Evaluación de los aprendizajes

Nuevos estándares en la innovación docente en Historia Natural. Actas del I Congreso Internacional de Innovación Docente Universitaria en Historia Natural Evaluación de los aprendizajes Antonio Matas Terrón Universidad de Málaga [email protected] RESUMEN Los procesos de evaluación en educación son básicos y sin embargo, suelen tratarse en un segundo plano. En este capítulo se presenta un resumen del proceso de evaluación del aprendizaje en el alumnado. Se inicia con una definición de los mismos conceptos de evaluación y de aprendizaje con la intención de establecer un punto común y claro de inicio. Posteriormente se comenta brevemente, las diferencias de enfoques en la evaluación de competencias con relación a una evaluación más “tradicional” del resultado del aprendizaje. De esta forma se cierra la introducción del capítulo para iniciar una exposición del proceso de la evaluación. Especialmente, se dedicará cierto espacio a revisar algunas pruebas de evaluación, para concluir con algunas reflexiones sobre el proceso de calificación del alumnado. Palabras clave: Evaluación, aprendizaje, calificación, alumnado, competencias. SUMMARY The evaluation process of learning Evaluation processes are basic in education and yet are often forgotten. This chapter presents a summary of the evaluation process of learning in students. It begins with a definition of the same concepts of assessment and learning with the intention of establishing a common and clear point. Later we will discuss the differences in approaches to competency assessment in relation to a more "traditional" learning outcome briefly. In this way the introduction is closed to initiate an exposition of evaluation process. Especially, some screening tests will be reviewed, concluding with some reflections on the qualification process of the students. Keywords: Evaluation, learning, qualification, competencies. 341 Evaluación de los aprendizajes INTRODUCCION La evaluación en Educación es un proceso básico para garantizar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje. Prueba de la importancia de la evaluación es la misma existencia de revistas científicas dedicadas a dicho tópico: Studies in Educational Evaluation, Educational Evaluation and Policy Analysis, European Journal of Educational Evaluation and Research, Educational Research and Evaluation, Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, etc. A pesar de ello, en la práctica, la evaluación educativa parece quedar en un segundo plano, relegada por la importancia de la puesta en marcha de los propios programas educativos. En este sentido, la evaluación es deudora de la intervención educativa. Sin embargo, no debería dejarse a un lado, ni tomarla a la ligera, en la medida que una buena evaluación aporta información básica y útil para mejorar la propia acción formativa. Este capítulo se inicia ofreciendo una definición básica de los conceptos que se están tratando. Esto es casi obligatorio dadas las diferentes perspectivas y formas de entender la evaluación y el mismo proceso de aprendizaje. En este sentido, cabe destacar que la idea de evaluación está vinculada con otros conceptos con los cuales comparte parte de su campo semántico, su significado y su sentido (medir, diagnosticar, valorar, auditar, etc). No obstante, siempre es posible realizar un esfuerzo por definir cada término, tratando de diferenciarlos entre sí. Una situación que es interesante analizar la constituye la confusión entre evaluación y diagnóstico, sobre todo cuando se realiza una traducción directa de idiomas como el inglés. Por ejemplo, cuando un maestro administra un examen tipo test a su alumnado, se dice que está “evaluando” a cada uno de los alumnos. Sin embargo, en inglés es frecuente leer la palabra assessment (diagnóstico). Evidentemente en castellano, la palabra para el examen no es diagnóstico sino evaluación. Esto sólo es un ejemplo muy simple de la confusión terminológica que se puede generar al realizar una traducción directa de otros idiomas. Al margen de estas cuestiones, y para no alargar innecesariamente la exposición, se puede concluir diciendo que mientras que se suele hablar de evaluación para organizaciones, grupos, programas, etc., se utilizar el concepto de diagnóstico cuando se aplica a personas, y sus comportamientos, rendimientos, etc. En cualquier caso, esta diferenciación es excesivamente taxativa y por tanto no puede tomarse como cierta siempre, si bien, ofrece una visión simple y clara de cómo son tratados ambos conceptos de forma general. En resumen, términos como evaluación, medición, examen, diagnóstico, etc., se utilizan de forma cotidiana con sentidos similares. A esto hay que añadir que cuando se realizan lecturas sobre evaluación, en textos en inglés, la evaluation y el “assessment” también pueden englobarse bajo el término español “evaluación”. Después de esta revisión sobre la confusión entre términos, es momento de intentar definir la idea de evaluación. Para ello es necesario hacer referencia a algunos autores que han tratado el tema con detenimiento. Una de las más nombradas es la definición de Tyler (1950) quien afirmaba que evaluar es un 342 A. Matas Terrón proceso para determinar en qué medida los objetivos del programa se han alcanzado. Por su parte Levine (1975) definía la evaluación con un análisis de los efectos, resultados y outputs de los programas. Otras definiciones pueden encontrarse en el cuadro 1. Investigación sistemática del valor o mérito de algún objeto (Stufflebeam y Shinkfield, 1987). Provisión de información para la toma de decisiones sobre una intervención (Cronbach, 1981). Un medio de recopilar información acerca de una persona. Así como la observación sistemática de la conducta en condiciones específicas y en relación a estímulos específicos (Pervin, 1980). Cuadro 1. Conceptos “tradicionales” de evaluación Estas definiciones se completan con ideas como las expresadas por Talmage, quien afirma que “El objetivo de la evaluación es emitir un juicio sobre la bondad de un programa para ayudar a una toma de decisiones y servir a una función política” (Talmage, 1982: 594). En general, y de forma clásica, la evaluación se ha entendido como un proceso científico y técnico de recogida de información sobre un fenómeno educativo, a partir del cual poder tomar una decisión coherente y bien justificada, sobre dicho fenómeno. En el caso que nos atañe, el fenómeno educativo es el aprendizaje. Por tanto, también es necesario afrontar una definición del término “aprendizaje” para contextualizar y situar la exposición. Por suerte (o no), la idea de aprendizaje es menos discutida que la de evaluación. En general, se entiende por aprendizaje un proceso cognitivo y comportamental, a través del cual se incorporan distintos elementos al corpus cognitivo y de saberes de la persona o de la organización (puesto que también puede hablarse de aprendizaje en las organizaciones). Evidentemente, el aprendizaje constituye una disciplina en sí misma, tratada principalmente desde la Pedagogía y desde la Psicología del Aprendizaje, que resulta apasionante estudiar. En cualquier caso, para el tema tratado en estas páginas será suficiente con la definición expuesta. No obstante, se recomienda que si el lector no ha tenido aún oportunidad, trate de consultar algunas de las obras de autores como Jerome Seymour Bruner, Albert Bandura, David Paul Ausubel (1918-2008), Jean William Fritz Piaget (1896-1980), o Lev Semiónovich Vygotsky (1896-1934) entre otros muchos investigadores destacados en este campo de la Psicología de la Educación. Por tanto, utilizando el título de este capítulo como referente, y haciendo un esfuerzo por unir la idea de evaluación y aprendizaje, se podría decir que la evaluación del aprendizaje es un proceso científico que recoge información sobre el proceso de adquisición conocimientos (en sentido general) por parte de un 343 Evaluación de los aprendizajes agente (persona o institución) y que permitirá tomar una decisión sobre dicho agente. Esta definición sólo debe tomarse como un intento de contextualizar el presente texto, y en ningún caso como una definición propiamente dicha. COMPONENTES Y PROCESO DE EVALUACIÓN Una vez definidos los dos términos básicos de este capítulo, cabe concretar el objetivo del mismo. Básicamente, lo que se pretende en estas páginas es ofrecer una revisión del proceso de evaluación del aprendizaje en el alumnado de centros formativos, haciendo especial hincapié en los aspectos más actuales, como puede ser la evaluación de las competencias. Por tanto, queda para otro momento aspectos muy interesantes, como la evaluación del aprendizaje informal, o los sistemas de acreditación profesional, que no tienen cabida en este momento. La experiencia que todo alumno ha tenido es la de enfrentarse a un examen para ser evaluado. De esta forma, la evaluación frecuentemente se ha asociado a la simple realización de pruebas donde el alumnado tiene que responder a una serie de preguntas. Esta suele ser la visión clásica de la evaluación de los aprendizajes, si bien, siempre hay y ha habido docentes, que han recurrido a sistemas alternativos (Pellegrino, 2001). Por tanto, con la salvedad de las excepciones, la visión tradicional de la evaluación parece presentar las siguientes características: ÓConsidera fundamentalmente contenidos cognoscitivos. ÓEl examen escrito es la principal técnica. ÓSe realiza al final de un período de docencia. ÓHay poco margen para aprender de los errores. ÓEs responsabilidad del profesorado. En los últimos años se asiste al desarrollo de un espacio europeo común para la enseñanza. Estos cambios se están experimentado en todos los niveles educativos, aunque tal vez sea en la Universidad, con el Espacio Europeo de Enseñanza Superior, donde más impacto social se han producido. Dentro de este contexto de cambios se está tratando de impulsar procesos evaluativos alternativos, que superen las limitaciones de la evaluación “tradicional”. En este sentido, las políticas educativas favorecen una perspectiva que trate de encontrar elementos como los siguientes: ÓLa identificación de elementos esenciales como las competencias (conocimientos, destrezas, capacidades, actitudes) formativas. ÓLa definición de criterios de desempeño (resultados esperados en el estudiante como consecuencia de su competencia). ÓLa recogida de evidencias del desempeño (conductas o respuestas observables que demuestran la competencia del estudiante). 344 A. Matas Terrón ÓEl análisis de las evidencias para juzgar el aprendizaje logrado. ÓY la comunicación de los resultados para orientar y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además de los elementos o componentes básicos de esta nueva forma de entender la evaluación, hay que tener en cuenta los cambios que implican en la práctica. Entre ellos destacan los siguientes: ÓLa evaluación debe estar presente a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. No se limita a los resultados finales. ÓInclusión de métodos para evaluar el trabajo presencial y no presencial del alumnado. ÓMultiplicidad de fuentes de información. El examen pierde peso. ÓSe diseñan sistemas de evaluación, especificando las técnicas, el momento en que se aplican, y su peso en la calificación final. Un aspecto destacable en los cambios apuntados anteriormente viene definido por el papel relevante que adquieren las competencias como objetivo de la evaluación. En los modelos generales de evaluación, principalmente los centrados en la evaluación de programas, identifican distintos objetos o componentes susceptibles de ser evaluados. Entre ellos es recurrente hablar del modelo CIPP de Stufflebeam entre otros, que ordena dichos componentes en varias categorías, tales como el contexto, inputs, procesos y productos (Colás y Rebollo, 1996). En el caso de las nuevas políticas educativas impulsadas por la administración, estos elementos siguen siendo relevantes para la evaluación institucional, mientras que para la evaluación de los agentes, se centra en dichas competencias. El problema que lleva asociada esta nueva estrategia es la falta de acuerdo entre los estudiosos del tema, sobre el significado de competencia (Guerrero Dávalos y Jiménez López, 2012). En cualquier caso, las competencias implican la existencia de un conocimiento, tanto conceptual como procedimental y actitudinal, que se manifiestan en la ejecución de una tarea. Estas competencias se están organizando en dos grandes bloques para facilitar la organización de la enseñanza. Por un lado las competencias generales y por otro las específicas (cuadro 2). ÓCompetencias generales: Comunicación, planificación y toma de decisiones, trabajo en equipo, relaciones interpersonales, etc. ÓCompetencias específicas o técnicas: conocimientos, habilidades y destrezas propias del perfil profesional, valores y actitudes demandadas para el ejercicio profesional, etc. Cuadro 2. Algunas de las competencias recogidas en programas universitarios 345 Evaluación de los aprendizajes El proceso de evaluación de competencias es un proceso de valoración dinámico. En la medida que supone la puesta en marcha de las habilidades de la persona ante la exigencia de una tarea, la evaluación no puede limitarse a la realización de unas preguntas al alumnado, sino que requiere que este se enfrente a una prueba compleja que le permita poner de manifiesto su potencial. Por tanto, después de haber establecido el componente básico de la evaluación de los aprendizajes se llega a la conclusión de que la evaluación no puede ser puntual, ni estática, sino continuada en el tiempo para facilitar el desarrollo de las capacidades, y dinámica para que puedan evidenciarse. En este sentido es necesario identificar los distintos elementos de la evaluación. Desde la perspectiva de la evaluación “tradicional” el proceso de valoración podía simplificarse a una sola prueba final, donde el alumnado volcase su conocimiento de forma narrativa o textual. Sin embargo, desde una evaluación de competencias la evaluación debe secuenciarse. Esta idea está muy cercana a la de evaluación continua, si bien, es materialmente imposible una evaluación realmente continua, día a día, semana a semana. Por tanto, hay que encontrar un equilibrio entre la evaluación final y única y la imposibilidad de una evaluación realmente continua. Este equilibrio debe establecerse para cada caso concreto (cada aula, cada curso, etc.) si bien, puede tener como referente la existencia de tres grandes momentos clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje: ÓAl inicio de la acción formativa. Tiene un carácter diagnóstico y constituye el punto de partida de la formación. ÓDurante la acción formativa. Se podría decir que es la fase de evaluación continua y donde se requerirían estrategias de seguimiento del aprendizaje. ÓAl final. Es la evaluación de los resultados logrados. Es el momento que habitualmente utiliza la evaluación tradicional. Cada uno de estos momentos suele estar vinculado a una función evaluativa. Así, la evaluación diagnóstica o inicial tiene una función más formativa que sumativa, favoreciendo la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación final tiene una función más sumativa que formativa, facilitando la tareas de certificación y acreditación cuando son requeridas. Por su parte, la evaluación continua, durante el proceso formativo, tiene una función tanto formativa como sumativa. La valoración a lo largo de la enseñanza facilita su seguimiento a partir de la evaluación de los resultados parciales. Una vez comentados algunos aspectos generales sobre el objeto o componente de la evaluación así como de los momentos de implementación, es momento de continuar con el proceso general con la selección de las técnicas e instrumentos que permitirán recoger los datos para la evaluación del aprendizaje. 346 A. Matas Terrón TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS En este epígrafe se va a tratar de exponer de forma resumida y esquemática, algunas de las características esenciales de los instrumentos habituales en la evaluación del aprendizaje. No es cuestión de ofrecer un relato pormenorizado, sino por el contrario, ofrecer un panorama general de los instrumentos básicos. En primer lugar, cabe señalar que las técnicas e instrumentos de evaluación y diagnóstico educativo para el aprendizaje, se pueden clasificar de distintas formas en función de distintos criterios, y en función, por su puesto, del propio interés que se tenga por unos u otros instrumentos (Padilla, 2002). Por tal motivo, la clasificación que se utiliza en este capítulo (cuadro 3) tiene solamente un valor expositivo y en ningún caso debe tomarse como inamovible. Técnicas de observación Listas de control Escalas de estimación Incidentes críticos Técnicas de desempeño Situaciones de prueba: ejecución de actos académicos o profesionales pautados, desarrollo de procesos, presentación de productos o resultados. Ejercicios de simulación. Cuadernos de campo o de laboratorio. Diarios. Portafolios Técnicas de “papel y lápiz” Trabajos escritos Memorias e informes Cuestionarios Pruebas objetivas tipo test y escalas Matrices de valoración Pruebas orales Exposiciones Debates Versiones orales de las pruebas de papel y lápiz Cuadro 3. Extracto de técnicas e instrumentos para la evaluación Del conjunto de técnicas existentes a disposición de los evaluadores (algunos de ellos presentados en el cuadro 3) en los últimos años algunas de ellas están recibiendo una mayor atención por la comunidad científica (al respecto se puede consultar el último número de la revista REDU1 dedicada a las competencias en 1 Revista de Docencia Universitaria (REDU) número 10 volumen 2. 347 Evaluación de los aprendizajes Educación Superior). Entre estas técnicas e instrumentos destacan los portafolios y las rúbricas. Portafolios Los portafolios son colecciones de trabajos seleccionados, analizados y organizados por el estudiante para, en primer lugar realizar una reflexión autoevaluadora, y posteriormente demostrar los logros de aprendizaje obtenidos, tanto al docente como al resto de compañeros si así se establece. Este instrumento presenta una serie de características muy interesantes para la evaluación en general, y de las competencias en particular: ÓLa evaluación queda inmersa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. ÓPermite evaluar el proceso (evaluación formativa) y los productos (evaluación sumativa). ÓLleva al alumnado a reflexionar sobre su aprendizaje y a participar en su proceso de evaluación. ÓMotiva al alumnado para seguir aprendiendo. ÓAyuda a estructurar las tareas de aprendizaje, diferenciando lo obligatorio de lo optativo. Entre los distintos tipos de portafolios que pueden diseñarse, son frecuentes los siguientes: ÓPortafolios de un curso: reúne los materiales que corresponden a un curso y a una asignatura en particular. ÓPortafolios de la carrera: incluye materiales acumulados a lo largo de toda la carrera. ÓPortafolios digital: utiliza las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. También suelen clasificarse en función de la existencia de directrices sobre el contenido o grado de estructuración en portafolios libre, semiestructurado o estructurado. Matrices de valoración o rúbricas Son instrumentos que incluyen una serie de criterios de valoración o estándares, definidos de forma operativa, que se corresponden con niveles progresivos de ejecución de la tarea evaluada. En la actualidad las rúbricas se usan en muy distintos ámbitos formativos, ofreciendo una gran diversidad de formatos y soportes. En esta diversidad, es posible encontrar o construir rúbricas llamadas globales, cuando tratan de 348 A. Matas Terrón evaluar la ejecución del estudiante ante una tarea en su globalidad. En el otro extremo estarían las rúbricas analíticas que se construyen con la intención de evaluar diferentes aspectos o elementos de una tarea compleja. Figura 1.Ejemplo de rúbrica global Para recoger la información, las rúbricas se construyen en forma de tabla de doble entrada, situando la escala de calificación (ver ejemplo en la figura 1) en uno de los ejes, frente a las dimensiones que se van a evaluar, situadas en el otro eje (figura 2). En general, las rúbricas son útiles para la evaluación en muy distintos aspectos, algunos de los cuales son los siguientes: ÓExplicitan de forma clara y precisa los criterios de evaluación que van a ser utilizados, ÓCentran la atención sobre los aspectos que deben ser desarrollados por los estudiantes. ÓPermiten traducir el desempeño del estudiante en una medida. ÓPosibilitan la autoevaluación del estudiante o la evaluación por pares. ÓProporcionan retroalimentación específica. Aunque a las rúbricas también se les atribuye la capacidad de reducir la subjetividad en la evaluación, en realidad, la subjetividad no se reduce, sino que se difumina. Todo el proceso está cargado de la subjetividad del docente, pero el formato y el proceso de administración difumina o “distrae” esta subjetividad. 349