Repercusión del empleo de distintas metodologías de enseñanza-aprendizaje en el comportamiento y aprendizaje de los alumnos : un estudio en una muestra de Sevilla

TRABAJO FIN DE GRADO REPERCUSIÓN DEL EMPLEO DE DISTINTAS METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL COMPORTAMIENTO Y APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS: UN ESTUDIO EN UNA MUESTRA DE SEVILLA Grado en Educación Primaria FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE SEVILLA Curso Académico: 2014/2015 Autoras: Dª. Carmen Pilar Brenes López Dª. María Wendy González Rodríguez Tutora: Dª. Eva María Rubio Zarzuela Sevilla, Mayo de 2015 2 "SI ME MUESTRAS MIRARÉ. SI ME HABLAS ESCUCHARÉ. SI ME DEJAS EXPERIMENTAR APRENDERÉ" Lao-Tao 3 Resumen Con el presente trabajo se pretende analizar las diferentes metodologías desarrolladas por los docentes en su práctica diaria a fin de determinar su influencia en el aprendizaje y comportamiento de los alumnos. El estudio se lleva a cabo en dos centros pertenecientes a la provincia de Sevilla, donde se analizan las metodologías didácticas empleadas por dos docentes en sus aulas. Los datos obtenidos con esta investigación son recogidos a través de la observación, in situ. Tras el análisis de los resultados se puede concluir que en nuestra muestra la metodología de enseñanza llevada a cabo por el maestro en clase está relacionada con el comportamiento y el aprendizaje de los alumnos. Palabras clave Metodologías didácticas, enfoque tradicional, aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en proyectos, comunidades de aprendizaje, aprendizaje, comportamiento. Abstract In the present study aims to analyze the different methodologies developed by teachers in their daily practice to determine their influence on learning and student behavior. The study was conducted at two schools belonging to the province of Seville, where the teaching methodologies used by two teachers in their classrooms are analyzed. Data from this research are collected through observation, in situ. After analyzing the results it can be concluded that in our sample teaching methodology conducted by the teacher in class is related to the behavior and learning of students. Keywords Teaching methodologies, traditional approach, cooperative learning, project-based learning, learning communities, learning, behavior. 4 ÍNDICE 1. JUSTIFICACIÓN .................................................................................................. 5 2. MARCO TEÓRICO............................................................................................... 6 2.1. Aprendizaje y comportamiento del alumnado en el aula ............................................ 6 2.2. Evolución de los enfoques de enseñanza en las últimas décadas ............................... 9 2.3. Modelos de enseñanza ................................................................................................. 10 2.3.1. Aprendizaje cooperativo…………………………………………………13 2.3.2. Aprendizaje basado en proyectos (ABP)……………………………….. 16 2.3.3. Comunidades de aprendizaje…………………………………………….18 2.4. Formación del profesorado .......................................................................................... 21 3. OBJETIVOS ........................................................................................................ 23 4. METODOLOGÍA ................................................................................................ 23 4.1. Instrumentos ................................................................................................................. 23 4.2. Muestra…………………………………………………………………………….24 4.3. Procedimiento .............................................................................................................. 25 4.3.1. Diseño de las variables ................................................................................. 25 4.3.2. Plan de trabajo…………………………………………………………...28 4.3.3. Temporalización………………………………………………………….29 5. RESULTADOS ................................................................................................... 29 6. DISCUSIÓN DE HALLAZGOS .......................................................................... 40 7. CONCLUSIONES, IMPLICACIONES Y LIMITACIONES ............................... 44 8. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 46 9. ANEXOS ............................................................................................................. 53 5 1. JUSTIFICACIÓN La elección del tema se fundamenta en el interés que nos despierta poder comprobar si realmente el empleo de una metodología dinámica e innovadora repercute positivamente en el aprendizaje y el comportamiento de los alumnos. Esto se debe a que a lo largo de nuestra formación académica se recomienda siempre emplear en nuestra futura práctica profesional un enfoque de enseñanza investigativo, en el que los alumnos sean agentes activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, frente a un enfoque tradicional promovedor del individualismo y la competición, se buscan alternativas que desarrollen al máximo las capacidades de todos los estudiantes y favorezcan la adquisición de habilidades sociales que les permitan desenvolverse adecuadamente en la sociedad. A todo lo anterior se añade la reflexión acerca de nuestra experiencia como alumnas en prácticas que tuvimos la oportunidad de vivenciar el curso anterior. A pesar de tratarse de un mismo centro fuimos partícipes de un proceso educativo totalmente distinto, pues los estilos de enseñanza de ambos docentes diferían en varios aspectos. Mientras que en un aula los alumnos se limitaban a escuchar las explicaciones de la maestra, en la otra el profesor animaba a los estudiantes a participar, convirtiéndolos en auténticos protagonistas de su aprendizaje. Tras comentar entre nosotras las distintas situaciones que se daban en clase y la metodología empleada por cada uno de los docentes, llegamos a la conclusión de que la forma de dar las clases repercutía directamente en la motivación e implicación de los alumnos, así como en su rendimiento académico. Más allá de comprobar los beneficios que conlleva utilizar una metodología innovadora en el aula, nuestra intención es también verificar que el hecho de hacer partícipes a toda la comunidad en la educación de los alumnos favorece el desarrollo integral de los mismos. 6 2. MARCO TEÓRICO 2.1. Aprendizaje y comportamiento del alumnado en el aula Una gran parte de las personas que está vinculada al mundo de la educación tiene la sensación de que los estudiantes, además de no aprender lo suficiente, dedican muy poco tiempo a estudiar contenidos académicos. Incluso, hay una opinión bastante generalizada relacionada con la idea de que los estudiantes aprenden cada vez menos y tienen cada vez menos interés por aprender. Pero ese desinterés se dirige sobre todo a aquellos contenidos que se enseñan en las aulas mediante unos métodos de transmisión que, en muchos casos, no generan ningún entusiasmo en la mayor parte de los estudiantes. Es más, estos métodos de enseñanza han cambiado relativamente poco a lo largo de los años y, en el mejor de los casos, son insignificantes si los comparamos con los profundos cambios culturales que ha experimentado nuestra sociedad en las últimas décadas (Núñez, 2009). En este contexto parecen tener sentido las palabras de Pozo y Monereo (2001) al señalar que en la escuela se enseñan contenidos del siglo XIX, con profesores del siglo XX, a alumnos del siglo XXI. Bajo estos planteamientos, se presenta un primer problema motivacional vinculado a los contenidos y a su enseñanza. Según Bayona y Campo (2014) esto puede deberse a la despreocupación de los docentes por cualificarse, innovar y apropiar las últimas tendencias en pedagogía para el desarrollo de una praxis reflexiva y con sentido. El proceso de aprendizaje es una actividad individual e intransferible, de ahí la importancia de contar con la voluntad y predisposición de la persona que quiere aprender (Peñaloza y Vargas, s.f.). Así, al considerar que la postura y perspectiva con la que se afronta el aprendizaje, son cruciales para el logro de los propósitos educativos, uno de los retos de la educación debería ser focalizar en el conocimiento de porqué los estudiantes están desmotivados, cuáles serían las herramientas útiles para recuperar su motivación y cuáles son sus nuevos intereses en una sociedad de cambios vertiginosos (Bonetto y Calderón, 2014). 7 La motivación referida al ámbito de la educación y el aprendizaje, se denomina motivación académica (González Fernández, 2005). Al igual que Bonetto y Calderón (2014), autores como Alonso Tapia, 2000; González Fernández, 2005; Bono y Huertas, 2006, consideran que la motivación académica es una de las principales preocupaciones de los docentes de diferentes escenarios educativos; en otras palabras, la insuficiente motivación de los alumnos, el escaso compromiso y esfuerzo que despliegan y su desinterés, son dificultades en las que los docentes acuerdan a la hora de explicar el rendimiento deficiente. Los estudiantes que están motivados muestran más interés en las actividades que les proponen, prestan más atención a las instrucciones de sus docentes, están más dispuestos a tomar apuntes, trabajan con mayor diligencia, con mayor seguridad en sí mismos y realizan mejor las tareas propuestas. Mientras que aquellos que no están motivados, prestan poca atención al desarrollo de la clase y a la organización del material y piden poca ayuda cuando no entienden el tema que se les está enseñando (Pintrich y Schunk, 2006). Además, Cartagena Beteta (2008), añade que los estudiantes que están motivados tienen varias razones para estudiar, desarrollar actividades cognitivas y resolver problemas complejos. Estas razones son, entre otras, porque disfrutan del trabajo con sus compañeros, porque quieren complacer a sus padres y maestros o porque no quieren fracasar, sino tener éxito. Al respecto, Cyrs (1995) afirma que no se debe motivar a los estudiantes, sino crear un ambiente que les permita a ellos mismos motivarse. En un principio, se pretende cambiar la motivación de los alumnos aplicándoles programas especiales que se desarrollaban fuera del contexto escolar. Sin embargo, con la emergencia de las teorías cognitivo-sociales de la motivación y el rendimiento, los estudios actuales centran su interés en el entorno o situación de aprendizaje, pues, tiene mucho más sentido que tratar de provocar un cambio en el aprendiz incidiendo directamente sobre los componentes personales. Del mismo modo, Hernández (1995) plantea crear un contexto adecuado y no amenazante para el aprendizaje, siendo necesario por tanto: 8 a. Preparar el contexto físico. Referido a organizar el espacio físico de clase. Es importante dotarse de variedad de materiales en el aula. b. Preparar el contexto de aprendizaje, ofreciendo diferentes contenidos y conectando con temáticas diferentes. c. Preparar ambiente intelectivo y de habilidades intelectuales, generando posibilidades de realizar sus propios proyectos. d. Preparar y crear un ambiente relacional positivo, con una interacción agradable cordial y de respeto. Siguiendo esta línea, Ames (1992) propone una serie de actuaciones instruccionales del profesor encaminadas a favorecer las metas de aprendizaje. En relación con las tareas y actividades de aprendizaje sugiere seleccionar aquellas que ofrezcan retos y desafíos razonables por su novedad, variedad o diversidad. Respecto a las prácticas de evaluación, las estrategias instruccionales más importantes que se deberían implementar en el aula son: centrarse sobre el progreso y mejora individual, reconocer el esfuerzo de los alumnos y trasmitir la visión de que los errores son parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde hace algunos años se están desarrollando estudios cuyo objetivo es incidir en el ambiente, como por ejemplo el realizado por Maehr y Midgley (1991). Estos autores han tratado de aplicar la teoría de Ames desarrollando un programa, en el que participan no sólo los profesores sino también los padres y la comunidad en general porque consideran que el grupo-clase forma parte de otros ámbitos sociales más amplios y es difícil promover cambios en el aula sin contar con ellos. Pintrich (2006) considera también que los docentes deben implementar un cambio en las estrategias instruccionales que llevan adelante, aunque también se requieren modificaciones en las estructuras que conforman las tareas de evaluación, las actividades de aprendizaje y las cuestiones vinculadas con la autoridad en el aula. De este modo, los alumnos lograrán comprender las metas que los orientarán al aprendizaje y, a su vez, lograr el dominio esperado. 9 La instrumentalidad es otro aspecto importante para la motivación del aprendizaje. En palabras de Alonso Tapia y López Luengo, 1999 (citado en Alonso Tapia y Montero, 1990, pp. 262) “Si no se percibe la utilidad de lo que se ha de aprender, el interés y el esfuerzo tienden a disminuir en la medida en que el alumno se pregunte para qué le sirve saber lo que se pretende que aprenda”. Además, aquellos alumnos que no perciben la instrumentalidad de las actividades y de los contenidos que se les brinda, como argumentan Alonso Tapia y Montero (1990), no desarrollan procesos auto-regulatorios de aprendizaje; es decir, que estarían más predispuestos a no establecer una buena planificación y control sobre sus procesos de aprendizaje, y por lo tanto a obtener, en consecuencia, resultados más pobres. En este sentido, se deberían tener en cuenta algunos planteamientos como los que sostienen Alonso Tapia y Montero (1990), respecto de las estrategias para el desarrollo de un ambiente motivador en el aula. Para ello, sería interesante proponer clases multidimensionales, es decir, encaminarnos a los mismos objetivos pero proponiendo diferentes tareas. De esta forma se abriría el abanico de posibilidades para motivar más a los alumnos y darles la opción de elegir entre aquellas tareas que más les interesen. A modo de conclusión, Pintrich y Schunk (2006) entienden que es relevante no olvidar o desvalorizar en nuestra práctica diaria la importancia de la motivación, ya que los alumnos motivados se muestran más interesados en las actividades propuestas, trabajan con mayor diligencia, se sienten más seguros de sí mismos, se centran en las tareas y las realizan mejor. 2.2. Evolución de los enfoques de enseñanza en las últimas décadas Tradicionalmente la educación ha sido concebida como una trasmisión de conocimientos en la que la única interacción personal tenida en cuenta era la que existía entre el profesor y el alumno. Las relaciones entre iguales en el aula, eran consideradas como un aspecto negativo e incluso pernicioso para el aprendizaje (Pérez-Sánchez y Poveda-Serra, 2008). Pero en los últimos años estamos viviendo importantes cambios e innovaciones en el campo de la Educación. Cambios inherentes a los cambios sociales que imprimen un nuevo rumbo al trabajo cotidiano de los docentes. 16 tras someterse al programa de estrategias, pero el grupo experimental que trabaja sistemáticamente en forma cooperativa obtiene mejores resultados que el grupo de control y se encuentran diferencias estadísticamente significativas entre la ejecución de ambos grupos en cada una de las tareas y en la post prueba. Zerpa (2002) concluye que los resultados sugieren la conveniencia de la regulación de los procesos sociales para organizar grupos cooperativos que formen parte de un programa de enseñanza en estrategias cognitivas cuya finalidad sea mejorar la capacidad de comprensión de la lectura en los estudiantes. A modo de conclusión, Johnson y Johnson (1999) consideran que los alumnos no crecerán intelectualmente a menos que trabajen de manera cooperativa; por lo tanto, debe reducirse al mínimo el tiempo que estos pasan trabajando solos en las actividades escolares. 2.3.2. Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) En palabras de Ramírez (2012, p. 26), el concepto de Aprendizaje Basado en Proyectos “…consiste en enfocar actividades individuales y en equipo, relacionadas con el “aprender a aprender juntos”; resolver problemas educativos reales, poniendo en práctica los conocimientos recién adquiridos y el buscar solucionar o desarrollar proyectos en forma integrada”. En esta línea, Galeana (2009) plantea que el Aprendizaje Basado en Proyectos implica el formar equipos integrados por personas con perfiles diferentes, áreas disciplinares, profesiones, idiomas y culturas que trabajan juntos para realizar proyectos para solucionar problemas reales. Álvarez y Gómez, Casanova y Uribe (2009) hablan también del Aprendizaje Basado en Proyectos como la estrategia para fomentar que los estudiantes aprendan de manera interdependiente, estableciendo relaciones psicosociales motivadoras y construyendo de manera conjunta significados. Callison (2006) defiende que el aprendizaje basado en proyectos debe fundamentarse en preguntas o problemas retadores, donde se involucre al alumno en el diseño, así como en la solución del problema o actividad de investigación, de manera que se les pueda dar oportunidad de trabajar desarrollando su 17 potencial personal. Según De Miguel (2009) el Aprendizaje Basado en Proyectos pretende desarrollar un aprendizaje autónomo, es decir, que los estudiantes asuman una mayor responsabilidad en su propio aprendizaje, así como aplicar en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en su formación. Los roles que se juegan al implementar el Aprendizaje Basado en Proyectos cambian con respecto al modelo tradicional. El rol del alumno es mucho más participativo y activo, ya que se busca un compromiso con su aprendizaje y con el resto del grupo o equipo de trabajo. El profesor pasa a ser un facilitador y promotor del ambiente colaborativo y es el que hace el diseño de la actividad (Ramírez, 2012). Por lo tanto, en la educación por proyectos es necesario que los docentes diseñen ambientes de aprendizajes que estimulen al estudiante. En estos ambientes los estudiantes podrán manejar de forma apropiada la realización de tareas, fomentar el respeto por el esfuerzo grupal, así como evaluar tanto el esfuerzo de los demás como sus propios esfuerzos (Luna-Cortés, Rodríguez-Sandoval y Vargas-Solano, 2010). Así, el Aprendizaje por Proyectos (ApP) a diferencia de los métodos tradicionales, sirve como instrumento didáctico para el desarrollo de competencias no solo del saber, sino del hacer. Los proyectos se caracterizan por tener afinidad con situaciones reales, ya que tanto las tareas asignadas como los problemas planteados están relacionados directamente con el mundo laboral. Existe un aprendizaje de auto organización, ya que los aprendices plantean objetivos, realizan un plan para lograrlo, implementan, controlan y deciden de forma autónoma. Esta estrategia tiene un carácter interdisciplinario, ya que se pueden combinar distintas áreas del conocimiento y especialidades (Lindemann y Tippelt, 2001). Al diseñar este tipo de actividades el docente debe tener una visión global de lo que se espera del estudiante (Badía y García, 2006). Rojas (2005), citado por Maldonado Pérez (2008), menciona entre los principales beneficios del Aprendizaje Basado en Proyectos los siguientes: - Prepara a los estudiantes para los puestos de trabajo. Los estudiantes se exponen a una gran variedad de habilidades y competencias tales como colaboración, toma de decisiones y manejo del tiempo 18 - Incrementa la motivación. Los docentes con frecuencia registran aumento en la asistencia a la escuela, mayor participación en clase y mejor disposición para realizarlas tareas. - Facilita la conexión entre el aprendizaje en la escuela y la realidad. Los estudiantes retienen mayor cantidad de conocimiento y habilidades cuando están comprometidos con proyectos motivadores. Mediante los proyectos, los estudiantes hacen uso de habilidades mentales de orden superior, en lugar de memorizar datos en contextos aislados sin conexión con cuándo y dónde se pueden utilizar en el mundo real. - Ofrece oportunidades de colaboración para construir el conocimiento. El aprendizaje colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos o servir de caja de resonancia a las ideas de otros, expresar sus propias opiniones y negociar soluciones, habilidades todas, necesarias en los futuros puestos de trabajo. - Mejora las habilidades sociales y de comunicación. - Incrementa las habilidades para la solución de problemas. - Permite a los estudiantes tanto hacer como ver las conexiones existentes entre diferentes disciplinas. - Ofrece oportunidades para realizar contribuciones en la escuela o en la comunidad. - Aumenta la autoestima. - Permite que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje y de sus diferentes enfoques hacia este. 2.3.3. Comunidades de aprendizaje Las comunidades de aprendizaje surgen como una respuesta educativa igualitaria para conseguir una sociedad de la información para todos y todas: se parte del derecho que todos y cada uno de los niños y niñas tienen a la mejor educación y se apuesta por sus capacidades, contando con toda la comunidad educativa para alcanzar ese objetivo. 19 Se trata de una propuesta que se aleja de los postulados de la educación compensatoria, pues no se fundamenta en el supuesto “déficit” a compensar de los estudiantes con desventajas sociales, sino en la mejora de la calidad de la enseñanza que reciben (Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, 2002). Según Coll (2004), la incapacidad de la educación formal para responder a las nuevas y emergentes necesidades de las generaciones actuales y venideras da lugar a la aparición de las comunidades de aprendizaje. Valls (2000) define una comunidad de aprendizaje como un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una Sociedad de la Información para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios. En la misma línea, Barrio de la Puente (2005) sostiene que las comunidades de aprendizaje son el resultado de la apertura de los centros educativos a todos los miembros de los diferentes colectivos que integran la comunidad (profesorado, alumnado, familias, instituciones educativas, etc.). Estos podrán aportar sus experiencias, conocimientos y competencias para mejorar la realidad educativa del centro y de su entorno, es decir, la calidad educativa. En definitiva, se concibe la educación como un factor de transformación social, y el centro educativo y su entorno como un conjunto de instrumentos que puestos al servicio de esa transformación social, convertirán al centro en una comunidad de aprendizaje. De esta forma, las comunidades de aprendizaje se convierten en un proyecto comunitario de formación, en el que los profesionales de la educación dejan de tener todo el poder de decisión sobre la mejor educación para los niños y las niñas, y pasan a cooperar de forma entusiasta con otros agentes educativos de la comunidad para maximizar los aprendizajes de todos y todas. Con este mismo objetivo, la oferta educativa se amplía a toda la comunidad, las puertas del centro se abren a la formación de las familias en respuesta a sus propias demandas formativas (Elboj et al., 2002, 95). Las estrategias metodológicas planteadas desde el proyecto «Comunidades de aprendizaje», apuntan al enriquecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje, 20 tratando de impulsar y acelerar el aprendizaje del alumnado mediante la superación de las estructuras escolares tradicionales y la participación de toda la comunidad educativa (Elboj et al., 2002). Según Elboj et al. (2002) sus claves pedagógicas son: - Para ello es imprescindible la participación activa de todos los agentes educativos (profesorado, familia, voluntariado, instituciones y asociaciones de barrio) en la planificación, realización y evaluación de las actividades del centro. Todos y todas pueden aportar ideas e iniciativas, no importa ni el origen cultural ni social, y el profesorado adopta un papel dinamizador y coordinador. - La centralidad del aprendizaje para conseguir que todas las personas alcancen el máximo de sus capacidades sin que las variables sociales externas limiten estas expectativas. También es fundamental probar agrupaciones alternativas; por ejemplo los grupos interactivos. - El aprendizaje y la formación, en general, están pensados para la sociedad de la información. Se priorizan las tareas relacionadas con el lenguaje, la expresión y el razonamiento, y las habilidades vinculadas con la resolución de problemas en general, etc. Por otro lado, el aprendizaje y la formación llega a los familiares y a toda la comunidad que hacen suyo el centro para llevar a cabo su propia formación, compartir experiencias, ayudarse, etc. - Se parte de las expectativas positivas de todos los y las participantes, para ello se maximizan los objetivos y los medios; se trata de potenciar al máximo las capacidades de todos y todas. Este nivel elevado de expectativas se hace extensivo a familiares, profesorado, personas colaboradoras, etc., cuanto más confianza se tiene en sus posibilidades mayor es la capacidad de las personas para ayudarse y aprender. - El progreso permanente (proceso educativo y de transformación) es evaluado por todas las personas participantes. En algunos momentos puede ser positivo que participen en la evaluación personas externas. También, durante la evaluación es importante que, además de emerger los cambios que se deben realizar, se reconozcan los éxitos conseguidos aunque no alcancen el ideal de la participación. La composición de las comunidades de aprendizaje puede ser variada. Unas veces, la integran miembros del contexto interno de la escuela; otras, participan también 21 miembros del contexto externo y, en ambos casos, puede darse una amplia gama de variaciones. En lo que respecta a la agrupación centrada en el contexto interno puede estar compuesta por gestores y profesores que buscan y comparten aprendizaje de forma continua para aumentar la eficacia de su actuación sobre el aprendizaje de los estudiantes (Leo y Cowan, 2000) o conectando también a los estudiantes con los demás miembros de la institución, para implicarlos activamente en actuaciones de aprendizaje compartido (Tinto, 1999). La segunda modalidad referente a la participación de los miembros del contexto externo, sólo se puede desarrollar si profesores, estudiantes, administradores, y la comunidad (padres, instituciones, etc.) están implicados en un proceso interactivo (Cocklin, 1999). A modo de conclusión, señalar que la investigación (Jenlink y Kinnucan, 1999 y Conrad y Gunter, 2000) hace pensar que existe fuerte relación entre la presencia de comunidades profesionales de aprendizaje en las escuelas y el aumento de la efectividad de la práctica educativa y la mejora del rendimiento de los estudiantes. 2.4. Formación del profesorado Para que todas estas propuestas innovadoras puedan llevarse a cabo es fundamental y necesario que el profesorado se encuentre capacitado para ello. La formación permanente o de capacitación del profesorado, es un proceso de actualización docente que posibilita desarrollar su práctica pedagógica y profesional, de manera significativa y pertinente con el contexto educativo donde está inmerso. También debe valorarse, como elemento central, que en esta formación permanente, el docente es un profesional idóneo y capacitado para reconstruir su propia práctica a partir de la experiencia que cotidianamente desarrolla (Calvo, Camargo, Franco, Garabito, Londoño, Vergara y Zapata, 2004). En relación a esto, Delval (2002) manifiesta que es vital trabajar sobre la formación y desempeño de los docentes, pues serán estériles los esfuerzos de cambiar la escuela, si no atendemos y enfocamos nuestros esfuerzos hacia ellos. Lograrlo, invita a pensar en la esencial tarea de brindar a las y los docentes oportunidades para desarrollar actitudes problematizantes e investigadoras. Así mismo, es indispensable dar opciones para que ellas y ellos puedan programar, monitorear/revisar y evaluar su trabajo. En otras 22 palabras, debemos ofrecer a nuestros docentes espacios para crear mentalidad flexible, abierta al diálogo y a la crítica sistemática de la propia actividad práctica (Camargo et al., 2004). Por ello, si se pretende realizar transformaciones de las prácticas de los docentes, en primer lugar debe asumirse que la “práctica no es una aplicación directa de la teoría, sino un escenario complejo, incierto y cambiante donde se producen interacciones que merece la pena observar, indagar, cuestionar y reformular, es decir un espacio de producción de conocimientos” (Shön, 1983. Citado en Pérez, 2010), y, en segundo lugar, se hace imprescindible implicar decididamente a las y los docentes en procesos de reflexión de su propia práctica (Angulo, 2002; Mellado, 2003) para eliminar la idea del docente como técnico (Kyle et al., 1991, citados en Carnicer y Furió, 2002, p. 48; Mellado, 2010). Pero hay que ser consciente de que este es un proceso lento, pero que seguramente, como lo manifiestan Osses y Jaramillo (2008, p. 196): Es, quizás, el camino más prometedor para que los docentes lleguen a regular de una manera eficaz sus estrategias de enseñanza, y puedan aproximarse al objetivo de “enseñar a aprender” a sus estudiantes, orientando el proceso educativo hacia una autonomía que les conduzca a “aprender a aprender” y favorezca la transferencia de sus aprendizajes a la cotidianeidad de su vida. 23 3. OBJETIVOS Dada la influencia que la metodología empleada por el docente puede ejercer en los aspectos cognitivos y conductuales de los alumnos, en la presente investigación se plantea como objetivo primario estudiar la repercusión del empleo de distintas metodologías de enseñanza-aprendizaje en el comportamiento y aprendizaje de los alumnos. De este objetivo general se derivan los siguientes objetivos secundarios: 1. Comprobar si una metodología de enseñanza dinámica e innovadora está relacionada con un mayor nivel de aprendizaje y con el buen comportamiento en clase. 2. Estudiar la relación existente entre el empleo de una metodología activa en el aula y el rendimiento escolar de los alumnos. 4. METODOLOGÍA 4.1. Instrumentos Para conocer la relación existente entre las distintas metodologías de enseñanzaaprendizaje y el comportamiento y aprendizaje de los alumnos, el primer paso consiste en recoger los datos a través de la técnica de observación. En palabras de Fuentes (2011) el concepto de observación se entiende como “un proceso que requiere de atención voluntaria e inteligente, orientado por un objetivo con el fin de obtener información”. Según Hurtado (2000), la observación es la primera forma de contacto o de relación con los objetos que van a ser estudiados. Constituye un proceso de atención, recopilación y registro de información, para el cual el investigador se apoya en sus sentidos (vista, oído, olfato, tacto, sentidos kinestésicos, y cenestésicos), para estar al pendiente de los sucesos y analizar los eventos ocurrentes en una visión global, en todo un contexto natural. De este modo la observación no se limita al uso de la vista. 24 La observación de las prácticas escolares, utilizada como técnica de investigación educativa, debe tener un carácter intencionado, específico y sistemático que requiere de una planificación previa que nos posibilite recoger información referente al problema o la cuestión que nos preocupa o interesa. Como proceso de recogida de información, la observación resulta fundamental en toda evaluación formativa que tiene como finalidad última conseguir mejorar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje, y por consiguiente del sistema educativo (Fuentes, 2000). El instrumento utilizado para la recogida de datos es una tabla de registro de observación (anexos 1 y 2) elaborada y diseñada para este estudio. En esta tabla se presentan los aspectos que se van a tener en cuenta a la hora de valorar el comportamiento y el aprendizaje de los alumnos. Las variables que se van a utilizar para ello aparecen detalladas más adelante, concretamente en el apartado “Procedimiento”. Además, se les solicita a las profesoras responsables de las aulas objeto de estudio el expediente académico de sus alumnos en las áreas de Lengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio. El análisis e interpretación de datos se lleva a cabo haciendo uso del programa SPSS y de Microsoft Office Excel 2007. 4.2. Muestra La muestra recogida para llevar a cabo este trabajo de investigación procede de dos centros educativos públicos de la provincia de Sevilla. Uno de ellos es un colegio de Arahal, municipio de la campiña sevillana (colegio A); y el otro es un centro que se encuentra situado en la localidad sevillana de Santiponce (colegio B). De cada centro educativo se ha seleccionado un aula de 4º de primaria. El aula del colegio A está compuesta por 24 alumnos y el aula del colegio B acoge a un total de 20 alumnos, por lo que la muestra está formada por un total de 44 sujetos de edades comprendidas entre 9-10 años. En lo que respecta a las técnicas de enseñanza-aprendizaje, los citados centros trabajan de forma diferente, por lo que la metodología empleada por las maestras de 25 cada una de las aulas también es distinta. Mientras que en el colegio A (en la localidad de Arahal) se lleva a cabo un modelo de enseñanza tradicional, en el colegio B se trabaja por Comunidades de Aprendizaje (en la localidad de Santiponce), es decir, utilizan una metodología innovadora. Ambos métodos de enseñanza difieren en el modo de abordar los contenidos, el tipo de tareas que se proponen y el procedimiento utilizado para evaluar a los alumnos. La profesora del aula del colegio A se limita a transmitir la información que viene en el libro de texto. Por otro lado, en el aula de colegio B, la profesora realiza constantemente preguntas al alumnado lo que exige una mayor atención por parte de los estudiantes. En relación con el tipo de actividades propuestas, en el aula del colegio A las tareas que los alumnos realizan son las que se recogen en el libro de texto, las que suelen responderse copiando literalmente la información que aparece en el libro. Tienden a ser preguntas cerradas y con respuesta única. Por su parte, en el aula del colegio B se trabaja mayoritariamente de forma cooperativa a través de grupos interactivos y las actividades tienen un carácter más dinámico, ya que requieren una mayor participación por parte de los alumnos. Para la resolución de las mismas tienen que buscar información procedente de diferentes fuentes y crear su propia respuesta, pues las tareas que suele plantear la profesora pueden tener varias soluciones posibles. Respecto al proceso de evaluación se destacan notables diferencias entre los centros. En el colegio A se evalúa a los alumnos únicamente teniendo en cuenta la calificación que obtienen en las pruebas escritas (exámenes). En el colegio B se valoran además otros aspectos tales como la actitud y el comportamiento en clase, los trabajos grupales e individuales y las exposiciones orales. 4.3. Procedimiento El procedimiento seguido en la fase metodológica ha sido el siguiente: 4.3.1. Diseño de las variables Previamente al diseño de las variables se procede a realizar un estudio piloto de tres días en las aulas seleccionadas. Durante estos días se van anotando aspectos 32 Figura 2. Diagrama de barras de los porcentajes obtenidos por ambos centros en cada una de las variables estudiadas 33 En las Figuras 1 y 2 se observa que existe una notable diferencia entre los dos colegios respecto a las variables que se han establecido para estudiar la atención en clase. En el colegio A tan solo el 50% de los alumnos mantienen contacto ocular con la profesora durante las explicaciones, sin embargo, en el colegio B la gran mayoría mantiene contacto ocular, en concreto, un 80%. En lo que respecta a la variable “Miran hacia delante mientras la profesora está explicando” se observa que el porcentaje obtenido en el aula del colegio B (90%) es más elevado que en el colegio A (70,80%). Otro dato de interés es que no todos los alumnos que miran hacia delante en clase, están manteniendo contacto ocular con la profesora, pues el porcentaje de esta última variable es inferior al de la primera en ambos centros. En relación a la última variable relacionada con la atención en clase, la cual hace referencia a los alumnos que hablan en clase cuando la profesora está explicando, se aprecia que el colegio B obtiene un porcentaje inferior (10%) al colegio A (29,20%). Del análisis de los resultados de las variables anteriores se desprende que la mayoría de los alumnos del colegio B prestan atención a las explicaciones de la profesora, ya sea manteniendo contacto ocular con ella (80%) o mirando hacia delante (90%). Y tan solo una pequeña minoría (10%) habla en clase. En lo referente a la implicación en clase se observa que los alumnos del aula del colegio A se muestran menos involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que el porcentaje que muestran las Figuras 1 y 2 en las variables relacionadas con la implicación (preguntan dudas cuando no entienden lo que la profesora está explicando; terminan las tareas en el tiempo previsto; mantienen la vista en su pupitre durante la actividad) es mucho más elevado en el colegio B (85%, 75% y 80%) que en el colegio A (54,20%, 41,70% y 33,30%). En lo que respecta a la colaboración, señalar que no se aprecia una gran diferencia entre el colegio A y el colegio B. El porcentaje obtenido por ambos centros en relación con cada una de las variables tenidas en cuenta para valorar la colaboración es muy similar. El número de alumnos que se ofrecen voluntarios para repartir libros y material escolar en el aula del colegio A supone un 41,70% del total. En el aula del colegio B este porcentaje aumenta en un 8,30%, es decir, la mitad de la clase (50%) colabora en el reparto. El 50% de los alumnos ayudan a la profesora a recoger fichas en el aula del 34 colegio A, valor que aumenta ligeramente en el aula del colegio B (65%). En relación a la variable “Hacer recados” se observa que existe una diferencia más notable entre el aula del colegio A (58,30%) y el aula del colegio B (80%). Respecto a la última variable, el porcentaje de alumnos que se ofrecen voluntarios para borrar la pizarra en el aula del colegio A es de un 41,70%, frente al 25% de alumnos que lo hacen en el aula del colegio B. Una situación similar se aprecia en el porcentaje obtenido por cada una de las variables establecidas para valorar el cumplimiento de normas en el aula. Del total del alumnado que compone cada una de las aulas estudiadas, un 75% habla sin insultar en el colegio A y un 85% en el colegio B. En cuanto a la variable “Hablar sin gritar” hay que apuntar que aunque la diferencia no es demasiado significativa, el aula del colegio A obtiene un porcentaje inferior (77,50%) al aula del colegio B (90%). Esta diferencia es aún menos evidente (2,50%) en la siguiente variable, en tanto que el porcentaje de alumnos que se relaciona con sus compañeros sin agredirse es de un 87,50% en el aula del colegio A y un 90% en el aula del colegio B. Un último dato de interés respecto a las normas de convivencia es que en ambas aulas el porcentaje de alumnos que levantan la mano para pedir turno de palabra (un 75% en el aula del colegio A y un 80% en el del colegio B) es superior al porcentaje que realmente espera su turno para hablar (un 62,50% en el aula del colegio A y un 70% en el aula del colegio B). Respecto a las variables que evalúan la ayuda existente entre los compañeros de clase se aprecia que esta es superior en el aula del colegio B. La totalidad de los alumnos (100%) de la citada clase ayuda a sus compañeros cuando alguno de ellos no sabe resolver un problema de matemáticas. Sin embargo, el porcentaje que obtiene el aula del colegio A es bastante más inferior (66,70%). Hay que apuntar que aunque en ambas clases hay un alumno lesionado (en el aula del colegio A hay una chica con el brazo escayolado y en el del colegio B un chico con la pierna enyesada), estos no reciben la misma ayuda por parte de sus compañeros a la hora de llevar la mochila. En el aula del colegio A tan solo le ayuda un 12,90%. Este porcentaje aumenta ligeramente en el aula del colegio B, donde el alumno lesionado es ayudado por un 30% de la clase. Es muy significativa también la diferencia que existe entre ambas aulas en cuanto a la proporción de alumnos que explican el significado de una palabra cuando un compañero no la entiende (un 54,20% en el aula del colegio A y un 90% en el aula del colegio B). 35 En relación a la cooperación se destaca que los resultados obtenidos por el aula del colegio A son bastante relevantes. El porcentaje de alumnos que se interesa por el trabajo de su grupo (pregunta a sus compañeros si entienden lo que tienen que hacer, ayuda a los demás cuando acaba su trabajo y les pregunta cómo llevan sus partes) es de un 0%. En contraste con estos resultados se encuentran los alcanzados por el aula del colegio B, donde el 80% de los alumnos preguntan a los compañeros de su grupo de trabajo si han entendido lo que tienen que hacer, el 85% ayuda al resto de compañeros cuando termina su tarea y el 65% pregunta a sus compañeros cómo llevan sus partes. Figura 3. Tabla que recoge el porcentaje de alumnos en función de su actitud ante determinadas tareas de aprendizaje Colegio A Colegio B Cuando la maestra propone actividades que ya saben realizar Charlan con sus compañeros 37,50% 15% Se levantan de sus sillas para pedirle pañuelos a algún compañero 20,80% 5% Se dirigen hacia la papelera a sacar punta 41,70% 20% Se muestran alegres ante tareas novedosas Búsqueda de información en Internet 0% 90% Ejercicios interactivos en la web 100% 100% Juegos educativos 0% 100% 36 Figura 4. Diagrama de barras de los porcentajes obtenidos por cada colegio en referencia a las variables de aprendizaje En lo que respecta a las variables relacionadas con el aprendizaje se constata que el porcentaje de alumnos que realiza conductas inadecuadas (charlar con sus compañeros; levantarse de sus sillas; dirigirse hacia la papelera a sacar punta) ante una tarea de aprendizaje que ya saben realizar es notablemente más inferior en el aula del colegio B que en el del colegio A (Figuras 3 y 4). El número de alumnos que se dedica a charlar con sus compañeros supone un 37,50% del total en el aula del colegio A y un 15% en el aula del colegio B. En relación a la variable “Levantarse de sus sillas para pedirle pañuelos a algún compañero” se halla que esta conducta es realizada por un 20,80% de los alumnos del aula del colegio A, porcentaje que disminuye considerablemente en el aula del colegio B (5%). Por último, se recoge que un 20% de los estudiantes del aula del colegio B se dirige hacia la papelera a sacar punta, cantidad que se duplica en el aula del colegio A (41,70%). En lo referente a las tareas novedosas, en concreto las de búsqueda de información en Internet y los juegos educativos, se observa que el porcentaje obtenido en el colegio A es 0%. Sin embargo, como se refleja en las Figuras 3 y 4, toda la clase se muestra muy alegre y bastante motivada al realizar ejercicios interactivos en la web (100%). En 37 comparación con estos resultados, los obtenidos por el aula del colegio B son bastante más elevados. El porcentaje de alumnos que expresa su satisfacción verbalmente ante actividades lúdicas e innovadoras tales como buscar información en internet, realizar ejercicios interactivos en la web y juegos educativos es de un 90%, 100% y 100% respectivamente. Figura 5. Tabla que recoge el rendimiento académico de los alumnos en las áreas instrumentales (expresado en porcentajes) En la Figura 5 se recogen los datos, expresados en porcentajes, correspondientes al rendimiento en las áreas instrumentales de Lengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio de los alumnos de las aulas de los dos centros codificados en cinco niveles calificativos: “Insuficiente”, “Suficiente”, “Bien”, “Notable” o “Sobresaliente”. Los resultados arrojan que las calificaciones obtenidas por los alumnos del aula del colegio B son más elevadas que las del aula del colegio A. Figura 6. Diagrama de barras que recoge el rendimiento académico de los alumnos de dos centros en el área de Lengua LENGUA MATEMÁTICAS CONOCIMIENTO DEL MEDIO Colegio A Colegio B Colegio A Colegio B Colegio A Colegio B Insuficiente 16,70% 10% 25% 15% 20,80% 5% Suficiente 29,20% 20% 29,20% 25% 25% 5% Bien 25% 25% 20,80% 15% 16,70% 10% Notable 16,70% 25% 20,80% 30% 25% 50% Sobresaliente 12,50% 20% 4,20% 15% 12,50% 30% 38 Analizando los datos de la asignatura de Lengua (Figura 6) se destaca que el número de alumnos con “Insuficiente” y “Suficiente” es más elevado en el aula del colegio A (16,70% y 29,20% respectivamente). En cuanto al número de alumnos que obtienen “Bien” en su calificación hay que señalar que el porcentaje es el mismo para ambos centros (25%). No obstante, en las calificaciones de Notable y Sobresaliente, la diferencia se acentúa. En el aula del colegio A un 16,70% de los alumnos obtienen Notable y un 12,50% sobresaliente. Por el contrario, en el aula del colegio B el porcentaje de alumnos con “Notable” (25%) está igualado al de “Bien” (25%), esto es, las calificaciones de la mitad de la clase (50%) oscilan entre 6 y 8. De igual forma, el porcentaje obtenido en las categorías “Suficiente” y “Sobresaliente” es el mismo (20% en cada una de ellas). Por tanto, son muy pocos los alumnos que suspenden esta asignatura (10%). Figura 7. Diagrama de barras que recoge el rendimiento académico de los alumnos de dos centros en el área de Matemáticas En el área de Matemáticas (Figura 7) se refleja una notable diferencia entre el rendimiento obtenido por los alumnos de cada colegio. Por un lado, en el aula del colegio A la calificación obtenida con más frecuencia por los alumnos es “Suficiente” (29,20%) y el porcentaje menor (4,20%) se encuentra en la categoría “Sobresaliente”. En esta asignatura las notas de la mayoría de los estudiantes son bajas ya que hay un 20,80% de alumnos con “Bien”, un 29,20% que aprueban la asignatura con un 5 39 (“Suficiente”) y un 25% que la suspenden. Sin embargo, se aprecia que una buena parte de la clase (20,80%) obtiene “Notable” en su calificación. Por otro lado, en el aula del colegio B los alumnos que suspenden esta asignatura constituyen solo un 15% del total, siendo 7 u 8 (“Notable”) la puntuación obtenida por más alumnos (30%). Con respecto al porcentaje de estudiantes que obtienen “Sobresaliente” hay que señalar que este es tres veces mayor en el aula del colegio B (15%) que en el aula del colegio A (4,20%). El 40% de los alumnos se sitúan en las categorías de “Suficiente” (25%) y “Bien” (15%). Figura 8. Diagrama de barras que recoge el rendimiento académico de los alumnos de dos centros en el área de Conocimiento del Medio La Figura 8 recoge en un diagrama de barras la comparación en porcentajes de los resultados académicos de la asignatura “Conocimiento del Medio” en ambos centros. En esta figura se destaca que las calificaciones de “Notable” y “Sobresaliente” agrupan a la mayoría de los alumnos del aula del colegio B (50% y 30% respectivamente). Por el contrario, en el aula del colegio A estas calificaciones no son alcanzadas ni por la mitad de los estudiantes, pues tan solo un 25% consigue una nota media de “Notable” y un 12,50% “Sobresaliente”. En oposición a los alumnos que aprueban esta asignatura se encuentran aquellos que no la superan y que, por consiguiente, obtienen “Insuficiente” en la calificación. En esta situación se encuentra únicamente un 5% de los alumnos de la clase del colegio B y un 20,80% de los alumnos del aula del colegio A. 40 En relación a los alumnos que alcanzan el 5 (“Suficiente”) en su calificación hay que apuntar que el porcentaje obtenido en el aula del colegio A es de un 25%, siendo este relativamente inferior en el aula del colegio B (5%). En cuanto al porcentaje de alumnos con “Bien” no se observa una diferencia demasiado significativa entre los dos grupos estudiados, en tanto que una nota media de 6 es obtenida por un 16,70% de los alumnos del aula del colegio A y un 10% del aula del colegio B. 6. DISCUSIÓN DE HALLAZGOS De los resultados se desprende que, en la muestra estudiada, ciertas variables relacionadas con el comportamiento y el aprendizaje pueden verse influenciadas por la metodología de enseñanza empleada por el docente. Respecto a las variables relacionadas con la atención e implicación en clase, los datos recogidos a partir de la observación reflejan que, a diferencia de lo que ocurre en el colegio B, los alumnos del colegio A prestan menos atención a las explicaciones de la profesora y se muestran menos implicados, en tanto que, aproximadamente el 30% de los estudiantes se dedican a hablar entre ellos y son pocos los alumnos que preguntan dudas, terminan las tareas en el tiempo previsto y mantienen la vista en su pupitre durante la realización de las actividades. Esto puede ser debido a que la profesora de esta aula, al utilizar una instrucción tradicional, se limita a una exposición de contenidos sin tener en cuenta los intereses y motivaciones del alumnado. De esta forma los estudiantes pueden llegar a sentirse desmotivados al percibirse como agentes pasivos que deben limitarse a escuchar al profesor. Los datos de esta investigación apuntan que es fundamental que los estudiantes estén motivados para que se muestren más involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta misma línea, Pintrich y Schunk (2006) defienden la importancia de la motivación, ya que los estudiantes que están motivados muestran mayor interés en las actividades propuestas, prestan más atención a las explicaciones de sus docentes, se centran en las tareas y las realizan mejor. Mientras que aquellos que no están motivados, prestan poca atención al 41 desarrollo de la clase y piden poca ayuda cuando no entienden el tema que se les está enseñando. De igual forma coincidimos con autores como Alonso Tapia, 2000; González Fernández, 2005; Bono y Huertas, 2006, al considerar que el rendimiento deficiente se debe a la insuficiente motivación de los alumnos, el escaso compromiso y esfuerzo que despliegan y su desinterés hacia el aprendizaje. Esto se refleja en la muestra del presente trabajo donde se halla que cuanto mayor es el número de alumnos que se muestra implicado y motivado en clase, más elevado es el rendimiento académico que obtienen y se refleja en conductas como mantener contacto ocular con la profesora, mirar hacia delante durante las explicaciones, no hablar entre ellos, preguntar dudas, terminar las tareas en el tiempo previsto y mantener la vista en su pupitre durante la realización de las actividades. Esta es una de las posibles razones que puede explicar que los alumnos del aula del colegio B consigan mejores resultados que los alumnos del aula del colegio A y desarrollen un mayor número de los comportamientos citados anteriormente. En relación a las variables referentes a la colaboración no se detecta una notable diferencia entre las aulas de los dos centros. Usualmente, los alumnos de ambas aulas se ofrecen voluntarios cuando la profesora necesita de su ayuda, ya sea para repartir libros o material escolar, recoger fichas, hacer recados o borrar la pizarra. Algo similar ocurre con las variables establecidas para valorar el cumplimiento de normas en el aula. Así, los resultados indican que en las dos clases se encuentran muy consolidadas las normas de convivencia, que recogen conductas como hablar sin insultar, relacionarse con los compañeros sin agredir, levantar la mano para pedir turno de palabra o esperar su turno. De forma que tales normas son respetadas por la mayoría de los alumnos. Esto parece apuntar que, en nuestro estudio, el porcentaje de alumnos que muestran actitudes colaborativas y de respeto hacia las normas establecidas en el aula, no guarda una relación directa con la metodología de enseñanza. Numerosas investigaciones ponen de relieve que otro aspecto que influye en el rendimiento de los alumnos así como en su forma de comportarse es el modo en que el docente organiza la clase. En concreto, Serrano (1996) sostiene que la organización cooperativa del aula tiene efectos positivos sobre el área del rendimiento académico, así 48 Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 6 (3), 5999. Recuperado de http://www.rinace.net/arts/vol6num3/art3.pdf Cassany, D. (2004). Aprendizaje cooperativo para ELE. Barcelona, España. Cegarra, J., Martínez, A. y Rubio, J. (2012). Aprendizaje basado en competencia: Una propuesta para la autoevaluación docente. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 16 (2), 373-386. Recuperado de http://www.ugr.es/~recfpro/rev162COL5.pdf Chrobak, R. y Benegas, M. (2006). Mapas conceptuales y modelos didácticos de profesores de química. Recuperado de http://cmc.ihmc.us/cmc2006Papers/cmc2006p215.pdf Cocklin, B. A. (1999). 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Colaboración Repartir libros y material Recoger fichas Hacer recados Borrar la pizarra IV. Normas de convivencia Hablar sin insultan Hablar sin gritar Relacionarse con sus compañeros sin agredir Levantar la mano para pedir turno de palabra ANEXO 1 55 Esperar su turno de palabra V. Ayuda mutua Ayudar a un compañero cuando no sabe resolver un problema de matemáticas Llevar la mochila al compañero lesionado Explicar el significado de una palabra cuando un alumno no la entiende VI. Cooperación Preguntar a los compañeros de su grupo de trabajo si han entendido lo que tienen que hacer Ayudar al resto de compañeros de su grupo cuando termine su parte del trabajo Preguntar a los compañeros de su grupo cómo llevan sus partes del trabajo Observaciones ANEXO 2 56 Tabla registro de observación: Variables relacionadas con el aprendizaje Alumnos Variables 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 I. Tipos de tareas Cuando la maestra propone actividades que ya saben realizar Charlar con sus compañeros Levantarse de sus sillas para pedirle pañuelos a algún compañero Dirigirse hacia la papelera a sacar punta Se muestran alegres ante tareas novedosas Buscar información en Internet Realizar ejercicios interactivos en la web Realizar juegos educativos Observaciones ANEXO 3 57 HOJA DE INFORMACIÓN TRABAJO FIN DE GRADO Estimados padres y madres: Somos Carmen Pilar Brenes López y María Wendy González Rodríguez, estudiantes de Grado de Educación Primaria en la Universidad de Sevilla. Estamos llevando a cabo un estudio acerca de la "Repercusión del empleo de distintas metodologías de enseñanza-aprendizaje en el comportamiento y aprendizaje de los alumnos” con motivo de la realización del Trabajo Fin de Grado y para la que pedimos vuestra colaboración. A efecto de cumplir con el deber de informar suficientemente a las personas participantes sobre los objetivos y características de todo estudio, como requisito previo a solicitar su colaboración voluntaria en el mismo, se presentan a continuación los objetivos y características del proyecto arriba referenciado: 1) OBJETIVO: Estudiar la repercusión del empleo de distintas metodologías de enseñanzaaprendizaje en el comportamiento y aprendizaje de los alumnos 2) METODOLOGÍA EMPLEADA: Se incluirán en el estudio aquellas personas que cumplan los siguientes requisitos:  Tener una edad entre 6 y 12 años.  Estar escolarizado.  Asistir de forma regular al centro educativo.  No presentar discapacidad sensorial, psíquica o motórica.  No recibir apoyo fuera del aula ordinaria. Una vez seleccionadas las personas participantes y atendiendo a los criterios de inclusión anteriormente comentados, se pasará a realizar la recogida de datos. 3) INCOMODIDADES Y/O RIESGOS DERIVADOS DEL ESTUDIO No se observan ni riesgos ni incomodidades psicológicas, ni consecuencias adversas. Y para que conste por escrito a efectos de información de las personas a las que se solicita su participación voluntaria en el proyecto antes mencionado, se ha formulado y se entrega la presente hoja informativa. En Sevilla, a 6 de marzo de 2015 ANEXO 4 64 Alegres_buscar_información_Internet_a Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 24 100,0 100,0 100,0 Alegres_realizar_ejercicios_interactivos_a Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Si 24 100,0 100,0 100,0 Alegres_realizar_juegos_educativos_a Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 24 100,0 100,0 100,0 Rendimiento_Lengua_a Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Insuficiente 4 16,7 16,7 16,7 Suficiente 7 29,2 29,2 45,8 Bien 6 25,0 25,0 70,8 Notable 4 16,7 16,7 87,5 Sobresaliente 3 12,5 12,5 100,0 Total 24 100,0 100,0 Rendimiento_Matemáticas_a Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Insuficiente 6 25,0 25,0 25,0 Suficiente 7 29,2 29,2 54,2 Bien 5 20,8 20,8 75,0 Notable 5 20,8 20,8 95,8 Sobresaliente 1 4,2 4,2 100,0 Total 24 100,0 100,0 ANEXO 4 65 Rendimiento_Conocimiento_del_Medio_a Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Insuficiente 5 20,8 20,8 20,8 Suficiente 6 25,0 25,0 45,8 Bien 4 16,7 16,7 62,5 Notable 6 25,0 25,0 87,5 Sobresaliente 3 12,5 12,5 100,0 Total 24 100,0 100,0 Variables relacionadas con el comportamiento: Aula colegio B Mantener_contacto_ocular_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 4 16,7 20,0 20,0 Si 16 66,7 80,0 100,0 Total 20 83,3 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 Mirar_hacia_delante_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 2 8,3 10,0 10,0 Si 18 75,0 90,0 100,0 Total 20 83,3 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 ANEXO 4 66 Hablar_entre_ellos_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 18 75,0 90,0 90,0 Si 2 8,3 10,0 100,0 Total 20 83,3 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 Preguntar_dudas_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 3 12,5 15,0 15,0 Si 17 70,8 85,0 100,0 Total 20 83,3 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 Terminar_tarea_en_el_tiempo_previsto_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 5 20,8 25,0 25,0 Si 15 62,5 75,0 100,0 Total 20 83,3 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 Mantener_la_vista_en_su_pupitre_durante_la_actividad_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 4 16,7 20,0 20,0 Si 16 66,7 80,0 100,0 Total 20 83,3 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 ANEXO 4 67 Repartir_libros_y_material_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 10 41,7 50,0 50,0 Si 10 41,7 50,0 100,0 Total 20 83,3 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 Recoger_fichas_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 7 29,2 35,0 35,0 Si 13 54,2 65,0 100,0 Total 20 83,3 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 Hacer_recados_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 4 16,7 20,0 20,0 Si 16 66,7 80,0 100,0 Total 20 83,3 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 Borrar_la_pizarra_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 15 62,5 75,0 75,0 Si 5 20,8 25,0 100,0 Total 20 83,3 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 ANEXO 4 68 Hablar_sin_insultar_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 3 12,5 15,0 15,0 Si 17 70,8 85,0 100,0 Total 20 83,3 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 Hablar_sin_gritar_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 2 8,3 10,0 10,0 Si 18 75,0 90,0 100,0 Total 20 83,3 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 Relacionarse_con_sus_compañeros_sin_agredir_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 2 8,3 10,0 10,0 Si 18 75,0 90,0 100,0 Total 20 83,3 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 Levantar_la_mano_para_pedir_turno_de_palabra_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 4 16,7 20,0 20,0 Si 16 66,7 80,0 100,0 Total 20 83,3 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 ANEXO 4 69 Esperar_su_turno_de_palabra_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 6 25,0 30,0 30,0 Si 14 58,3 70,0 100,0 Total 20 83,3 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 Ayudar_compañero_cuando_no_sabe_resolver_problemas_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Si 20 83,3 100,0 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 Llevar_mochila_al_compañero_lesionado_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 14 58,3 70,0 70,0 Si 6 25,0 30,0 100,0 Total 20 83,3 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 Explicar_significado_de_palabra_cuando_un_alumno_no_la_entiende_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 2 8,3 10,0 10,0 Si 18 75,0 90,0 100,0 Total 20 83,3 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 ANEXO 4 70 Preguntar_a compañeros_del_grupo_si_entienden_que_hacer_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 4 16,7 20,0 20,0 Si 16 66,7 80,0 100,0 Total 20 83,3 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 Ayudar_a_compañeros_cuando_termina_su_parte_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 3 12,5 15,0 15,0 Si 17 70,8 85,0 100,0 Total 20 83,3 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 Preguntar_a_compañeros_de_su_grupo_por_sus_partes_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 7 29,2 35,0 35,0 Si 13 54,2 65,0 100,0 Total 20 83,3 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 ANEXO 4 71 Variables relacionadas con el aprendizaje: Aula colegio B Saturación_actividades_charlar_con_sus_compañeros_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 17 70,8 85,0 85,0 Si 3 12,5 15,0 100,0 Total 20 83,3 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 Saturación_actividades_levantarse_pedir_pañuelos_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 19 79,2 95,0 95,0 Si 1 4,2 5,0 100,0 Total 20 83,3 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 Saturación_actividades_papelera_sacar_punta_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 16 66,7 80,0 80,0 Si 4 16,7 20,0 100,0 Total 20 83,3 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 Alegres_buscar_información_Internet_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 2 8,3 10,0 10,0 Si 18 75,0 90,0 100,0 Total 20 83,3 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 ANEXO 4 72 Alegres_realizar_ejercicios_interactivos_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Si 20 83,3 100,0 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 Alegres_realizar_juegos_educativos_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Si 20 83,3 100,0 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 Rendimiento_Lengua_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Insuficiente 2 8,3 10,0 10,0 Suficiente 4 16,7 20,0 30,0 Bien 5 20,8 25,0 55,0 Notable 5 20,8 25,0 80,0 Sobresaliente 4 16,7 20,0 100,0 Total 20 83,3 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 Rendimiento_Matemáticas_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Insuficiente 3 12,5 15,0 15,0 Suficiente 5 20,8 25,0 40,0 Bien 3 12,5 15,0 55,0 Notable 6 25,0 30,0 85,0 Sobresaliente 3 12,5 15,0 100,0 Total 20 83,3 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0 ANEXO 4 73 Rendimiento_Conocimiento_del_Medio_b Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Insuficiente 1 4,2 5,0 5,0 Suficiente 1 4,2 5,0 10,0 Bien 2 8,3 10,0 20,0 Notable 10 41,7 50,0 70,0 Sobresaliente 6 25,0 30,0 100,0 Total 20 83,3 100,0 Perdidos Sistema 4 16,7 Total 24 100,0