Mentoría online. Acompañamiento social y reflexivo del profesorado principiante

— 103 — APÉNDICE I MENTORÍA ONLINE. ACOMPAÑAMIENTO SOCIAL Y REFLEXIVO DEL PROFESORADO PRINCIPIANTE Carmen Gallego-Domínguez Universidad de Sevilla, España Dr. Carlos Marcelo Universidad de Sevilla, España Dra. Carmen Yot-Domínguez Universidad de Sevilla, España Resumen El aprendizaje de profesiones complejas requiere de procesos de inducción y acompañamiento que faciliten a los nuevos la adquisición de valores, normas y prácticas de forma progresiva y guiada. En este artículo describimos las interacciones que se producen en el entorno de un programa formativo para la inducción del profesorado principiante de la República Dominicana, focalizadas en dos dimensiones: social y formativa. El objetivo es el de fomentar la creación de comunidades de aprendizaje, la reflexión y el análisis de la de la práctica, los procesos comunicativos y el desarrollo profesional (Garrison, Anderson y Archer, 2001). Han participado en el programa de inducción un total de 45 mentores y 363 profesores principiantes. Los datos han sido recopilados mediante herramientas de comunicación asíncrona, foros de discusión y mensajería instantánea. Los resultados muestran que el programa está teniendo incidencia positiva en cada una de las dimensiones analizadas. Palabras claves: inducción, formación, comunicación asíncrona, desarrollo profesional. — 104 — — 105 — 1. Introducción El ejercicio de la docencia en los tiempos actuales se ha convertido en una actividad cada vez más compleja. A las tareas tradicionales que los docentes vienen desarrollando, se incorporan nuevas funciones que amplían las demandas y hacen más exigente su trabajo (Marcelo, 2015). Nuevos enfoques de enseñanza centrados en fomentar la adquisición de competencias en el alumnado; nuevos contenidos y programas curriculares; ambientes de aprendizaje cada vez más complejos caracterizados por la diversidad y la multiculturalidad, constituyen algunas de tales funciones (Bickmore y Bickmore, 2010; White, 2011; Kelly, Reushle, Chakrabarty y Kinnane, 2014). Los primeros años, en ocasiones, representan un choque con la realidad (Veenman, 1984), suponen un proceso de intenso aprendizaje del tipo ensayo-error en la mayoría de los casos, y se caracterizan por un principio de supervivencia, así como por un predominio del valor de lo práctico. Los docentes principiantes se encuentran con determinados problemas que son específicos de su estatus profesional. De hecho, el aislamiento de sus compañeros, la dificultad para transferir el conocimiento adquirido en su etapa de formación y el desarrollo de una concepción técnica de la enseñanza suelen ser problemas que amenazan al profesorado en la fase de su iniciación profesional (Dicke, Elling, Schmeck, & Leutner, 2015; Grosemans, Boon, Verclairen, Dochy, & Kyndt, 2015). Otros problemas de los principiantes se relacionan con la forma de gestionar el aula, con la motivación del alumnado o sobre cómo establecer la relación con las familias y con los compañeros. Este asunto es un tema complejo en el contexto en el que está enmarcado nuestro estudio. Por las circunstancias sociales y contextuales que se dan en la República Dominicana. En definitiva, sobre cómo sobrevivir personal y profesionalmente (Fetherston y Lummis, 2012; Kelly et al., 2014), lo que conlleva la necesidad de su integración en el centro de trabajo, de que lleguen a conocer y comprender tanto su cultura, como las relaciones de poder que se ponen en juego, los sistemas de comunicación y los procesos de cambio, es decir, las dinámicas sociales que se suceden (Marcelo, Gallego-Domínguez, & Mayor, 2016). Para dar respuesta a las nuevas y complejas situaciones con las que se encuentran los docentes en la fase de inducción, se han configurado los programas que tienen como objetivo acompañarlos a lo largo de sus primeros años de enseñanza (Bransford, Derry, Berliner y Hammerness, 2005; Marcelo, 2009). Se trata de programas formativos que ofrecen apoyo profesional y emocional para facilitar la adquisición de las competencias pedagógicas de los nuevos profesores (Barrera, Braley y Slate, 2010; Bickmore y Bickmore, 2010; Kelly et al., 2014). La mayoría de estos programas de inducción se caracterizan por la inclusión de la figura del mentor, docente con experiencia y saber reconocido, así como con formación especializada como — 106 — formador, que ofrece su apoyo al profesorado principiante (Kelly et al., 2014). Estos programas, especialmente durante las dos últimas décadas, se han centrado en promover la relación entre la figura del mentor y el profesorado novel (Mitchell, Eby, & Ragins, 2015; Zimpher & Rieger, 1988; Walkington, 2005a; 2005b; Fluckiger, McGlamery, & Edick, 2006). Los resultados de investigación vienen a demostrar que este apoyo y acompañamiento inciden de manera importante en que los docentes que se inician no abandonen su profesión (Bickmore y Bickmore, 2010; Bang, 2013). Mientras que los programas de inducción que se han venido desarrollando han primado en sus inicios los contactos presenciales y síncronos, poco a poco se han venido introduciendo componentes y recursos que han permitido ampliar las posibilidades de comunicación, interacción y recursos ofrecidos al profesorado principiante (Romano, 2008). Elementos como los foros de discusión de docentes noveles, o la creación de redes específicas para tales profesionales, permiten ofrecer a quienes se inician un plus de acompañamiento ubicuo y distribuido. En este artículo describimos algunos de los componentes de un programa de inducción en el que se utilizan de manera intensiva los recursos digitales con el objetivo de fomentar la creación de comunidades de aprendizaje, la reflexión y análisis de la práctica, los procesos comunicativos y el desarrollo profesional. Además, analizamos las interacciones que se producen focalizadas en el modelo de Garrison et al. (2001), es decir, atendiendo a las dimensiones social y formativa. En relación con la dimensión social, estudiamos la comunicación y la interacción de los participantes del programa de inducción en foros y mensajes a través de WhatsApp (en los que describimos sus sentimientos, reflexiones, interacciones, etc.); en la dimensión formativa describimos qué están aprendiendo mentores y principiantes participantes en el programa de inducción con respecto a los comentarios destacados en los foros del aula virtual de aprendizaje (Marcelo, Gallego-Domínguez, & Mayor, 2016). 2. Desarrollo 2.1. Metodología de la investigación La investigación que describimos se inscribe en el contexto de un programa de inducción a la docencia que los autores han desarrollado en la República Dominicana, en el que han participado 363 docentes principiantes y 45 mentores. El programa ha considerado actividades formativas dentro de la escuela (observación de aula, ciclos de análisis y mejora de la práctica profesional) y fuera de la misma (a través de los círculos de aprendizaje los — 107 — profesores principiantes han compartido, reflexionado e intercambiado experiencias con otros docentes principiantes así como con otros ya experimentados). El programa de formación se ha desarrollado en un portal de Internet (http://inductio.org) que cuenta con un espacio abierto y público, así como otro privado para el acceso del profesorado principiante y de los mentores participantes. En la parte pública se han ofrecido más de dos centenares recursos (artículos electrónicos, vídeos, memorias, planes o postcast). En el espacio privado se han ofrecido las siguientes herramientas:  Círculos de aprendizaje: espacios de encuentro en los que cada mentor se reúne con todos los profesores principiantes que tiene asignados, normalmente no más de 10 docentes que recién están iniciandose en la profesión de ser docentes. Se trata de espacios donde se desarrollan no solo profesionalmente, sino personalmente. Comparten experiencias, vivencias, problemas, conflictos en el aula, indicencias en el centro (con colegas, padres, estudiantes, personal de administración y servicios, etc.).  Aula virtual: se desarrolla en la plataforma Moodle y ofrece contenidos formativos online tanto para el profesorado principiante, como para los mentores. Cada grupo (mentores y principiantes) tiene un espacio común y otro privado. Es decir, la formación es específica a cada rol pero existen espacios virtuales donde comparten y se comunican entre ellos, por ejemplo: los foros.  Plan de mejora: herramienta de ayuda al profesorado principiante para que pueda establecer sus propias metas y objetivos. En este espacio, los principiantes tienen que elaborar su plan de mejora (ya sea de una materia en concreto, un proceso administrativo, procesos de gestión, dificultades específicas de aprendizaje del alumnado, relaciones en el centro con familias, con colegas, etc.). A este espacio pueden acceder también los mentores. Ellos acceden a los planes de mejora que sus docentes orincipiantes están elaborando. De este modo, corrigen, revisa, ayudan, acompañana y supervisan los avances de los principiantes en dichos planes.  Diario reflexivo: instrumento de desarrollo profesional para el profesorado principiante a través de sus acciones y pensamientos. Se trata de un diario o portafolio reflexivo online. De este modo, cada vez que el profesor principiante desee plasmar por escrito lo que ha vivenciado ese día en la escuela puede hacerlo de modo que quede registro de sus experiencias, sentimientos, problemas acontecidos, etc. Así mismo pueden añador imágenes, audios, enlaces a vídeos que hayan diseñado para el aula, etc. Este diario no solo constituye — 108 — una herramienta enriquecedora para su desarrollo profesional, sino también (y sobre todo) para su desarrollo emocional y personal. Los mentores van dándole soporte y acompañamiento en todo momento, guiando su redacción o bien aconsejándoles si han sufrido algún incidente en la escuela o fuera de ella.  Herramientas de foros de discusión y mensajería instantánea a través de WhatsApp. A través de estos espacios, tanto mentores como profesores principiantes pueden compartir diversa tipología de mensajes, vídeos, imágenes, documentos, enlaces, etc. Se ha trabajo a diario en el fomento de la participación en diversos foros, categorizados según temáticas, por ejemplo: foro de dudas y consultas, secretría, gestión, foro para cada módulo de contenidos, foro de cafetería, etc. Los participantes en el programa de formación han sido 45 mentores y 363 docentes principiantes. El 90% de los mentores son mujeres y el 10% hombres. En relación con los principiantes, la tendencia es similar, siendo el 85% mujeres. Con respecto a su procedencia geográfica, el programa cuenta con representación de todo el país, siendo dieciocho las regionales implicadas, cada una de ellas con varios mentores y docentes noveles repartidos por los distritos que las conforman. Como venimos comentando, los datos que describimos en este artículo han sido recopilados mediante herramientas de comunicación asíncrona que se han utilizado en el programa: el foro de discusión y la mensajería instantánea (WhatsApp). En relación con los foros, hemos analizado 125 temas de debate, con una frecuencia media de catorce mensajes por tema, lo que ha supuesto el análisis de 1.750 comentarios. En cuanto a la mensajería instantánea, hemos analizado 9.932 mensajes emitidos tanto por los mentores, como por el propio profesorado principiante. 2.2. Análisis de los datos Para el análisis de los mensajes, tanto de foros como de WhatsApp, nos hemos apoyado en el modelo de comunidad de indagación elaborado por Garrison, Anderson y Archer (2010). Estos autores desarrollaron un modelo que ha dado pie a un amplio número de investigaciones en relación con los procesos de aprendizaje en los espacios virtuales. En dicho modelo se describen tres dimensiones, cognitiva, social, y formativa, siendo las dos últimas en las que focalizamos y centramos nuestra investigación. Para el análisis social de la comunicación y la interacción de los participantes en el programa de inducción hemos tenido en cuenta las declaraciones de los docentes y mentores con respecto a la creación de un buen clima de trabajo, interacciones de apoyo y guía, aspectos afectivos, de ocio y de cohesión del — 109 — grupo. En el análisis de la dimensión didáctica o formativa describimos qué han aprendido los mentores y principiantes participantes en el programa de inducción con respecto a diseño instruccional, discursivo, tareas de formación, diseño e implementación de materiales, cómo enseñar, etc. En este sentido, para el análisis de la información, hemos utilizado un sistema de categorías tomando como referencia las dimensiones planteadas por Marcelo y Perera (2007) en su trabajo sobre las interacciones didácticas en entornos de aprendizaje virtuales. A partir de esta propuesta construimos el sistema definitivo con categorías que fueron emergiendo en función de las temáticas introducidas por mentores y principiantes relacionadas con la dificultad en el desempeño de su trabajo, así como con su motivación o interés en su quehacer diario. A partir del sistema de categorías establecido nos planteamos dos cuestiones generales que constituyen el eje vertebrador del análisis efectuado; a) ¿cómo se han establecido los grupos?; b) ¿qué tipo de aprendizaje se obtiene tras el proceso formativo? Estas dos cuestiones se relacionan con las dimensiones social y formativa a las que nos hemos referido con anterioridad. La dimensión social es aquella que nos permite conocer como se crean lazos de conexión en función de unos mismos intereses e inquietudes de aprendizaje. Las categorías que la configuran son la afectiva (expresión de emociones positivas); interactiva; ocio y de cohesión grupal. La dimensión formativa nos permite conocer no sólo lo aprendido, en cuanto a su relación con el diseño, facilitación y dirección de los procesos sociales y cognitivos puestos en marcha, sino también la transferencia de aprendizajes significativos y educativamente provechosos. Las categorías que la constituyen son: el diseño instruccional y de gestión (referencias al programa, diseño de métodos, utilización de medios, materiales, plataforma y establecimiento de normas); la facilitación del discurso (identificación de áreas de acuerdo o desacuerdo, fomento de la participación y discusión, así como la valoración de la eficacia del proceso); tareas (cumplimiento, contenido, apoyos y evaluación); y la enseñanza directa (dudas, presentación de una nueva idea, respuestas a preguntas y reacción ante una intervención). 3. Resultados de la investigación Para el análisis de los datos hemos partido del estudio de las frecuencias de cada una de las dimensiones abordadas (social y formativa). En la tabla 1 podemos observar dichas frecuencias y el origen de la información, es decir, número de mensajes y comentarios realizados a través de los foros de la plataforma virtual de aprendizaje del Programa de inducción a la docencia, — 110 — así como de aquellos comentarios realizados a través de la aplicación de mensajería instantánea WhatsApp. Tabla 1. Frecuencias de las dimensiones. Social Formativa Total Foros 351 (7%) 612 (19%) 973 WhatsApp 5.462 (93%) 2.483 (81%) 7.945 Total 5.813 3.095 8.908 Fuente: Elaboración propia. En este sentido, como podemos observar en la tabla 1, un total de 5.813 mensajes han sido codificados en la dimensión social y 3.095 en la formativa. Respecto a la primera dimensión, 351 (7%) corresponden a mensajes en foros y 5.462 (93%) a mensajería instantánea WhatsApp. Relacionados con la dimensión formativa, 612 mensajes (19%) corresponden a foros y 2.483 (81%) a WhatsApp. En los siguientes apartados analizamos tanto cualitativa, como cuantitativamente, cada una de las dimensiones junto con sus correspondientes categorías. 3.1. Resultados de la dimensión social En esta dimensión analizamos cómo a través de las herramientas de comunicación se crea y consolida una comunidad de personas que se apoya, relaciona, comprende e interacciona casi de forma continua. Constatamos que la mayoría de los mensajes (66%) tienen relación con esta dimensión social, que hemos analizado en función de las cuatro categorías señaladas: afectiva, interactiva, de ocio y de cohesión grupal, cuyas frecuencias y porcentajes quedan especificados en la tabla 2: Tabla 2. Dimensión social: categorías y frecuencias. ¿Cómo se han establecido los grupos? Categorías Foros Nº mensajes (frecuencias, %) WhatsApp Nº mensajes (frecuencias, %) Nº mensajes totales (frecuencias, %) Afectiva 123 (7%) 1.912 (19%) 2.035 (35%) Interactiva 53 (3%) 819 (8%) 872 (15%) Ocio 77 (4%) 1.202 (12%) 1.279 (22%) Cohesión 98 (6%) 1.529 (16%) 1.627 (28%) Total 351 (20%) 5.462 (55%) 5.813 Fuente: Elaboración propia. — 111 — La categoría afectiva se encuentra muy presente (2.035 intervenciones, es decir, el 35% del total; con 123 mensajes en foros y 1.912 en WhatsApp) ya que recoge los sentimientos de los participantes en el acontecer cotidiano, incluyendo temas de tipo personal y familiar como enfermedades, defunciones, etc. “Ayer falleció la madre de una de mis principiantes” (M_42). Hemos de especificar, igualmente, dentro de la categoría referida a la afectividad, que a mensajes como el anterior, las respuestas mantienen el mismo tono afectivo y se dan de forma casi instantánea, como por ejemplo: “mucho ánimo y fortaleza para tu principiante” (M_33). Las intervenciones con respecto a la categoría interactiva hacen referencia a acuerdos y/o desacuerdos a mensajes o comentarios narrados por otro principiante o mentor. Podemos observar diversos y numerosos mensajes interactivos (872 intervenciones, es decir un 15% del total; siendo 53 de estos mensajes escritos en foros y 819 a través de la mensajería instantánea) entre mentores y principiantes con aportes nuevos, en acuerdo o desacuerdo a otros ya planteados. “Me gustaría conocer estrategias para dominar la disciplina en el aula” (P_5) a lo que nos encontramos varios mensajes ofreciendo ideas y técnicas para ello. Con respecto a la categoría de ocio, el perfil de los participantes se caracteriza porque suelen ser personas muy extrovertidas y abiertas a narrar sus proyectos en cuanto a planificación de tareas, visitas, cronogramas, etc. “¿Quedamos en mi casa, adelantamos los planes de mejora y nos tomamos algo juntos?” (M_36). El trabajo lo unen al ocio en algunas ocasiones, compartiendo un espacio de trabajo de manera cómoda y lúdica. La frecuencia de mensajes en esta categoría corresponde al 22% (es decir, 1.279 mensajes son referentes a esta temática, siendo 77 de ellos analizados desde la aplicación de foros y 1.202 desde WhatsApp). En la dimensión referida a la cohesión grupal, observamos que los mentores mantienen un alto grado de adhesión y manifiestan tener claros los objetivos del programa de inducción, así como conocer los perfiles de sus principiantes, trabajando conjuntamente para un fin común como es la mejora de la calidad de la educación de su país. Cuando alguno de ellos se enfrenta a alguna dificultad, se ayudan entre ellos de manera constante y permanente. Los docentes principiantes, por su parte, están muy ligados a sus mentores ya que los consideran como su guía y reconocen que necesitan del apoyo continuo de ellos. Un total de 1.627 mensajes (28% del total, 98 mensajes en foros y 1.529 en WhatsApp) se refieren a esta categoría, creando así un soporte de cohesión grupal entre mentores y principiantes de manera continua. En líneas generales, la dimensión social está muy presente en todos los componentes del programa Inductio porque resulta fácil detectar la existencia de colaboración y ayuda constante entre todos los participantes, así — 118 — Walkington, J. (2005b). Mentoring preservice teachers in the preschool setting: Perceptions of the role. Australian Journal of Early Childhood, 30(1), 28-36. White, S. (2011). Preparing teachers for rural and regional settings the RRRTEC project. Curriculum & Leadership Journal, 9 (20). Recuperado de http://www.curriculum.edu.au/leader/the_rrrtec_project,33881.html?issueID=12471 Zimpher, N. L., & Rieger, S. R. (1988). Mentoring teachers: what are the issues?. Theory into practice, 27(3), 175-182.