Propuesta de programa de Terapia de Aventura para Adolescentes con Síndrome de Asperger

e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación 2020, nº 14, pp. 105-127. ISSNe: 2341-1473 http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i14.4542 Contacto Santiago Castro-Donado [email protected] Propuesta de programa de Terapia de Aventura para Adolescentes con Síndrome de Asperger Proposal of Adventure Therapy program for Adolescents with Asperger Syndrome Santiago Castro-Donado1, Jesús Fernández-Gavira1, Antonio Muñoz-Llerena1. 1 Universidad de Sevilla, Sevilla, España.. Resumen Este programa de intervención presenta una propuesta basada en la Terapia de Aventura para un grupo de adolescentes con Síndrome de Asperger, acercando experiencias en el medio natural con fines terapéuticos. El objetivo es sensibilizar a profesionales que trabajen con este colectivo y mostrarles nuevas herramientas terapéuticas. Se ha realizado una búsqueda bibliográfica con el fin de explorar los conceptos relacionados con el tema a abordar. A pesar de la escasez de información en español, se han encontrado publicaciones en inglés que han favorecido el desarrollo de este trabajo. La idea nace de un proyecto de Aprendizaje y Servicio realizado previamente en la Universidad de Sevilla. De esta manera, el proyecto se estructura en diferentes sesiones, en las que, mediante distintos tipos de actividades, se lleva a cabo el entrenamiento en habilidades sociales como objetivo terapéutico. Además del aspecto socializador de la actividad física realizada de manera grupal, las particularidades del medio natural favorecen de manera importante tanto la toma de decisiones y la cohesión grupal como la flexibilidad y la adaptación ante la impredecibilidad de muchos de los aspectos de este contexto. Abstract This intervention project shows a propose of Adventure Therapy program for teenagers with Asperger Syndrome, offering outdoor experiences with therapeutic objectives. The aim is to demonstrate to specialists of this group alternative therapeutic tools. A theoretical research was made to explore the concepts related with the main subject. Even though the lack of Spanish information, English publications was founded to reach the development of the paper. The idea arises from a previous service-learning program that was performed in the University of Sevilla. Thus, the project is structured in different work sessions using various types of activities to achieve the therapeutic objective, the training of social skills. Apart from the fact that the physical activity has a strong socialising effect, the characteristics of the outdoor environment encourage the decision making and the group cohesion as well as the mental flexibility and the adaptation to the unpredictability of the outdoor activities. Fecha de recepción: 01-12-2019 Fecha de aceptación: 03-06-2020 Palabras clave Terapia de aventura; Síndrome de Asperger; socialización; proyecto de intervención. Keywords Adventure Therapy; Asperger Syndrome; socialization; intervention project. e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 14, pp. 105-127. ISSNe: 2341-1473 http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i14.4542 106 Introducción Este proyecto de intervención consiste en la propuesta de un programa de Terapia a través de la Aventura , Adventure Therapy (TA), para adolescentes con Síndrome de Asperger (SA), con el objetivo de dar a conocer actividades alternativas a la terapia tradicional aprovechando la naturaleza y la aventura como herramientas para conseguir los requisitos de este colectivo. Para la realización del proyecto se ha contado con la ayuda de la Asociación Asperger TEA- Sevilla (ASSA). Antes de desarrollar la propuesta de intervención, es necesario conocer una serie de conceptos y aspecto teóricos para poder comprender ésta de forma holística. Para ello, se va a desarrollar a continuación una fundamentación teórica sobre la TA y la SA. Terapia a través de la Aventura La TA ha sido definida como el conjunto de actividades en el medio natural que tiene como objetivo lograr cambios sociales o psicológicos tanto a nivel individual como grupal (Harper, Peeters, & Carpenter, 2014), y presenta una gran relación con el modelo de Outward Bounds que fue desarrollado en Reino Unido por Kurt Hahn (Gass & Russel, 2020). En este tipo de terapia, según estos autores, se emplean, por una parte, las actividades en la naturaleza para desafiar a los participantes a superar sus limitaciones percibidas y así desarrollar una mejor autopercepción. Por otra parte, se usa el reto como herramienta terapéutica para ayudar a los participantes a comunicarse entre ellos de manera más efectiva y así desarrollar sus habilidades sociales. Debido al gran rango de posibilidades que ofrece la TA, existen múltiples definiciones que han provocado que este tipo de terapia haya sido, hasta el momento, frecuentemente malentendida y malinterpretada. Por ello, en este apartado se profundizará sobre el concepto de TA y cómo funciona para efectuar cambios individuales, grupales, familiares u organizacionales. A principios de 1990 se dijo que la TA tenía más de un método aceptado para ser llevada a cabo y que no se usaría como reemplazo de la terapia tradicional, pero si para enriquecerla (Gass, 1993). En esta época, Gass y otros teoristas de la AT llegaron a la conclusión de que ésta era una práctica difícil de definir por si sola. Por su parte, Weider (1999) sugirió que los programas de aventura usados con fines terapéuticos podían ser integrados y enseñados a través de otras profesiones. De la misma manera, Gass (1993) editó el primer texto sobre AT incluyendo siete áreas claves que sustentaron la base para la AT en la actualidad: terapia centrada en la acción, entorno no familiar, zona fuera de confort, evaluación de capacidades, e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 14, pp. 105-127. ISSNe: 2341-1473 http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i14.4542 107 desarrollo en pequeños grupos con aspecto solidario, enfoque en conductas exitosas (fortalezas) más que en conductas disfuncionales (debilidades), y rol alterado del terapeuta. Debido al gran vacío de definiciones que había y al reconocimiento de que la AT era necesaria como recurso en salud mental, a finales de los años 90 empezó a ser definida junto a la terapia tradicional y no como una actividad adjunta a esta. De esta forma, Gillis & Ringer (1999) definieron la terapia de aventura como la deliberada combinación estratégica de actividades de aventura con procesos terapéuticos con el objetivo de hacer cambios duraderos en las vidas de los participantes. Esta definición coloca a la terapia de aventura como la responsable directa del cambio y no como un extra para la terapia tradicional. Una muestra de la evolución del concepto de la TA a lo largo del tiempo es uno de los trabajos más recientes, en el que Gass & Russell (2020) definieron la terapia de aventura como el uso prescriptivo de experiencias de aventura proporcionadas por profesionales de la salud mental, conducidas frecuentemente en entornos naturales que implican a los clientes en niveles corporal, cognitivos, afectivos y de comportamiento. Esta última definición incluye la implicación del cuerpo a la AT, un aspecto que hasta el momento no había sido tenido en cuenta en los estudios previos. Asimismo, Mitten (2004) incluyó la salud como un aspecto importante en la AT añadiendo que esta era una medicina complementaria y alternativa. Posteriormente, Mitten e Itin (2009) proponen el wellness de aventura como un término global para adoptar la diversidad de prácticas que han sido definidas bajo el termino terapia de aventura. Este concepto de wellness de aventura, aborda de manera sencilla las pluralidades de la práctica de la terapia de aventura. Actualmente, la discusión sobre la definición de AT sigue vigente, y continúa causando grandes confusiones tanto semánticas como profesionales. Es por esto por lo que muchos organismos diferentes han creado sus propias definiciones del término. La oficina de gestión del espacio (Bureau of Land Management, 2008), responsable de permitir la operación de programas en espacio público, define la AT como aquellos programas destinados a proporcionar una alternativa menos restrictiva a la encarcelación u hospitalización para jóvenes que requieren intervenciones dirigidas a desafíos emocionales o de comportamiento. Por otro lado, el Consejo de Acreditación (Council on Accreditation, 2010), encargado de acreditar y certificar programas de TA en los Estados Unidos, establece su definición de la TA como los programas que proporcionan una experiencia terapéutica e intensiva basada en el aire libre, la educación y otras actividades que impliquen retos psicológicos y físicos. Para aclarar estas pluralidades se aportan algunos términos que complementan lo que hasta ahora se ha planteado como TA: counselling basado en la aventura, terapia basada en la e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 14, pp. 105-127. ISSNe: 2341-1473 http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i14.4542 108 aventura, terapia al aire libre, terapia basada en la naturaleza, ecoterapia, recreación terapéutica y salud del comportamiento al aire libre (Harper et al., 2014). A pesar del rango tan amplio en el que interviene la TA existen algunos elementos clave que la relacionan con otros métodos terapéuticos: la influencia positiva de la naturaleza en el proceso terapéutico, el uso positivo del estrés, la participación activa del cliente y su responsabilidad directa en su proceso terapéutico, la implicación de las experiencias basadas en la aventura significativas para cada cliente, el enfoque en los cambios positivos de comportamiento del cliente y la fuerte ética de solidaridad adoptada sobre toda la experiencia terapéutica. Para el diseño de las intervenciones terapéuticas en contexto de TA, se deberían tener en cuenta una serie de factores que tienen carácter dimensional, y que son definidos por Gass & Russell (2020) de la siguiente forma (Figura 1): • El papel de la naturaleza: el grado en el que es el medio natural o el terapeuta el responsable de facilitar el pensamiento, la reflexión y el cambio en el cliente. • El papel de la TA: el grado en el que ésta es vista como primaria (el recurso principal de intervención), adjunta (como tratamiento adicional a procesos más tradicionales) o tangencial (relacionada indirectamente con el tratamiento) respecto al proceso terapéutico. • El acercamiento a la TA: se refiere al grado en el que la aproximación a la TA surge de manera independiente o en el contexto de una terapia tradicional. • El tipo de espacio natural: es el grado de influencia de las zonas urbanas en el espacio natural utilizado, pudiendo, de esta forma, estar integrado en la ciudad (parques o zonas verdes) o alejado de ella. • Longitud y profundidad del programa de TA: es el grado de interferencia que la intervención realizada tiene en las actividades de la vida diaria del cliente. Así, podemos estar ante tratamientos mínimamente invasivos, compatibles con su día a día, o que por el contrario no permitan el desarrollo de las actividades rutinarias, teniendo que ser sustituidas por él. • Enfoque del proceso: grado en el que la valoración de los resultados está centrada en los cambios que se producen de manera individual o a nivel grupal. Estas dimensiones ayudan a conocer las diferentes maneras que tiene la AT para desarrollarse en base a las necesidades del cliente, el coste, el riesgo u otros factores asociados. e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 14, pp. 105-127. ISSNe: 2341-1473 http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i14.4542 109 Figura 1: Dimensiones de la TA. Fuente: Gass & Russell (2020) Puesta en práctica de la TA Los profesionales llevan a cabo la TA desde una perspectiva clínica, aunando conocimientos tanto de salud mental como relativos a las habilidades de aventura, a pesar de la dificultad que entraña la formación en estas últimas competencias. Mediante ello, se establecen diversos objetivos que buscan generar o mantener cambios en diferentes ámbitos de la vida del cliente, a través del empleo del modelo ABC-R (Gass & Russel, 2020) (Figura 2), en el que se incluyen la afectividad ( Affect ), el comportamiento ( Behavior ), la cognición ( Cognition ) y la relación ( Relationship ) del cliente con su entorno. Figura 2: Triángulo ABC-R. Fuente: Gass & Russell (2020) e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 14, pp. 105-127. ISSNe: 2341-1473 http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i14.4542 110 Son muchos los contextos donde puede trabajarse mediante la TA (centros hospitalarios, centros específicos de intervención, campamentos…), y, a su vez, diversos enfoques a través de los que puede ponerse en práctica (cognitivo, conductual, psicológico…). A pesar de ello, los profesionales de este tipo de terapias la llevan a cabo mediante la naturaleza y la actividad al aire libre con un mismo objetivo: conectar, acceder y trabajar con sus clientes (Gass & Russel, 2020). De manera previa al establecimiento de los objetivos terapéuticos, es fundamental realizar una evaluación exhaustiva de las necesidades del cliente, con el fin de seleccionar de la manera más ajustada posible el tipo de actividades, obteniendo de esta manera unos resultados más exitosos en todas las esferas de su vida (familiar, laboral, social, académica…etc.). De esta forma la terapia se convierte en una herramienta versátil, que se ajusta en cada caso a las características del cliente, pudiendo tratarse de escoger opciones de comportamiento funcional en el medio natural en casos de adolescentes con problemas familiares, o de realizar actividades de relajación en la naturaleza para clientes con trastornos ansioso-depresivos (Gass & Russel, 2020). Características de la TA En la TA, existen características específicas que pueden clarificar las diferencias con la terapia tradicional (Harper et al., 2014). Estas son: Aspecto kinestésico En todos los programas de TA se le da valor a la implicación activa del cuerpo, tomando consciencia de nuestra propia presencia y de la inclusión de nuestro cuerpo en las actividades. Esto nos ayuda a ser conscientes de como percibimos, sentimos, pensamos y nos comportamos. Asimismo, la expresión corporal facilita los aspectos verbales de la comunicación a las personas con dificultades, facilitando que puedan transmitir sus ideas, inquietudes, pensamientos y emociones de una forma más natural y ajustada. Metodologías de aprendizaje experimental Los programas de TA suelen estar guiados a través de metodologías de aprendizaje experimental mediante la puesta en práctica de actividades al aire libre. Por ello, Ringer (2002) expone que, bajo las condiciones ideales, este tipo de metodologías, pueden animar a los participantes a que se centren en el aprendizaje y en su interpretación. Por otra parte, lo que uno piense, sienta o interprete en relación con la experiencia grupal, en cualquier actividad de grupo, produce lo que conocemos como aprendizaje. La metodología e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 14, pp. 105-127. ISSNe: 2341-1473 http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i14.4542 111 en el desarrollo de esta experiencia grupal puede originar un aprendizaje más o menos intenso con influencia en la relevancia de las percepciones de los participantes. De esta forma, el resultado en un grupo de diez participantes podrían ser diez interpretaciones diferentes según las vivencias de cada uno. Decidir y actuar con tu propio cuerpo Las situaciones que brindan los programas de TA hacen que la duda inicial que sentimos antes de implicarnos mediante la acción sea menor que en las terapias tradicionales, debido a que, en estas, se simulan este tipo de experiencias con el uso de ejercicios más artificiales. El entorno natural proporciona unas tareas que se perciben como más significativas, placenteras y gratificantes, teniendo una influencia positiva en la imagen de cada persona (Corazon, Schilhab, & Stigsdotter, 2011). Al contrario que en las terapias tradicionales, en las que podemos posponer la toma de decisiones más fácilmente (esperando, distrayéndonos, debatiendo o pidiendo más tiempo para dar una respuesta), en los programas de TA la necesidad de tomar una decisión y actuar está más presente, ya que dudar o no responder de manera inmediata tiene consecuencias más visibles. Este tipo de circunstancias, características de estos programas, suele requerir movimientos naturales y esfuerzos de nuestro cuerpo. Si lo escuchamos atentamente, sabremos como implicarnos de manera más efectiva para resolver la tarea. Cuando esta capacidad de ser conscientes de lo que nos está comunicando nuestro cuerpo se pierde, volvemos a rutinas que son más familiares para nosotros en vez de experimentar con nuevas actuaciones. Los clientes que raramente tomen una decisión y se impliquen, son los que más beneficios obtienen con este trabajo, ya que, se les presentan situaciones particulares que hacen que abandonen formas de actuación conocidas y se les atrae a nuevas y desconocidas experiencias. Fuera y dentro del contexto terapéutico La diferencia entre estar dentro o fuera del contexto terapéutico es menor o inexistente en las sesiones de TA, debido a que éstas están formadas por distintas actividades terapéuticas conectadas entre sí, por lo que suele ser más difícil desactivar el rol de terapeuta al permanecer mucho más tiempo en compañía de los clientes. Generación de metáforas La utilización de metáforas se utiliza en muchas metodologías terapéuticas, ya que éstas son muy útiles y efectivas para trabajar la empatía y conseguir que el cliente alcance sensaciones e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 14, pp. 105-127. ISSNe: 2341-1473 http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i14.4542 112 o interpretaciones difíciles de lograr por él mismo. De esta forma, al contrario que en otras situaciones en las que las vivencias se experimentan de manera simbólica, las actividades en la TA hacen que la experiencia sea más directa o significativa. Uso de roles En contraposición a la terapia tradicional en la que es necesaria la recreación de una realidad para poner en práctica la interpretación de distintos roles, la TA permite una práctica en vivo de la misma, siendo esta realidad parte natural del contexto en el que se realiza la intervención. A través de las diferentes actividades propuestas, los clientes tienen la oportunidad de adoptar distintos roles que pueden llevarlos a experimentar de manera directa con nuevos comportamientos y posiciones dentro de un grupo. Consciencia sobre uno mismo Tanto el aislamiento y la interdependencia dentro de un grupo como la duración de la experiencia en el medio natural hace que el cliente sea más consciente de sí mismo y de lo que aporta a la actividad en cada momento. De esta forma, es mucho más probable que se generalicen los aprendizajes producidos durante la intervención, pudiendo así transferir estos conocimientos a las diferentes situaciones que los clientes puedan vivir en su día a día. La naturaleza y como nos vemos proyectados en ella Cuando miramos a un paisaje no vemos lo que hay en él, si no que tendemos a ver lo que queremos o lo que creemos que hay. Al tratarse de un estímulo neutro, un estímulo sin un significado preestablecido, podemos proyectarnos en éste dándole un significado personal. Esta conexión con la naturaleza puede proporcionar una amplia variedad de significados generados por nosotros mismos, además de oportunidades para los clientes y los terapeutas para interpretarlos y darles un sentido terapéutico (Harper, Carpenter, & Segal, 2012). Esto lo convierte en un buen recurso generador de cambio, puesto que resulta más sencillo que una persona exprese sentimientos a través de la proyección en un estímulo neutro, como puede ser un paisaje, a que lo haga sin esa ayuda. Un acercamiento alternativo a la consciencia Teniendo en cuenta que a través de las actividades que se encuadran dentro de un programa de TA se experimentan nuevas situaciones continuamente, éstas proporcionan una manera más clara de conseguir una nueva percepción de nosotros mismos. Por el contrario, en la terapia tradicional esto no queda tan definido, por lo que resulta más difícil lograr el cambio inicialmente planteado. e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 14, pp. 105-127. ISSNe: 2341-1473 http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i14.4542 113 Terapia enfocada en las fortalezas en vez de en las debilidades La mayor parte de los procesos terapéuticos, especialmente los de carácter tradicional, centran su atención en los comportamientos problemáticos, las vulnerabilidades del cliente y una exploración sobre traumas pasados. A diferencia de esto, en los programas de TA, la atención se focaliza en las fortalezas y en las distintas posibilidades de uso de nuestras habilidades. Las acciones tienen consecuencias claras Las acciones y actividades en la naturaleza tienen un carácter simple y directo comparado con las situaciones a las que nos enfrentamos en nuestro día a día. Por una parte, el comportamiento en estas actividades tiene consecuencias claras y visibles, y, por otra, las situaciones donde tenemos el control y en las que no, están bien diferenciadas y no podemos anticiparnos a ellas. Síndrome de Asperger El Síndrome de Asperger (SA) es, según la Organización Mundial de la Salud, un Trastorno Generalizado del Desarrollo, de base neurobiológica que afecta al funcionamiento social y al espectro de actividades e intereses producto de la rigidez mental y comportamental (Coto Montero, 2013). Debido a esto, cuenta con ciertas características comunes que comparte con otros trastornos del desarrollo del sistema nervioso general. Éstas son definidas en la literatura (Freire et al., 2007) de la siguiente forma: • Los problemas de interacción social o la rigidez mental: aunque esto está considerado como un rasgo de personalidad en la población general, en las personas con SA suponen una interferencia significativa con el adecuado desarrollo de su vida diaria. • No existen marcadores biológicos: el diagnóstico tiene un cierto grado de subjetividad. • Alta tasa de comorbilidad (presencia de uno o más trastornos o enfermedades además del principal): el SA está asociado a otros trastornos del neurodesarrollo en el que están implicados las mismas estructuras neurológicas y los mismos neurotransmisores. • No existen unos límites definidos entre unos y otros trastornos: un mismo paciente puede compartir criterios diagnósticos de varios trastornos del neurodesarrollo y estos diagnósticos pueden ser distintos según el profesional que los atienda. El SA está encuadrado dentro de los Trastornos del Espectro Autista (TEA) y las características que definen estos trastornos se organizan en tres áreas principalmente: 1. Dificultades en las e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 14, pp. 105-127. ISSNe: 2341-1473 http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i14.4542 120 Toda esta programación la tendrán en un cuaderno de trabajo, que le será entregado a cada participante para que conozcan en todo momento las actividades que van a llevar a cabo. Esto se realizará el primer día en el punto de encuentro, en una reunión explicativa junto a ellos donde podrán tomar algunas decisiones entre todos. El cuaderno de trabajo constará de cuatro partes: introducción, calendario, explicación de cada actividad que vamos a realizar y cuestionario. La introducción versará sobre la actividad física en el medio natural y hará hincapié en el riesgo y en la falta de previsibilidad que caracterizan este tipo de actividades. También tendrá un pequeño cuestionario por sesión donde podrán escribir su opinión sobre la actividad, que han aprendido y que les gustaría haber aprendido. Por último, las páginas finales serán páginas en blanco, que los participantes podrán usar para anotar observaciones o datos durante el desarrollo de las sesiones. Todas las actividades se realizarán junto a la psicóloga responsable del punto de encuentro y todos los participantes llevarán consigo una autorización por parte de sus terapeutas, que también tendrán la información con el cuaderno de trabajo para que puedan usarlo en sus horas de terapia. Propuesta de intervención En este apartado hablaremos sobre la programación de la propuesta de terapia de aventura para adolescentes con SA. Temporalización de la intervención Primero mostraremos el calendario escolar con las fechas de sesiones marcadas con colores (Figura 5), correspondiendo cada color a una actividad, tal y como se ha explicado en el apartado anterior. Cada una de las sesiones que se mostrarán a continuación corresponden con cada una de las sesiones que se muestran en el anexo 2. e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 14, pp. 105-127. ISSNe: 2341-1473 http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i14.4542 121 Figura 5: Programación por semanas. Fuente: Elaboración propia. Semana 1: Sesión 1: Presentación Semana 2: Sesión 2: Juegos de presentación Semana 3: Sesión 3: Juegos de inhibición Semana 4: Sesión 4: Juegos de Cooperación Semana 5: Sesión 5: Iniciación a la orientación Semana 6: Sesión 6: Carrera de orientación Semana 7: Sesión 7: Senderismo ruta corta Semana 8: Sesión 8: Bicicleta ruta corta Semana 9: Sesión 9: Senderismo ruta larga Semana 10: Sesión 10: Bicicleta ruta larga Semana 11: Sesión 11: Iniciac. a la escalada en rocódromo al aire libre Semana 12: Sesión 12: Escalada en rocódromo al aire libre Semana 13: Sesión 13: Escalada en roca Semana 14: Sesión 14: Organización acampada Semana 15: Sesión 15: Acampada e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 14, pp. 105-127. ISSNe: 2341-1473 http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i14.4542 122 Objetivo de la intervención Las sesiones de actividades en el medio natural (Anexo 2) tendrán dos tipos de objetivos: los objetivos propios de la actividad y los objetivos enfocados para el SA. Estos últimos complementarán el entrenamiento en habilidades sociales de los terapeutas con ellos. Las habilidades sociales vamos a trabajarlas de dos maneras: de manera transversal y de manera específica. Las habilidades sociales que trabajaremos de manera transversal son aquellas que estarán presentes durante cada sesión, habilidades que prácticas por el hecho de estar realizando una actividad en grupo, y, las habilidades sociales que trabajaremos de manera específica son aquellas en las que haremos más hincapié con el apoyo de los terapeutas durante la realización de la sesión. Las habilidades sociales trabajadas están divididas por bloques, y a continuación explicaremos como se trabajará cada bloque de manera transversal. El bloque de comunicación y lenguaje hace referencia a la forma que tenemos de comunicarnos y sobre todo la forma que elegimos según la situación. Dependiendo de la situación adecuamos nuestro tono de voz, realizamos bromas o no, nos expresamos de forma diferente no verbalmente y realizamos otros ajustes de manera automática. Debido a las dificultades que presentan en las relaciones sociales las personas con SA necesitan aprender y practicar esos ajustes que hacemos automáticamente. Las habilidades de este bloque se trabajarán de manera específica haciendo hincapié en cada sesión, pero todas se trabajarán de manera transversal por las características que tiene realizar una actividad en grupo. El bloque de relaciones sociales trata a cómo iniciar un contacto social, mantenerlo y elegir los temas de interés dependiendo de la persona, una vez tenemos controlados esos ajustes del bloque de comunicación y lenguaje. Estas habilidades se trabajarán de forma transversal y sobre todo se llevarán más en práctica fuera de las sesiones, ya que las actividades de las sesiones son actividades en grupo en las que tienes que compartir y desinhibirte con tus compañeros, por lo que, cada vez estarán más unidos compartiendo seguramente tiempo fuera de las sesiones. El bloque de inflexibilidad cognitiva hace referencia a la rigidez mental que caracteriza a las personas con SA. Las actividades de aventura en el medio natural van a ayudar mucho a mejorar esa rigidez mental debido a que las sesiones estarán llenas de imprevistos y de cambios de planes y no podrán seguir su plan establecido, adaptando este a las distintas situaciones que se les presentan. Todas se trabajarán de manera transversal y ayudarán a mejorar la toma de decisiones frente a situaciones imprevistas. e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 14, pp. 105-127. ISSNe: 2341-1473 http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i14.4542 123 El bloque de área afectiva hace referencia a todas las habilidades sociales referidas a las emociones. El tiempo en grupo que pasaran en las sesiones y las experiencias que vivirán harán que compartan cada vez más entre ellos, comunicando como se sienten. Se trabajarán de manera transversal, pero haremos hincapié en alguna sesión con una parte al terminar la actividad para reflexionar sobre el día y sobre las experiencias vividas. El bloque de conducta hace referencia a la manera que tenemos de comportarnos según la situación y el contexto. Las actividades en grupo siempre serán realizadas con un monitor y un terapeuta, dos figuras de autoridad. Estas habilidades se trabajarán de manera transversal en cada sesión. El bloque de autonomía hace referencia a las habilidades que tenemos que conseguir para no depender de otros: desplazamiento e higiene. A la hora del desplazamiento cada uno tendrá que buscarse la forma de llegar al punto de inicio de la actividad, y, con la higiene haremos hincapié en que al tratarse de una actividad en grupo y compartir mucho tiempo juntos tenemos que hacer que todos estemos cómodos. En cada sesión vendrá indicada la habilidad social trabajada de manera específica, así como estará explicada la manera en la que se trabajará. Discusión El objetivo principal de este trabajo era el empleo de la actividad física en el medio natural como elemento socializador para el SA. El deporte es una gran herramienta socializadora y lo último que puedes esperar de la actividad física en el medio natural es que sea previsible (Acar, 2014; Ritchie, Patrick, Corbould, Harper, & Oddson, 2016; Swaim & Petr, 2003). Con estas dos características surgió la idea de usar las actividades en el medio natural como terapia para SA, ya que lo que más les caracteriza son sus problemas a la hora de socializar y su rigidez mental (Atwood, 2002; Borremans, Rintala, & McCubbin, 2010; Coto Montero, 2013; Rose, 2015; Rose & Ruiz de Cortázar Gracia, 2017; Rose, Ruiz de Cortázar Gracia, & Fernández, 2016). Además, la actividad física en el medio natural posee un elemento socializador más poderoso que la actividad física fuera de ella, ya que estas viviendo experiencias y situaciones que mejoran la cohesión del grupo y aceleran las relaciones entre los integrantes (Caballero & Delgado-Noguera, 2014). El proyecto tomó forma con los conceptos de Terapia basada en la Aventura, Pedagogía de Aventura y Aprendizaje Experimental. De estos tres, se decidió hacerlo sobre Terapia basada en la Aventura debido a que se podía contar con el apoyo de psicólogos de la Asociación e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 14, pp. 105-127. ISSNe: 2341-1473 http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i14.4542 124 Asperger-TEA Sevilla. Cuando empezó la investigación, se encontró la dificultad de que había muy poca información, habitualmente en inglés. Se observó que existían muchas definiciones distintas (Berman & Davis-Berman, 2013; Gass, 1985, 1993; Gass & Russel, 2020) y que cada autor la definía de una manera, pero se seleccionó principalmente una: la AT ha sido referida como la aventura usada con procesos terapéuticos con el objetivo de lograr cambios sociales o psicológicos tanto a nivel individual como grupal (Harper et al., 2014). La definición que se extrae es que la terapia a través de la aventura son aquellas actividades realizadas en entornos naturales con el objetivo de complementar la terapia tradicional (Gass & Russel, 2020). Esta definición coloca a la AT como un complemento de la terapia tradicional y no como algo separado de ella, pero siempre con un trabajo previo entre terapeuta y paciente debido al riesgo y descontrol que se tiene realizando actividades físicas en el medio natural (Atwood, 2002; Coto Montero, 2013; Freire et al., 2007; Guerrero Moreno, 2015; Martín de Blas, n.d.). Bajo esta premisa, se ha elaborado una propuesta para conseguir acercar el entorno natural a los adolescentes con SA, acercar la actividad física y por lo tanto hábitos de vida saludable y complementar la terapia tradicional trabajando con las habilidades sociales. Conclusión Cuando se habla de las adaptaciones necesarias para realizar actividad con personas que padecen SA y con las dificultades que presentan los adolescentes con SA, en esta obra se dan a conocer los hándicaps que presenta este colectivo, y se ha diseñado una propuesta de intervención adaptada a las características que presenta esta población. Para ayudar a solventar esas dificultades, se ha diseñado un cuaderno de trabajo, cuyo objetivo es que los participantes tengan a su disposición siempre toda la información, de forma que no les venga ninguna información o actividad de improvisto. Esta propuesta es una herramienta que puede ser llevada a cabo perfectamente por un profesional de la actividad física y el deporte y un profesional de la psicología que trabaje con SA. La propuesta se puede adaptar a cualquier situación económica, lugar o número de individuos, es totalmente flexible y está basada en la experiencia previa con ASSA. Con esta intervención, se busca acercar la naturaleza a los participantes a través de las actividades y el uso de distintos emplazamientos. Gracias a éstos, se conocerá como está la naturaleza integrada en nuestra sociedad y como poder desconectar de la civilización sin moverte muy lejos de la ciudad. Con las actividades siempre se fomentará el respeto a la naturaleza, así como la práctica de la actividad física como habito saludable, dando a conocer e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 14, pp. 105-127. ISSNe: 2341-1473 http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i14.4542 125 los beneficios del movimiento en general. Son actividades flexibles para cualquier persona y que se pueden adaptar a cualquier situación. Para finalizar, el objetivo general de este trabajo era el de “diseñar una propuesta de programa basada en la terapia de aventura enfocada para las personas con Síndrome de Asperger y sus necesidades terapéuticas”. Este objetivo se ha completado mediante una propuesta pensada para las actividades de ocio de ASSA siguiendo el calendario escolar, pero con una programación totalmente flexible. Conflicto de interés Los autores declaran no tener conflicto de interés. Financiación Este trabajo no ha recibido ningún tipo de financiación. Referencias Acar, H. (2014). Learning Environments for Children in Outdoor Spaces. Procedia - Social and Behavioral Sciences , 141 , 846–853. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.05.147 Atwood, T. (2002). El síndrome de Asperger. Una Guía para Padres y Profesionales . Barcelona, España: Paidós. Berman, D., & Davis-Berman, J. (2013). The Role of Therapeutic Adventure in Meeting the Mental Health Needs of Children and Adolescents. Journal of Experiential Education , 36 (1), 51–64. https://doi.org/10.1177/1053825913481581 Borremans, E., Rintala, P., & McCubbin, J. A. (2010). Physical Fitness and Physical Activity in Adolescents With Asperger Syndrome: A Comparative Study. Adapted Physical Activity Quarterly , 27 (4), 308–320. https://doi.org/10.1123/apaq.27.4.308 Bureau of Land Management. (2008). Health and safety of participants attending “Wilderness Therapy Programs” or “Residential Treatment Programs for Troubled Youth” on public lands. Retrieved from http://www.blm.gov/wo/st/en/info/regulations/Instruction_Memos_and_Bulletins/natio nal_instruction/20080/IM Caballero, P., & Delgado-Noguera, M. (2014). Diseño de un programa de desarrollo positivo a través de la actividad física en el medio natural. Journal of Sport & Health Research , 6 (1), 29–46. Corazon, S. S., Schilhab, T. S. S., & Stigsdotter, U. K. (2011). Developing the therapeutic potential of embodied cognition and metaphors in nature-based therapy: lessons from theory to e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 14, pp. 105-127. ISSNe: 2341-1473 http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i14.4542 126 practice. Journal of Adventure Education & Outdoor Learning , 11 (2), 161–171. https://doi.org/10.1080/14729679.2011.633389 Coto Montero, M. (2013). Sindrome De Asperger. Guía práctica para la intervención en el ámbito escolar . Sevilla, España: Asociación Sevillana de Síndrome de Asperger. Council on Accreditation. (2010). Wilderness and adventure-based therapeutic outdoor. Retrieved from http://www.coastandards.org/standards%0A.php?nav- View=private§ion_id=83 Freire, S., Artigas, J., Llorente, M., González, A., Martos, J., Candelas, J., & Ayuda, R. (2007). Un acercamiento al Síndrome de Asperger: Una guí󴮋a teórica y práctica. Sevilla, España: Asociación Asperger España. Gass, M. A. (1985). Programming the Transfer of Learning in Adventure Education. Journal of Experiential Education , 8 (3), 18–24. https://doi.org/10.1177/105382598500800305 Gass, M. A. (Ed.). (1993). Adventure therapy: Therapeutic applications of adventure programming . Dubuque, IA: Kendall Hunt Publishing Company. Gass, M. A., & Russel, K. C. (2020). Adventure Therapy: Theory, Research, and Practice (2nd ed.). https://doi.org/10.4324/9780203136768 Gillis, H. L., & Ringer, T. M. (1999). Therapeutic adventure programs adventure programming. In S. Priest & J. Miles (Eds.), Adventure Education . State College, PA: Venture Publications. Guerrero Moreno, D. (2015). Unidad Didáctica “Fomento de Habilidades Sociales en Niños de Cinco Años con Síndrome de Asperger.” Universidad de Granada. Harper, N. J., Carpenter, C., & Segal, D. (2012). Self and Place: Journeys in the Land. Ecopsychology , 4 (4), 319–325. https://doi.org/10.1089/eco.2012.0060 Harper, N. J., Peeters, L., & Carpenter, C. (2014). Adventure Therapy. In R. Black & K. Bricker (Eds.), Adventure Programming and Travel for the 21st Century . Champaign, IL: Sagamore Venture Publishing. Martín de Blas, M. (n.d.). El Deporte como medio de Socialización del Alumnado con Síndrome de Asperger . Universidad de Valladolid. Mitten, D. (2004). Adventure therapy as complementary and alternative medicine. In S. Banderoff & S. Newes (Eds.), Coming of Age: The Evolving Field of Adventure Therapy . Boulder, CO: Association for Experiential Education. Mitten, D., & Itin, C. (2009). Connecting with the Essence of Adventure Therapy. Proceedings of the Fourth Adventure Therapy Conference . Boulder, CO: Association for Experiential Education. Ringer, T. M. (2002). Group Action: The Dynamics of Groups in Therapeutic, Educational and Corporate Settings . London, UK: Jessica Kingsley Publishers. e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 14, pp. 105-127. ISSNe: 2341-1473 http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i14.4542 127 Ritchie, S. D., Patrick, K., Corbould, G. M., Harper, N. J., & Oddson, B. E. (2016). An Environmental Scan of Adventure Therapy in Canada. Journal of Experiential Education , 39 (3), 303–320. https://doi.org/10.1177/1053825916655443 Rose, A. (2015). Introducing Adventure therapy in Spain: Lights and Shadows. In C. L. Norton, C. Carpenter, & A. Pryor (Eds.), 6thInternational Adventure Therapy Conference . Hruba Skala, Czech Republic: Common Ground Publishing. Rose, A., & Ruiz de Cortázar Gracia, N. (2017). Historical Background of Adventure Therapy in Spain. Adventure Therapy Europe . Rose, A., Ruiz de Cortázar Gracia, N., & Fernández, D. (2016). Adventure Therapy Good Practice: Abriendo Vía. Adventure Therapy Europe . Swaim, T., & Petr, C. (2003). Adventure Based Therapy and Outdoor Behavioral Healthcare . Kansas, USA. Weider, R. (1999). Experiential therapy: An adventure in self discovery enters the psychiatric hospital. In S. Priest & J. Miles (Eds.), Adventure Education . State College, PA: Venture Publications.