La influencia de la credibilidad del profesorado universitario en la satisfacción académica del alumnado: el rol mediador de la motivación académica

Contacto: Manuel de-Besa Gutiérrez. [email protected]. Universidad de Cádiz http://revistas.um.es/reifop De Besa Gutiérrez, M., Froment, F. & Gil Flores, J. (2024). La influencia de la credibilidad del profesorado universitario en la satisfacción académica del alumnado: el rol mediador de la motivación académica. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 27(3), 211-224. DOI: https://doi.org/10.6018/reifop.618971 La influencia de la credibilidad del profesorado universitario en la satisfacción académica del alumnado: el rol mediador de la motivación académica Manuel de-Besa Gutiérrez1, Facundo Froment2, Javier Gil Flores3 1Universidad de Cádiz, 2Universidad de Extremadura, 3Universidad de Sevilla Resumen La literatura científica ha evidenciado la incidencia que tiene el comportamiento del docente en la motivación y la satisfacción académica, ambas variables asociadas al aprendizaje de los estudiantes. El presente estudio tiene como objetivo predecir la satisfacción académica del alumnado según sus percepciones sobre la credibilidad del profesorado universitario teniendo en cuanta el rol mediador de la motivación académica. Para abordar este propósito se ha utilizado una muestra de 446 estudiantes matriculados en los grados universitarios de infantil y primaria. Para la recogida de datos se ha utilizado la escala de Credibilidad en Profesores Universitarios, la escala de Motivación Estado y la escala de Satisfacción Académica. Como técnica estadística se ha optado por un modelo de ecuaciones estructurales a través del método de mínimos cuadrados parciales (PLS-SEM). Los resultados revelan que la motivación académica media la relación entre la credibilidad docente y la satisfacción académica del alumnado. A partir de los resultados se discuten los hallazgos y se proponen recomendaciones prácticas para que el docente sea percibido como más creíble en su práctica educativa. Palabras clave Credibilidad docente; motivación académica; satisfacción académica; PLS-SEM. Recepción: 12 de enero de 2024 Aceptación: 30 de marzo de 2024 Manuel de-Besa Gutiérrez, Facundo Froment, Javier Gil Flores 212 Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP) The influence of teacher credibility on students' academic satisfaction: the mediating role of academic motivation Abstract The research literature has shown the impact of teacher behaviour on motivation and academic satisfaction, both variables associated with student learning. The present study aims to predict students' academic satisfaction according to their perceptions of the credibility of university lecturers, considering the mediating role of academic motivation. To this end, a sample of 369 students enrolled in university courses in early childhood and primary education was used. The Credibility Scale in University Professors, the State Motivation Scale and the Academic Satisfaction Scale were used for data collection. The statistical technique used was a structural equation model with partial least squares (PLSSEM). The results show that academic motivation mediates the relationship between teacher credibility and student academic satisfaction. Based on the results, the findings are discussed, and practical recommendations are proposed for teachers to be perceived as more credible in their educational practice. Key words Teacher credibility; academic satisfaction; academic motivation; PLS-SEM. Introducción El estudio de variables asociado al comportamiento del profesorado y de los estudiantes ayuda a comprender la realidad educativa y ofrecer estrategias que mejoren las prácticas docentes, ajustándolas a las necesidades reales, mejorando de esta manera la calidad educativa. El panorama actual en España alerta de un porcentaje considerable que super el 30% de estudiantes que no logran terminar sus estudios universitarios (Ministerio de Universidades, 2023). Este dato justifica la necesidad de explorar qué variables pueden determinar que un alumno consiga finalizar de manera satisfactoria sus estudios universitarios o bien no logre la consecución de este reto. Son diversos los motivos que pueden llevar a los estudiantes a una situación en la que no sean capaces de superar diferentes situaciones académicas produciéndoles insatisfacción y desmotivación hacia sus estudios universitarios desencadenando en el fracaso académico. En este sentido, el rol que adopte el docente puede jugar un papel importante en el aprendizaje y el éxito de los estudiantes universitarios. Estudios empíricos contextualizados en la Educación Superior han ofrecido una serie de conclusiones donde se detalla la influencia de las percepciones del alumnado sobre la práctica docente sobre una serie de variables asociadas a su aprendizaje y a la permanencia en los estudios universitarios como son la motivación (Howard et al., 2021; Suhlmann et al., 2018) y la satisfacción académica (Abarca et al., 2013; Merino-Soto et al., 2016;). Credibilidad docente Las percepciones del alumnado acerca del comportamiento del profesorado durante su práctica educativa han generado especial interés en el campo de investigación y la mejora de la calidad educativa desarrollándose en los últimos años diferentes estudios sobre las relaciones profesor-alumno (de-Besa et al., 2024; Wang et al., 2024). Investigaciones previas han identificado el papel relevante en el aprendizaje de los estudiantes, derivadas de las interacciones positivas producidas con el profesor (Awoniyi & Butakor, 2021; Chamizo-Nieto La influencia de la credibilidad del profesorado universitario en la satisfacción académica del alumnado: el rol mediador de la motivación académica Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP) 213 et al., 2021). En este sentido, la credibilidad docente se ha destacado como una de las variables más relevantes en el estudio de las percepciones del alumnado con respecto al comportamiento del profesorado debido a su impacto para explicar el desarrollo y mantenimiento de relaciones positivas entre los estudiantes y el profesor (Glascock & Ruggiero, 2006). El término de credibilidad docente hace referencia a cómo de creíbles perciben los estudiantes a sus profesores y se ha a través de tres dimensiones, competencia, buena voluntad y confianza (Teven & McCroskey, 1997). La dimensión definida como competencia aborda las percepciones del alumnado sobre el nivel de conocimientos y dominio de la asignatura donde imparte docencia el profesor, pudiéndolo definir como una persona cualificada, experta e inteligente. La dimensión buena voluntad se refiere a la percepción del alumnado acerca de si sus profesores son personas empáticas, comprensibles y que tienen en consideración las preocupaciones del estudiantado. La dimensión confianza hace referencia a la percepción de alumnado sobre la bondad y fiabilidad del profesor definiéndose como personas honestas, sinceras y fiables. Motivación académica La importancia del estudio de la motivación de los estudiantes en el contexto educativo reside en el impacto que tiene sobre el aprendizaje de los estudiantes y en la permanencia y superación de los estudios universitarios (Robbins et al., 2004). Se ha evidenciado que los estudiantes con niveles altos de motivación en relación con sus estudios académicos experimentan una sensación de disfrute que les ayuda a interiorizar y desarrollar mejor sus aprendizajes. Por tanto, la motivación académica incide en la toma de decisiones de los estudiantes ante situaciones inherentes al contexto académico como son la participación en las actividades del aula y la persistencia en el proceso de aprendizaje (Ushioda & Dörnyei, 2009). En esta línea, la motivación de los estudiantes hacia su aprendizaje se ha asociado con la participación académica, el logro educativo, el éxito académico y con la salud psicológica (Froiland et al., 2012). Los estudiantes que presentan mayores niveles de motivación académica tienden a implicarse y esforzase más en su proceso de aprendizaje, lo que a su vez propicia mejores resultados académicos y de satisfacción (Anaya-Durand & Anaya-Huertas, 2010). La motivación académica se entiende como el deseo de un estudiante de aprender o el interés en aprender, así como hace referencia al esfuerzo y la persistencia empleados por los estudiantes en la realización de una tarea académica (Dörnyei & Ushioda, 2021). Sin embargo, a la hora de definir el concepto de motivación académica en este estudio, hay que tener en cuenta dos tipologías, ya sea como como rasgo y como estado. La motivación como rasgo haría referencia a una predisposición general y duradera en el tiempo hacia el aprendizaje del estudiante. Sin embargo, la motivación como estado sí que se refiere a una situación concreta de aprendizaje como una asignatura, una tarea o un contenido en particular (Brophy, 1986). En este sentido, existe evidencia de que la motivación como estado está condicionada por el comportamiento que los estudiantes perciben de sus profesores, lo que indica la importancia que tiene el profesor para mejorar la motivación y el aprendizaje de los estudiantes (Chan et al., 2021). Asimismo, los estudiantes que presentan niveles altos de motivación hacia su aprendizaje tienden a tener una actitud más participativa y positiva hacia sus esfuerzos académicos, así como una actitud más receptiva hacia sus profesores (Wang et al., 2022). Satisfacción académica Manuel de-Besa Gutiérrez, Facundo Froment, Javier Gil Flores 214 Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP) La satisfacción académica ha sido conceptualizada como aquella autoevaluación llevada a cabo por el propio estudiante teniendo en cuenta su experiencia y resultados académicos previos (Figuera et al., 2022). Se tratan de valoraciones que realiza el estudiante al comparar sus expectativas y aspiraciones con sus resultados académicos y el disfrute que genera durante la experiencia académica (Medrano et al., 2014). Se ha asociado con diferentes variables relevantes como el bienestar, la adaptación académica, la permanencia y el éxito académico de los estudiantes (Lent et al., 2007). La literatura previa ha evidenciado la importancia del comportamiento docente sobre la satisfacción académica de los estudiantes, señalando que aquellos estudiantes que perciben más creíbles a sus profesores se sentirán más satisfechos académicamente (de-Besa et al., 2023; Froment & de-Besa, 2022). Según Salanova et al. (2005), el alumnado se encuentra más satisfecho académicamente y tiene una mayor participación en su proceso de aprendizaje cuando percibe que el profesorado universitario se implica en la preparación de las clases, teniendo en cuenta la diversidad de su alumnado. Aunque investigaciones recientes han destacado el rol de la credibilidad del profesorado universitario en el aprendizaje del estudiantado (Kianinezhad, 2023; Pishghadam et al., 2023), no se han hallado investigaciones en el contexto universitario español que analicen el efecto de mediación de la motivación académica en la asociación entre la credibilidad del profesorado universitario con la satisfacción académica, por lo que por este motivo se lleva a cabo este estudio. Así, el objetivo principal de este estudio consiste en predecir la satisfacción académica del alumnado atendiendo a la credibilidad del profesorado universitario. Del mismo modo, otro de los propósitos de esta investigación consiste en evaluar el rol mediador de la motivación académica en la relación entre la credibilidad del profesorado universitario y la satisfacción académica del estudiantado. De acuerdo a los hallazgos encontrados en investigaciones anteriores y al marco teórico establecido, se formulan estas hipótesis de investigación (Figura 1): H1: La credibilidad del profesorado universitario tiene un efecto positivo sobre la motivación académica del alumnado. H2: La credibilidad del profesorado universitario tiene un efecto positivo sobre la satisfacción académica del alumnado. H3: La motivación académica tiene un efecto positivo sobre la satisfacción académica del alumnado. H4: La motivación académica tiene un efecto mediador en la relación entre la credibilidad del profesorado universitario y la satisfacción académica del alumnado. Figura 1. Modelo de investigación La influencia de la credibilidad del profesorado universitario en la satisfacción académica del alumnado: el rol mediador de la motivación académica Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP) 215 Metodología Participantes La muestra está compuesta de 446 estudiantes de la Universidad de Cádiz pertenecientes a los Grados de Educación Infantil (57.4%) y Primaria (42.6%). La media de edad es de 21.43 (DT= 8.01), siendo 369 alumnas y 77 alumnos. Instrumentos Escala de Credibilidad en Profesores Universitarios (Froment et al., 2019). La escala está formada por las dimensiones de Competencia, Buena Voluntad y Confianza, las cuales contienen 6 adjetivos bipolares cada una. El alumnado debe señalar la percepción que tiene sobre el docente atendiendo a valores situados entre el 1 y el 7. Escala de Motivación Estado (Froment et al., 2021). La escala es unifactorial y presenta 12 adjetivos bipolares, a los cuales el alumnado debe responder con valores que van desde el 1 hasta el 7. Escala de Satisfacción Académica (Vergara-Morales et al., 2018). La escala se compone de un único factor de 7 ítems con opciones de respuesta que incluye desde el 1 (totalmente en desacuerdo) hasta el 7 (totalmente de acuerdo). Procedimiento Para la recogida de datos se ha contado con la colaboración de docentes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz, quienes facilitaron el acceso a sus clases para llevar a cabo el estudio. Los estudiantes completaron de manera voluntaria los tres instrumentos en formato lápiz y papel, con una duración de 15 minutos, por medio de un consentimiento informado previo. Asimismo, se instó sinceridad al responder garantizándoles el anonimato de sus respuestas y se les explicaron los objetivos de la investigación. Cabe destacar que el profesor o la profesora debía abandonar la clase para evitar que su presencia pudiera incidir en las respuestas de los estudiantes. Los datos obtenidos se han procesado en una base de datos para llevar a cabo los análisis posteriores. Análisis de datos Para analizar los datos recogidos, se ha aplicado la técnica PLS-SEM atendiendo al modelo de medida y al modelo estructural (Becker et al., 2018). Para la evaluación del modelo se ha ejecutado la versión 4.0.9.8 del software SmartPLS (Ringle et al., 2022). En relación al modelo de medida, para establecer la validez convergente, los ítems de los constructos deben lograr cargas estandarizadas superiores a 0,6 (Henseler et al., 2009) y los constructos de medición deben superar el umbral de 0,7 para los indicadores de alpha de Cronbach y fiabilidad compuesta (Hair et al., 2019). Asimismo, los valores de la varianza extraída media (AVE) deben encontrarse por encima del umbral de 0,5 (Becker et al., 2018). Para determinar la validez discriminante, la raíz cuadrada del AVE debe ser superior a la correlación entre variables mediante el criterio de Fornell y Larcker (Martínez-Ávila y Fierro- Moreno, 2018) y la ratio Heterotrait-Monotrait (HTMT) debe ser inferior al umbral de 0,85 (Henseler et al., 2015). Con respecto al modelo estructural, se han abordado las hipótesis aplicando la técnica de bootstrapping para 5,000 muestras (Hair et al., 2022). Del mismo modo, para examinar la hipótesis de mediación, se ha atendido a un 95% de intervalos de confianza con sesgo corregido (Hayes, 2022), teniendo como referencia los siguientes criterios fijados por Nitzl et al. (2016) para determinar el tipo de efecto de mediación: mediación indirecta, mediación competitiva y mediación complementaria. Se ha evaluado el coeficiente de determinación Manuel de-Besa Gutiérrez, Facundo Froment, Javier Gil Flores 216 Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP) (R2), cuyos valores pueden considerarse importantes, moderados o débiles, según los siguientes umbrales (Hair et al., 2011): 0,75, 0,5 o 0,25. Por último, se ha medido la validez predictiva del modelo aplicando PLSpredict atendiendo al valor Q2, el cual debe ser superior a 0, y a los valores de RMSE-PLS, los cuales deben ser inferiores a los obtenidos por RMSELM (Shmueli et al., 2019). Resultados Validación del modelo En la Tabla 1 se confirma la validez convergente del modelo ya que tanto los ítems como los constructos presentan una fiabilidad adecuada al obtener valores que superan el umbral de 0,6 y 0,7, respectivamente. Del mismo modo, los valores de AVE son superiores a 0.5. Tabla 1. Resultados del modelo de medida Constructo Ítem Cargas Externas α FC AVE COM1 0,807 COM2 0,864 Competencia COM3 0,879 0,854 0,894 0,596 COM4 0,733 COM5 0,835 COM6 0,613 BV1 0,823 BV2 0,836 B. Voluntad BV3 0,695 0,898 0,922 0,664 BV4 0,870 BV5 0,824 BV6 0,831 CON1 0,748 CON2 0,850 Confianza CON3 0,855 0,900 0,923 0,668 CON4 0,823 CON5 0,838 CON6 0,786 MOT1 0,839 MOT2 0,818 MOT3 0,677 MOT4 0,745 MOT5 0,637 Motivación MOT6 0,737 0,932 0,942 0,578 MOT7 0,635 MOT8 0,779 MOT9 0,863 MOT10 0,757 MOT11 0,801 MOT12 0,792 SAT1 0,858 SAT2 0,722 La influencia de la credibilidad del profesorado universitario en la satisfacción académica del alumnado: el rol mediador de la motivación académica Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP) 217 SAT3 0,905 Satisfacción SAT4 0,886 0,930 0,944 0,709 SAT5 0,767 SAT6 0,866 SAT7 0,873 Nota. α = alpha de Cronbach; FC = Fiabilidad compuesta; AVE = Varianza extraída media. Por un lado, con respecto a la validez discriminante, la Tabla 2 recoge el criterio de Fornell y Larcker, en el que se indica que la raíz cuadrada del AVE de cada constructo es mayor a la correlación entre las otras variables. Tabla 2. Validez discriminante mediante el criterio de Fornell y Larcker Constructo Competencia B. Voluntad Confianza Motivación Satisfacción Competencia 0,772 B. Voluntad 0,591 0,815 Confianza 0,651 0,743 0,817 Motivación 0,516 0,583 0,536 0,760 Satisfacción 0,474 0,622 0,536 0,708 0,842 Por otro lado, en la Tabla 3 se confirma la validez discriminante del modelo atendiendo a la ratio Heterotrait-Monotrait (HTMT) ya que contiene valores inferiores a 0,85. Tabla 3. Validez discriminante según la Ratio Heterotrait-Monotrait (HTMT) Constructo Competencia B. Voluntad Confianza Motivación Satisfacción Competencia B. Voluntad 0,665 Confianza 0,727 0,822 Motivación 0,569 0,629 0,582 Satisfacción 0,525 0,679 0,584 0,749 Contrastación de hipótesis La Tabla 4 muestra que la credibilidad del profesorado universitario tiene un efecto positivo sobre la motivación y la satisfacción académica del alumnado, aceptando así H1 y H2. Tabla 4. Coeficientes path del modelo Hipótesis Relación Coeficientes path p t Resultado H1 CRE → MOT 0,620 0,000 18,824 Confirmada H2 CRE → SAT 0,298 0,000 4,649 Confirmada H3 MOT → SAT 0,523 0,000 10,214 Confirmada H4 CRE → MOT → SAT 0,324 0,000 8,214 Confirmada Nota. CRE = credibilidad docente; MOT = motivación académica; SAT = satisfacción académica. Manuel de-Besa Gutiérrez, Facundo Froment, Javier Gil Flores 218 Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP) Del mismo modo, la motivación académica tiene un efecto positivo sobre la satisfacción académica del alumnado, por lo que se acepta H3. En último lugar, la motivación académica tiene un efecto mediador en la relación entre la credibilidad del profesorado universitario y la satisfacción académica del alumnado, de forma que se acepta H4, destacando asimismo que se trata de una mediación complementaria. La Figura 2 plasma que el modelo tiene poder predictivo moderado sobre la satisfacción académica y débil sobre la motivación académica ya que contiene valores de R2 ubicados entre 0,5-0,75 y 0,25-0,5, respectivamente. Figura 2. Resultados del modelo estructural Validez predictiva Finalmente, los valores de Q2 son superiores a 0 tanto a nivel de ítems como de constructo, y todos los valores de RMSE-PLS se encuentran por debajo de los obtenidos por RMSE-LM, destacando con ello el alto poder predictivo que presenta el modelo (Tabla 5). Tabla 5. Validez predictiva del modelo mediante PLSpredict Constructo Ítem Q2 RMSEPLS RMSELM RMSEPLS-RMSELM Satisfacción 0,369 Sat1 0,273 1,331 1,387 -0,056 Sat2 0,205 1,317 1,367 -0,050 Sat3 0,311 1,310 1,340 -0,030 Sat4 0,305 1,265 1,298 -0,033 Sat5 0,194 1,234 1,260 -0,026 Sat6 0,242 1,359 1,463 -0,104 Sat7 0,289 1,276 1,308 -0,032 La influencia de la credibilidad del profesorado universitario en la satisfacción académica del alumnado: el rol mediador de la motivación académica Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP) 219 Discusión y conclusiones El presente estudio tiene como objetivo predecir la satisfacción académica del alumnado según sus percepciones sobre la credibilidad del profesorado universitario y examinar el rol mediador de la motivación académica en la asociación entre la credibilidad de los docentes universitarios y la satisfacción académica del alumnado. Ateniendo a H1 y H2, los resultados muestran que la credibilidad docente se asocia de manera positiva tanto con la motivación como con la satisfacción académica. Es decir, los estudiantes del presente estudio que perciben a sus profesores como creíbles desarrollan una mayor motivación hacia el aprendizaje, así como una mayor satisfacción académica. Los hallazgos relativos a H1 y H2 muestran que el profesorado es concebido como una fuente altamente creíble, además se evidencia que el comportamiento del profesor es un factor determinante a la hora de que los estudiantes se encuentren más motivados y satisfechos hacia sus tareas académicas. Estos resultados coinciden y apoyan estudios previos que indican la relación positiva de la credibilidad docente entre la satisfacción académica (Figuera et al., 2022; Froment & de-Besa, 2022) y la motivación académica (Froment et al., 2021a, Sia et al., 2024). En este sentido, los estudiantes presentan mayores de niveles de motivación para el aprendizaje cuando perciben a sus profesores como altamente creíbles (Froment & de-Besa Gutiérrez, 2022; Sia et al., 2024). Asimismo, se ha evidenciado que los estudiantes que confían en sus profesores normalmente presentan niveles más altos de motivación hacia el aprendizaje (Platz, 2021). Se ha evidenciado también la importancia el esfuerzo realizado por el docente y su impacto en la satisfacción académica del estudiante. En este sentido, el estudio de Gaffney y Gaffney (2016) evidenció la importancia de las percepción del alumnado sobre la credibilidad del profesorado y su impacto en el grado de satisfacción de estos, concluyendo con la importancia de concienciar de la importancia al profesorado de su conducta para enriquecer su práctica docente y de esta manera aumentar la satisfacción académica de sus estudiantes Con respecto a H3, los resultados del presente estudio han evidenciado que la motivación académica se asocia de manera positiva con la satisfacción académica del alumnado, coincidiendo con Froment y de-Besa (2022). El estudio de Yoo & Marshall (2022) concluye que los estudiantes que no están motivados muestran niveles más bajos de satisfacción académica. En este sentido, la sensación de disfrute que experimentan los estudiantes al realizar tareas de aprendizaje que son impulsadas por altos niveles de motivación académica puede conllevar hacia un mayor sentimiento de satisfacción hacia el aprendizaje del estudiante (Martin et al.,2017). Por último, atendiendo a H4, se ha evidenciado que la motivación académica media la relación entre la credibilidad docente y la satisfacción académica del alumnado. Estudios previos se aproximan a los resultados obtenidos señalando a la motivación académica como una variable que media con variables asociadas al comportamiento docente (Akram & Li, 2024; Frymier et al., 2019; Liu, 2021). Otros estudios han señalado el poder mediador de la motivación académica con otras variables como la comunicación no verbal del docente y los resultados de aprendizaje del alumnado (Ismail et al., 2020), la percepción del estudiante sobre el entorno de aprendizaje que crea el docente y el rendimiento académico (Hafizoglu & Yerdelen, 2019) o con el apoyo emocional del docente percibido por el estudiante, el bienestar y el compromiso de los estudiantes (Shen et al., 2024). De los resultados obtenidos se derivan recomendaciones prácticas dirigidas al profesor universitario de cara a mejorar los niveles de satisfacción académica de los estudiantes. En