Educación para la transición emancipadora: justicia social y ciudadanía global

1112 https://doi.org/10.1590/S0104-40362021003002866 Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.30, n.117, p. 1112-1131, out./dez. 2022 Resumen Este artículo reflexiona sobre la base estructural del derecho a la Educación y los valores que sustentan el proceso educativo. Se plantea la importancia de desarrollar marcos analíticos que apelen a visibilizar la diversidad de realidades socioeducativas y de conocimientos sobre el papel de la Educación. De esta manera, la perspectiva de la Educación para la Transición Emancipadora se presenta como una alternativa pedagógica y un modelo de formación integral. Una propuesta para una ciudadanía autónoma y responsable con dignidad humana, desde una concepción atenta y crítica de los temas sociales y ambientales relevantes de nuestro mundo. Es importante en este marco considerar que nos colocamos bajo el enfoque crítico de los Derechos Humanos y, por ende, de la Justicia Social, dejando de lado los clásicos que se han producido debido al proceso de globalización y retomando principios que promueven una globalización emancipada, y empoderamiento de la ciudadanía. Palabras clave: Educación Emancipadora. Educación para el Desarrollo. Ciudadanía Global. Justicia Social. 1 Introducción En este momento nadie pone en duda que la Educación es un derecho de todas las personas del planeta. Si bien, aunque la legislación internacional en materia de derechos humanos abogue para que los Estados reconozcan la importancia a Universidad de Extremadura, Cáceres, España. b Universidad de Sevilla, Sevilla, España. Recibido en: 04 mai. 2020 Aceptado en: 08 nov. 2021 Educación para la transición emancipadora: justicia social y ciudadanía global Nieves Martín-Bermúdez a Olga Moreno-Fernández b ARTIGO Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.30, n.117, p. 1112-1131, out./dez. 2022 1113Educación para la transición emancipadora: justicia social y ciudadanía global del desarrollo de un sistema de educativo en todos los niveles, en la práctica, con la excusa de subsanar deficiencias en la gestión del sistema educativo, entidades privadas han transformado el derecho en servicio, lo que recae en que sea considerado como objeto económico. Esto acarrea ciertas preocupaciones acerca del goce de este derecho como la equidad de los sistemas educativos y la cohesión social. Es por ello que, a pesar de los avances educativos, que en mayor o menor medida se han ido produciendo en las últimas décadas, aún queda mucho por hacer para que el derecho a la Educación sea una realidad para todos los habitantes del planeta. Un derecho que además debe ser inclusivo y no excluyente. La escuela, institución educadora por excelencia, sigue mostrándose reproductora del sistema de exclusión social, siendo producto de sistemas educativos hegemonizantes, etnocéntricos y homogeneizantes, que no han tomado en cuenta las particularidades culturales y sociales de los educandos (DELGADO BAENA; VELA JIMÉNEZ, 2019). En consecuencia, es posible que la consolidación de la institución escolar como único contexto educativo, su consideración como espacio formativo para la preparación para el empleo, y el aprovechamiento del potencial de lo educativo como vehículo para difundir dogmas, actúen como lastres que mantienen esta institución educativa en conflicto. Conscientes de que el sistema educativo se revela desde una estructura social desigual y que se resiste al cambio, son innumerables las referencias a una Educación inclusiva integral (BAUTISTA ROJAS, 2017). Por ello es preciso, en este sentido, seguir profundizando en la generación de proyectos educativos que partan desde y para las personas, atendiendo a las singularidades de cada contexto y haciéndolos partícipes de las propuestas, lo que revela la necesidad de incluir nuevos marcos analíticos e interpretativos que faciliten visibilizar diferentes realidades socioeducativas. A la hora de construir las bases de una Educación inclusiva, equitativa y superadora que supere una visión reduccionista de la realidad, se considera clave la pertinencia de repensar modelos de pensamiento pedagógico que se centren en un ejercicio libre y crítico desde el interrogante y el diálogo. En definitiva, plantear la acción pedagógica como mediadora de la acción social y facilitadora de procesos formativos, en los que el fin sea formar personas libres que sepan y puedan actuar desde y para una sociedad que valora la dignidad humana dentro del contexto de comunidad global. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.30, n.117, p. 1112-1131, out./dez. 2022 1114 Nieves Martín-Bermúdez y Olga Moreno-Fernández Sin duda, este paradigma pedagógico conlleva la necesidad de una revisión crítica desde una mirada compleja, un análisis sistemático que ayude a comprender qué supone tener voz y, sobre todo, qué supone ofrecer autonomía real, comprendiendo el término como la capacidad para comprender las causas que atentan a la calidad de vida, la posibilidad de tomar decisiones propias y reflexionadas, y la capacidad para elegir alternativas. El nuevo enfoque analítico que marca las directrices europeas (COMISIÓN EUROPEA, 2020), invita a reflexionar sobre las aspiraciones y expectativas en el proyecto de vida, la capacidad de tener posibilidad de herramientas individuales y/o colectivas y sobre qué escala de valores y modelo de desarrollo nos movemos. Por ello esta investigación invita a cuestionar la base estructural del derecho a la Educación y a reflexionar acerca de los valores que la sustentan. En los siguientes apartados presentamos la perspectiva de la Educación para la transición emancipadora como propuesta para una ciudadanía con autonomía y responsable con la dignidad humana. El presente estudio se organiza bajo dos ideas generales: discutir aquellas cuestiones que reproducen situaciones desiguales desde el ámbito educativo y reflexionar sobre cómo este puede estar al servicio de una ciudadanía global, emancipada y que emancipa. 2 La pedagogía social desde el marco de la Educación para el desarrollo Una alternativa pedagógica que conciba la escuela y, por ende la Educación, desde una concepción atenta y crítica a las cuestiones sociales y ambientales relevantes de nuestro mundo, supone favorecer actitudes de transformación que superen los muros de las instituciones escolares. Necesidades educativas que la sociedad actual viene demandando y a las que la pedagogía social, en los últimos años, ha intentado dar respuesta tanto académica y social, como profesionalmente. La teoría basada en los paradigmas que sustentan a la pedagogía social toma impulso ante los estudios sobre instituciones educativas configurándose distintas alternativas pedagógicas para pensar los sistemas educativos. Aparecen términos como pedagogía ambiental (CARR, et al., 2018; SUAREZ-LÓPEZ, et al., 2019), pedagogía decolonial (Rodríguez-Vargas, 2018; WALSH; FERNANDES; CANDAU, 2018), pedagogía liberadora (Freire 1979; SANTAMARÍA; QUITIÁN; OROZCO, 2016), o pedagogía crítica (BARRAGÁN SALDAÑA; CARABAJ ROMERO; QUINTO OCHOA, 2018), entre otros. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.30, n.117, p. 1112-1131, out./dez. 2022 1115Educación para la transición emancipadora: justicia social y ciudadanía global Este paradigma atiende a lo educativo como un concepto dinámico que va experimentando diversos cambios a medida que evoluciona la sociedad. De este modo, a través de la Coordinadora Andaluza de ONGD (Organizaciones No Gubernamentales para el Desarrollo) se introduce el modelo generacional de Educación para el desarrollo en el contexto español, vinculando el binomio Educación y sociedad; y situándose como estrategia de Cooperación y Solidaridad Internacional, pensada como una estrategia sensibilizadora dirigida a la ciudadanía para avanzar en la comprensión de la complejidad y globalidad de la problemática del desarrollo y de cómo ciertas dinámicas sociopolíticas y socioculturales generan un modelo de desarrollo centro-periferia que estructuralmente provoca explotación, exclusión y desigualdad. En última instancia, la última de las épocas o la denominada sexta generación, reconoce el concepto de ciudadanía global, otorgando importancia a la eficacia de actuaciones que de manera inmediata responden a un enfoque estratégico a largo plazo (SANTAMARÍA-CÁRDABA, 2020). La generación de la Educación para la ciudadanía global supone avanzar sobre las teorías clásicas; partiendo de la premisa de que el ser humano es un elemento más del planeta y por ello es un ser protagónico con capacidad de transformación social y de mejorar el entorno a través de las relaciones sociales que establece y mediante la participación ciudadana. Entiende la ciudadanía desde un enfoque multidimensional, política, cultural y ética, valorando el compromiso y el nivel de responsabilidad ciudadano (MORENO-FERNÁNDEZ, 2013). De este modo, resulta importante reconsiderar las directrices europeas y cuestionarlas desde los espacios educativos integrándolas a las actuaciones de la vida cotidiana, pues parece existir voluntad política internacional hacia la creación de estrategias que promuevan una Educación para todos, para esa ciudadanía global. Actualmente, la Declaración de Incheon (UNESCO, 2015), establece como referente los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). El cuarto ODS, referido a la Educación, mantiene el propósito de garantizarla de manera inclusiva y equitativa en todos los niveles educativos, ofreciendo oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida, evocando tanto a la importancia de la escolarización y finalización de los ciclos obligatorios, gratuitos, equitativos y de calidad como a la formación técnica, las competencias para acceder al empleo decente y para el emprendimiento. El último reto, para esta Agenda 2030, se centra en visibilizar la garantía de conocimientos necesarios para promover una vida sostenible desde la base de derechos humanos además de las competencias clásicas de lectura, escritura y aritmética (UNESCO, 2015). Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.30, n.117, p. 1112-1131, out./dez. 2022 1116 Nieves Martín-Bermúdez y Olga Moreno-Fernández Son múltiples las similitudes entre los retos de la Educación actual y los enfrentamientos de poder que han sido logrados por parte de los mecanismos dominantes hacia la ciudadanía. De ahí, la importancia de extender los procesos educativos fuera de las instituciones escolares, planteándose que la cuestión educativa sea un reto compartido por todos los agentes de la comunidad, pues las relaciones sociales ocurren y se desarrollan en esta. En esta línea, las instituciones y colectivos de diversa índole, cercanos a la acción social, reivindican la necesidad de repensar la Educación y plantear nuevos modelos ante esta crisis civilizatoria que genera brechas de desigualdad en nombre del desarrollo (WALLERSTEIN, 2004). Modelos educativos más cercanos a las competencias necesarias para una ciudadanía planetaria que faciliten el avance hacia nuevos modos de socialización alternativos o a no radicalizar el presente en base a utopías conservadoras como la ideología neoliberal (DE SOUSA-SANTOS, 2006). Volviendo al plano escolar, ESTEVE ZARAZAGA (2003), alude a una Tercera Revolución Educativa para referirse a la avalancha de cambios y la complejidad sucedida. El desarrollo de “la creatividad, el pensamiento crítico, la comunicación y la colaboración” (MELLO et al., 2020, p. 73) brinda habilidades básicas para responder a esta nueva visión del mundo. Pero estas habilidades deben ser revisadas para no constituirse de manera instrumental, cayendo en los mismos derroteros, sino desde una perspectiva que facilite la emancipación ciudadana (RASLAN FILHO; BARROS, 2018). En definitiva, considerar la Educación no solo como un elemento de desarrollo personal sino también como una condición indispensable para el desarrollo económico y social. Las cuestiones educativas desde el punto de vista de la Educación para el desarrollo parten de un fin en sí mismo y este es la transformación social, que va a depender de la voluntad de quien imponga las normas. 3 Educación para la transición emancipadora Conscientes de que estas ideas aún no se llevan a cabo en la práctica, la Educación para la transición emancipadora se estructura bajo la idea de “un mundo en el que tengamos cabida todas las personas” (CELORIO-DÍAZ; LÓPEZ DE MUNAIN, 2014, p. 7). Un cambio supone movimiento, acción, nuevas oportunidades; así una vez reconocida la teoría e identificados los viejos problemas que perpetúan situaciones de desigualdad social llega el momento de definir nuevos pasos, de “dar un salto desde el uso de la Educación como medio de transmisión o reproducción de una cultura a un uso de la Educación al servicio de la transformación” (NARANJO, 2007, p. 15). Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.30, n.117, p. 1112-1131, out./dez. 2022 1117Educación para la transición emancipadora: justicia social y ciudadanía global La perspectiva de la Educación para la transición emancipadora (CELORIO-DÍAZ; LÓPEZ DE MUNAIN, 2014), se ubica dentro de la concepción de la Educación para el desarrollo correspondiendo a una etapa que emerge de los planteamientos sobre la Educación para la ciudadanía global. Este salto hacia una Educación al servicio de la transformación implica una nueva visión (NARANJO, 2007), tanto al respecto de los valores de justicia y equidad, como de los agentes que participan de esta. Fernández, Piris y Ramiro (2013), proponen añadir el concepto de emancipación ante la crisis civilizatoria y la crítica integral a la modernidad capitalista, abordando así, las propuestas alternativas que plantean posibles caminos a una mayor emancipación para la ciudadanía; lo que se ha venido a denominar horizontes emancipatorios. Estos, estarían basados en el análisis crítico del capitalismo, el reconocimiento de la diversidad, la democracia participativa, la relevancia de la comunidad, el reconocimiento de la sostenibilidad humana y la politización de la vida cotidiana. El tránsito de una Educación para la ciudadanía global a una Educación en y para la emancipación, es un intento de reconsiderar la historia y la Educación desde los viejos problemas que aún hoy persisten. Ya no se trata de potenciar unos valores y conductas sobre una base de derechos y desarrollo deteriorada generando actuaciones que perpetúan un sistema de privilegios para unos pocos y exclusión para la mayoría. Pero “para lograrlo se precisa un proceso de descolonización intelectual, político, social, económico, y sobre todo cultural” (ACOSTA, 2016, p. 139). Se trata de reconocer el concepto de la Sociología Transgresiva que De Sousa-Santos (2001), utiliza para definir al proceso de revalorización de la epistemología del Sur, en las dominantes del Norte global; en este caso en el contexto español. Plantea, como medio para abordar estas cuestiones, una Sociología de las Ausencias centrada en rescatar las formas sociales de no existencia derivada de la lógica monocultural del saber, la clasificación social, entre otras; y una Sociología de las Emergencias, dedicada a pensar actuaciones a largo plazo a partir de actividades concretas basadas en el cuidado y en la integración de diferentes formas sociales excluidas y no visibilizadas en la historia. Este devenir en los planteamientos educativos invita a interpretar cómo los modelos educativos se plantean desde la construcción social y van ampliándose a principios inclusivos a medida que diferentes agentes ciudadanos, conscientes de las problemáticas sociales, sacan a relucir la importancia de la Educación como proceso liberador de la ciudadanía (FREIRE, 1979). Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.30, n.117, p. 1112-1131, out./dez. 2022 1118 Nieves Martín-Bermúdez y Olga Moreno-Fernández 4 La emergencia de valores integrados Tal y como se viene anunciando es importante revisar la base axiológica en la que se instalan las cuestiones educativas. Los primeros intentos por tratar el tema de los valores, en el ámbito pedagógico, se centraban exclusivamente en la consideración de obrar individualmente. Para la Pedagogía, estos pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por el ser humano. Es en esta triple posibilidad donde reside su importancia, hasta tal dimensión, que puede hablarse de la Educación como realización de valores y de una Pedagogía de los valores (PÉREZ DE GUZMÁN; MARTÍN-BERMÚDEZ; MONREAL-GIMENO, 2012). Pero a la cultura la conforman las características de una sociedad, al mismo tiempo, que se basa en una jerarquía de valores. De este modo, se concretan en conductas y comportamientos que guían nuestros pasos a la hora de tomar diferentes decisiones en relación a los demás. Hoy, testigos de que los valores, ideales, libertad, igualdad, solidaridad y justicia no pueden lograrse en su plenitud, por las características actuales de la sociedad, muchos están sujetos al diálogo. Diferentes prácticas ciudadanas y movimientos contra hegemónicos protagonizan este siglo denotando que los valores más ansiados son los más trasgredidos y ejemplo de ello se puede encontrar en discursos de los movimientos libertarios, animalistas, ecologistas, feministas, etc.; esos motores que de manera individual o colectiva han reivindicado la ampliación de derechos efectivos a sectores de la población olvidados. Esta reflexión incorpora al debate la importancia de considerar desde una óptica integradora esos espacios pluralistas y democráticos que finalmente se vuelven conceptos vacíos de significado. Ese principio de incertidumbre para Morin (1991), es lo que caracteriza al futuro en cuanto se revela el desarrollo de la historia por contradicciones y complejidad. Describe el pensamiento complejo como método que engloba de manera multifacética cualquier aspecto de la experiencia humana cuestionando que la fragmentación de los saberes deriva en la incapacidad de relacionarlos entre sí e imposibilitando ver los conjuntos complejos, la interacción entre las partes y el todo, y los problemas esenciales (MORIN, 2002). De este modo, invita a las diferentes disciplinas a criticar su acción cotidiana superando el pensamiento reduccionista que ha caracterizado la especialización del saber; convirtiendo la relación sobre la ética al desarrollo similar a lo que ocurre con la mezcla del agua y el aceite. Para este autor, la historia se caracteriza por la dominación y, por lo tanto, por la reducción del pensamiento Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.30, n.117, p. 1112-1131, out./dez. 2022 1119Educación para la transición emancipadora: justicia social y ciudadanía global en base a una explicación de las cuestiones humanas; auguraba que “los métodos cuantitativos y los modos objetivables característicos de las ciencias naturales rompería la insularidad humanista reintegrando el hombre al seno del universo” (MORIN, 1974, p. 19). Es decir, visibiliza las cegueras del conocimiento desde las instituciones escolares apostando por la apertura a los diferentes discursos de las disciplinas del saber. A lo que Bauman (2008) plantea conceder el poder a que la Educación proponga y promueva sus conocimientos y actitudes a la construcción de una nueva ciudadanía como reto del contexto actual que define como Modernidad Líquida. Si los valores guían y orientan la actitud y el comportamiento, la persona se torna portadora de ellos por antonomasia. Comprender el dinamismo y la evolución en los diferentes posicionamientos políticos y éticos, a través de cómo los valores y actitudes se materializan, significa comprender los condicionantes de la propia sociedad. El concepto de mediaciones abstractivas, acuñado por De Sousa-Santos nos ayuda a poner énfasis en “las leyes, las costumbres, la religión, el discurso político, la publicidad o la idea de progreso” (2001, p. 179) que perpetúan situaciones opresivas de unos pocos sobre una mayoría de la población y que son heredadas por tradición. De este modo, a lo largo del tiempo, han cambiado los problemas sociales, las necesidades tanto individuales y colectivas, los modelos de referencia, etc., siendo una realidad que a medida que la sociedad cambia las personas también cambiamos. Si se considera la Educación en valores, como aliada en el desarrollo de capacidades para convivir en una sociedad democrática, se hace fundamental el debate sobre ciudadanía. No obstante, aún hoy no se actúa en consonancia y responsabilidad quedando la Educación en valores relegada al ámbito familiar y/o educativo. En esta línea Simón-Rodríguez (2003) señala que “la escuela no ha logrado hasta el presente respetar las diferencias y evitar las desigualdades. Por eso no es coeducativa, ni educa para la ciudadanía” (p. 111). A pesar de que la institución escolar se vuelve un espacio idóneo para trabajar estas cuestiones desde edades tempranas y con una perspectiva a largo plazo, es en la comunidad y en las prácticas de la vida cotidiana donde se encuentran las dificultades para poner en práctica diferentes actitudes y comportamientos “desde la perspectiva de los estudiantes la formación en valores en secundaria deja de ser sistemática, en tanto las instituciones no se preocupan por promoverlos y posibilitar su puesta en práctica” (CARDOZO RUSINQUE; MORALES CUADRO; MARTÍNEZ SANDE, 2020, p. 6). Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.30, n.117, p. 1112-1131, out./dez. 2022 1120 Nieves Martín-Bermúdez y Olga Moreno-Fernández 5 Pensar los valores desde horizontes emancipatorios Llega el momento de aclarar la pregunta sobre qué supone una persona empoderada y que empodera. Como anunciábamos en el apartado anterior, se hace imprescindible sostener que es labor de toda la ciudadanía, bajo la óptica de la transición emancipadora, el ser responsables de la sociedad que queremos transitar. Es importante en este marco considerar que nos situamos en un enfoque crítico de los Derechos Humanos, es decir, que aboga por la búsqueda de un aprendizaje democrático, significativo y reflexivo (CUBILLOS-VEGA, 2020). De este modo, desde la ampliación de derechos o derechos extendidos, se incorpora la dimensión ambiental y planetaria en las nuevas demandas ciudadanas (MORENO-FERNÁNDEZ, 2013); así como la visión trans-generacional que supera el aquí y ahora que teoriza Bauman (2008) otorgando como característica de la sociedad actual lo efímero (véase Figura 1). Figura 1 – Evolución del proceso de “ciudadanización” liberal democrático Habeas corpus y otros derechos fundamentales a la justicia; derechos a la propiedad. PERÍODO TEMPRANO SIGLO XVIII Derechos Civiles Tribunales de justicia Derechos Políticos Parlamento juntas de gobierno local Derechos Sociales Sistema educativo servicios sociales Derechos Extendidos PERÍODO MODERNO DESDE FINES SIGLO XVIII PERÍODO MODERNO DESDE FINES DEL SIGLO XIX PERÍODO CO NTEMPORÁNEO DESDE FINES DEL SIGLO XX Derechos a la participación en las decisiones y en el gobierno de los asuntos públicos. Derecho universal al acceso a las condiciones básicas para la vida diaria como los servicios esenciales de educación, salud, vivienda, saneamiento, etc. Derecho al ambiente limpio, al agua, derechos trans-específicos y trans-generacionales. Fuente: Elaboración propia a través de la información tomada de Esteban-Castro, citado en MORENO-FERNANDEZ (2013, p. 58) Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.30, n.117, p. 1112-1131, out./dez. 2022 1127Educación para la transición emancipadora: justicia social y ciudadanía global Educação para a Transição Emancipatória: justiça social e cidadania global Resumo Esse documento reflete sobre as bases estruturais do direito à Educação e os valores que sustentam o processo educacional. Confirma a importância do desenvolvimento de marcos analíticos que apelam para tornar visível a diversidade das realidades sócio-educativas e o conhecimento sobre o papel da Educação. Dessa forma, a perspectiva da Educação para a Transição Emancipatória é apresentada como uma alternativa pedagógica e um modelo de formação integral. Uma proposta para uma cidadania autônoma e responsável com dignidade humana, a partir de uma concepção atenta e crítica das questões sociais e ambientais relevantes do nosso mundo. É importante, neste marco, considerar que nos colocamos sob a abordagem crítica dos Direitos Humanos e, portanto, da justiça social, deixando de lado os clássicos que ocorreram devido ao processo de globalização e retomando princípios que promovem uma cidadania global, emancipada e fortalecedora. Palavras-chave: Educação Emancipatória. Educação para o Desenvolvimento. Cidadania Global. Justiça Social. Education for emancipatory transition: social justice and global citizenship Abstract This paper reflects on the structural basis of the right to education and the values that underpin the educational process. It raises the importance of developing analytical frameworks that appeal to make visible the diversity of socio-educational realities and of knowledge about the role of education. In this way, the perspective of Education for the Emancipatory Transition is presented as both a pedagogical alternative and a model of integral formation. A proposal for an autonomous and responsible citizenship with human dignity, from an attentive and critical conception of the relevant social and environmental issues of our world. It is important in this framework to consider that we place ourselves under the critical approach of Human Rights, and therefore, of Social Justice, leaving aside the classics that have occurred due to the globalization process and taking up again principles that promote a global, emancipated and empowering citizenship. Keywords: Emancipatory Education. Education for Development. Global Citizenship. Social Justice. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.30, n.117, p. 1112-1131, out./dez. 2022 1128 Nieves Martín-Bermúdez y Olga Moreno-Fernández Referencias ACOSTA, A. El Buen Vivir, una propuesta con potencialidad global. Revista de Investigaciones Altoandinas, Puno, v. 18, n. 2, p. 135-142, abr./jun. 2016. https://doi.org/10.18271/ria.2016.194 BARRAGÁN SALDAÑA, E. A.; CARABAJO ROMERO, I. R.; QUINTO OCHOA, E. D. Pedagogía crítica. Recimundo: Revista Científica de la Investigación y el Conocimiento, [s. l.], v. 2, n. 3, p. 465-478, jul. 2018. https://doi.org/10.26820/recimundo/2.(3).julio.2018.465-478 BAUMAN, Z. Los retos de la educación en la modernidad líquida. España: Gedisa, 2008. BAUTISTA ROJAS, E. ¿Educación inclusiva o inclusión educativa?: reflexiones acerca de la educación indígena en México. Collectivus: Revista de Ciencias Sociales, [s. l.], v. 4, n. 1, p. 155-178, ene./jun. 2017. https://doi.org/10.15648/Coll.1.2017.8 CARR, P. R.; et al. Pedagogías contra el despojo: principios de una eco/demopedagogía transformativa como vehículo para la justicia social y ambiental. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, Madrid, v. 7, n. 1, p. 69-93, mayo 2018. https://doi.org/10.15366/riejs2018.7.1.004 CARDOZO RUSINQUE, A. A.; MORALES CUADRO, A.R.; MARTÍNEZ SANDE, P.A. Construcción de paz y ciudadanía en la Educación Secundaria y Media en Colombia. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 46, p. 1-20, ene. 2020. https://doi.org/10.1590/s1678-4634202046214753 CELORIO-DÍAZ, J. J. Educación na e para a transición emancipadora. Revista Galega de Educación, [s. l.], v. 58, p. 16-21, feb. 2014. Disponible en: https://issuu.com/revistagalegadeeducacion/docs/rge_58_completa. Acceso en: 5 abr. 2020. CELORIO-DÍAZ, J. J.; LÓPEZ DE MUNAIN, A. Educar para la ciudadanía global: retos y desafíos a los paradigmas establecidos. In: PASTORIZA J. L. (ed.). Educar para a cidadanía global: experiencias, ferramentas e discursos para o cambio social. Vigo: Fundación Isla Couto, 2014. p. 122-133. COMISIÓN EUROPEA. Strategic plan 2020-2024: directorate general for education, youth, sport, and culture. 2020. Disponible en: https://ec.europa.eu/ info/system/files/eac_sp_2020_2024_en.pdf. Acceso en: 13 jul. 2021. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.30, n.117, p. 1112-1131, out./dez. 2022 1129Educación para la transición emancipadora: justicia social y ciudadanía global CUBILLOS-VEGA, C. Educación en derechos humanos con enfoque pedagógico crítico: estudio de caso. Trabajo Social, Bogotá, v. 22, n. 1, p. 177-200, ene. 2020. https://doi.org/10.15446/ts.v22n1.77786 DE SOUSA-SANTOS, B. Los nuevos movimientos sociales. In: CONSEJO LATINOAMERICANO DE CIENCIAS SOCIALES. (ed.). La protesta social en Argentina. Buenos aires: Observatorio Social de América Latina, OSAL, 2001, p. 177-184. Disponible en: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/ libros/osal/osal5/. Acceso en: 13 jul. 2021. DE SOUSA-SANTOS, B. The rising of the global left: The World Social Forum and Beyond. Londres: Zed Books, 2006. DELGADO BAENA, J; VELA JIMÉNEZ, R. Derechos humanos, desarrollo local y educación en contextos de exclusión social. Cuadernos del Claeh, Montevideo, v. 38, n. 110, p. 155-178, 2019. https://doi.org/10.29192/CLAEH.38.2.8 DOYAL, L.; GOUGH, I. A theory of human need. Londres: Macmillan Education, 1991. ESTEVE ZARAZAGA, J. M. La tercera revolución educativa: la educación en la sociedad del conocimiento. Barcelona: Paidós, 2003. FERNÁNDEZ, G.; PIRIS, S.; RAMIRO, P. Cooperación internacional y movimientos sociales emancipadores: bases para un encuentro necesario. Bilbao: Universidad del País Vasco y HEGOA, 2013. FREIRE, P. Pedagogía y acción liberadora. Bilbao: Zero, 1979. GADOTTI, M. Historia de las ideas pedagógicas. México, DF: Siglo XXI, 2003. GARCÍA-GARCÍA, E. Decrecimiento y buen vivir: algunas líneas para un diálogo conveniente. In: LENA, P.; NASCIMENTO, E. P. (eds.). Enfrentando os limites do crescimento: sustentabilidades, decrescimento e prosperidade. Rio de Janeiro: Garamond, 2012. p. 201-228. GONÇALVES JARDIM, M. H. A. et al. Values of university students Portugal/Brazil: socio-political dimensión. Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 45, n. 1, e90485, eb. 2020. https://doi.org/10.1590/2175-623690485 HIDALGO-CAPITÁN, A. L.; et al. Los objetivos del buen vivir una propuesta alternativa a los objetivos de desarrollo sostenible. Journal of Development Studies, London, v. 8, n. 1, p. 6-57, ene./jun. 2019. https://doi.org/10.26754/ojs_ried/ijds.354 Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.30, n.117, p. 1112-1131, out./dez. 2022 1130 Nieves Martín-Bermúdez y Olga Moreno-Fernández MELLO, S. L. M. et al. Innovation in the digital era: new labor market and educational changes. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 28, n. 106, p. 66-87, ene./ mar. 2020. https://doi.org/10.1590/S0104-40362019002702511 MORENO-FERNÁNDEZ, O. Educación ambiental y educación para la ciudadanía desde una perspectiva planetaria: estudio de experiencias educativas en Andalucía. Tesis (Doctorado en Educación Ambiental). Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, 2013. Disponible en: http://hdl.handle.net/10433/650 Acceso en: 15 abr. 2020. MORIN, E. El paradigma perdido: ensayo de bioantropología. Barcelona: Editorial Kairós, 1974. MORIN, E. Los desafíos. In : MORIN, E. La cabeza bien puesta: repensar la reforma, reformar el pensamiento. 5. ed. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 2002. p. 13-22. MORIN, E. Un noveau commencement. Bessenay: Editios du Seuil, 1991. NARANJO, C. Cambiar la educación para cambiar el mundo. Barcelona: Gedisa, 2007. NUSSBAUM, M. Women and human development: the capabilities approach. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. PÉREZ DE GUZMÁN, M. V.; MARTÍN-BERMÚDEZ, N.; GIMENO MONREAL, M. C. La praxis de los valores de la Constitución Europea. In: MONREAL, M. C.; et al. (eds.). Juventud europea: valores y actitudes ante las instituciones democráticas. Madrid: Dykinson, 2012. p. 71-103. RASLAN FILHO, G. S., BARROS, J. V. Criatividade na escola: emancipação ou instrumentalização? Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 43, n. 4, p. 1499-1514, oct./dic. 2018. https://doi.org/10.1590/2175-623675477 RODRÍGUEZ-VARGAS, E. P. Sistematización de experiencias educativas en la pedagogía decolonial. Nodos y Nudos: revista de la Red de Calificación de educadores, v. 5, n. 44, p. 101-124, ene./jun. 2018. https://doi.org/10.17227/nyn.vol5.num44-6759 SANTAMARÍA, J. E.; QUITIÁN, E. A.; OROZCO, A. L. Caracterización de una pedagogía de la teología en perspectiva crítico-liberadora. Reflexiones desde la pedagogía crítica y la teología de la liberación. Revista Albertus Magnus, [s. l.], v. 7, n. 2, p. 213-237, oct. 2016. https://doi.org/10.15332/s2011-9771.2016.0002.02 Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.30, n.117, p. 1112-1131, out./dez. 2022 1131Educación para la transición emancipadora: justicia social y ciudadanía global SANTAMARÍA-CÁRDABA, N. Buscando la salida del laberinto: análisis de la definición de educación para el desarrollo. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 46, e220165, mar. 2020. https://doi.org/10.1590/S1678-4634202046220165 SIMÓN-RODRÍGUEZ, E. ¿Sabía usted que la mitad de alumnos son ciudadanas? In: MARTÍNEZ BONAFÉ, J. (ed.). Ciudadanía, poder y educación. Barcelona: Grao, 2003. p. 89-112. SUAREZ-LOPEZ, R. et al. Examinando el papel de la educación ambiental en la construcción del buen vivir global: contribuciones de la corriente crítica a la definición de objetivos. Revista Iberoamericana de Estudios de Desarrollo, [s. l.], v. 8, n. 1, p. 82-105, ene./jun. 2019. http://dx.doi.org/10.26754/ojs_ried/ijds.336 UNESCO. Incheon Declaration. Education 2030: towards inclusive and equitable quality education and lifelong learning for all. 2015. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002338/233813M.pdf. Acceso en: 2 mayo 2020. WALLERSTEIN, I. Capitalismo histórico y movimientos antisistémicos: un análisis de sistemas-mundo. Madrid: Akal, 2004. WALSH, C.E.; FERNANDES, L.; CANDAU, V. M. Colonialidade e pedagogia decolonial: para pensar uma educação outra. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, [s. L.], v. 26, n. 1, p. 1-16, ene./dic. 2018. https://doi.org/10.14507/epaa.26.3874 Información sobre las autoras Nieves Martín-Bermúdez: Doctora en Desarrollo y Ciudadanía. Profesora del Departamento de Educación de la Facultad de Formación del Profesorado. Universidad de Extremadura. Contacto: [email protected] https://orcid.org/0000-0002-6899-9338 Olga Moreno-Fernández: Doctora en Estudios Medioambiental. Profesora Titular del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla. Contacto: [email protected] https://orcid.org/0000-0003-4349-8657