Tiempo Muerto, estudio de caso de un proyecto transmediático para la consecución de competencias universitarias

ÁMBITOS.)REVISTA)INTERNACIONAL)DE)COMUNICACIÓN) Nº.)46.)(2019))|)©)UNIVERSIDAD)DE)SEVILLA) ISSN:)1139-1979)|)E-ISSN:)1988-5733) Nº)DOI:) HTTP :// DX . DOI . ORG /10.12795/A MBITOS ) Recibido:)14/05/2019)|)Aceptado:)11/07/2019 ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) Forma)de)citar:) Carreño)Villada,)J.)L.)&)Diaz)Monsalvo,)M.)A.)(2019).)Tiempo)Muerto,)estudio)de)caso)de)un)proyecto)transmediático)para)la) consecución)de)competencias)universitarias.)Ámbitos.)Revista)Internacional)de)Comunicación)46,)pp.)66-91.)) doi:)10.12795/Ambitos.2019.i46.05) ) ) 66) Tiempo Muerto, estudio de caso de un proyecto transmediático para la consecución de competencias universitarias Tiempo Muerto, case study of a transmediatic project for the achievement of university competences Jose L. Carreño Villada, Universidad Europea Miguel de Cervantes, 47012 [email protected] | Orcid: https://orcid.org/0000-0003-3403-7816 Miguel Ángel Díaz Monsalvo, Universidad Europea Miguel de Cervantes, 47012 [email protected] | Orcid: https://orcid.org/0000-0003-2896-551X DOI: http://dx.doi.org/10.12795/Ambitos.2019.i46.05 Resumen El modelo universitario actual establece un estándar de evaluación basado en la consecución de competencias como modo de representación de la adquisición de conocimientos. Por su parte, en el ámbito de la comunicación audiovisual, las narrativas transmedia han surgido como un modelo de comunicación que hace uso de diferentes lenguajes y códigos dentro del engranaje audiovisual digital. La relación transversal de los dos ámbitos hace posible establecer una sinergia en la que la realización de un tipo de proyecto concreto de como resultado la consecución de dichas competencias preparando de forma positiva al alumno dentro de la Sociedad del Conocimiento. En esta experiencia docente se pone de manifiesto el proyecto transmedia Tiempo Muerto Webserie, realizado por un grupo de alumnos de 4º de Grado en Comunicación Audiovisual. Se abordan aspectos como la construcción de un relato transmedia, sus Carreño)Villada,)J.)L.)&)Diaz)Monsalvo,)M.)A.)Tiempo)Muerto,)estudio)de)caso)de)un)proyecto)transmediático)[...]) ) ) ) ) ) Ámbitos.)Revista)Internacional)de)Comunicación)|)ISSN:)1139-1979)|)E-ISSN:)1988-5733,)Nº.)46.)(2019))) ) 67) pistas de migración, los microrrelatos paralelos o la participación del usuario. Además, se valora de forma cuantitativa tanto el índice de audiencia como el grado de satisfacción del alumnado en cuanto a la consecución de competencias. La metodología cualitativa permite profundizar en las dinámicas de trabajo grupal y aspectos vinculados con el futuro laboral del estudiante tras la realización del proyecto, que supone un punto de encuentro de los conocimientos aprendidos durante los cuatro años de su etapa universitaria. Los resultados obtenidos a lo largo de seis años académicos, culminados con el presente estudio de caso, ponen de relieve tanto las herramientas transmedia como la inclusión de estrategias educativas innovadoras. Abstract The current university model establishes an evaluation standard based on the achievement of competences as a way of representing the acquisition of knowledge. For its part, in the field of audiovisual communication, transmedia narratives have emerged as a communication model that makes use of different languages and codes within the digital audiovisual gear. The cross-sectional relationship of the two areas makes it possible to establish a synergy in which the realization of a specific type of project results in the achievement of these competencies, preparing the student positively within the Knowledge Society. In this classroom experience, the Transmedia Tiempo Muerto Webserie project is developed by a group of 4th grade students in Audiovisual Communication. It shows aspects such as the construction of a transmedia story, its migration tracks, parallel micro-stories or user participation. In addition, the audience level or satisfaction degree of the students towards the achievement of competences is assessed quantitatively. The qualitative methodology allows deepening the dynamics of group work and aspects related to the student's future work when they have finished the project, which is a meeting point for the knowledge learned during the four years of his university stage. The results collected during six academic years, culminated with the present case study, highlight both the transmedia tools and the inclusion of innovative educational strategies. Palabras clave: Transmedia, competencias, webserie, comunicación audiovisual, ABP. Keywords: Transmedia, competitions, webseries, audiovisual communication, story, ABP. 1. INTRODUCCIÓN Las narrativas transmedia se han convertido en una forma cada vez más habitual de enfrentarnos a producciones de ficción en el ámbito televisivo y digital. Las historias traspasan las fronteras de una única plataforma y se desarrollan y expanden a través de numerosas ramificaciones, donde solo los conocimientos de todas éstas nos ayudan Carreño)Villada,)J.)L.)&)Diaz)Monsalvo,)M.)A.)Tiempo)Muerto,)estudio)de)caso)de)un)proyecto)transmediático)[...]) ) ) ) ) ) Ámbitos.)Revista)Internacional)de)Comunicación)|)ISSN:)1139-1979)|)E-ISSN:)1988-5733,)Nº.)46.)(2019))) ) 68) a entender el producto audiovisual de forma completa. Los macrouniversos narrativos comprenden el texto raíz, o narrativa principal, y se expanden hasta las historias personales pasadas o futuras de los personajes que las protagonizan. Podemos hablar, entonces, de transversalidad del contenido narrativo de una historia. En la educación nos encontramos con el mismo reto. En alumno debe comprender el macrouniverso que compete a su proceso de enseñanza-aprendizaje desde el momento en el que accede al sistema universitario. Además, todo aquello que va aprendiendo a lo largo de sus estudios debe ponerse en práctica a medida que va avanzando por este camino para finalmente poder entender la Comunicación Audiovisual de una forma global. La enseñanza y puesta en práctica de las narrativas transmedia en el aula son un potente recurso, hoy, no sólo para la adquisición de competencias, sino también para hacer uso de todo lo que el alumnado ha visto en la universidad; por eso, se ha propuesto la creación de una narración transmedia en el aula como experiencia educativa. 1.1. Objetivos A la hora de dar forma a esta experiencia educativa se ha partido de un objetivo general primigenio que emana de la propia esencia de lo transmedia: la adquisición de competencias de forma integral en el marco del sistema universitario vigente, basado en la transversalidad de conocimientos teórico-prácticos, según se plasma en el Espacio Europeo de Educación Superior. Desde esta base se postulan otros objetivos, como constatar la importancia de nuevas fórmulas de enseñanza-aprendizaje en el sistema de educación superior (trabajo autónomo del alumno, generación de grupos de trabajo compuestos por perfiles diferentes, y aplicación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en un caso concreto), o imbuir a los alumnos de las herramientas necesarias para ejecutar una construcción narrativa basada en los postulados transmedia. 1.2. Hipótesis Como punto de partida, se establece que la puesta en práctica de narrativas transmedia refuerzan el aprendizaje integral de los alumnos del Grado en Comunicación Audiovisual. Pero, además, existen otras ideas relevantes que subyacen de dicha afirmación, entre ellas y como más relevante, que es posible crear una narrativa transmedia robusta con independencia presupuestaria y que las prácticas basadas en casos reales motivan al alumno a enfrentarse al mundo laboral el día de mañana, trascendiendo el ámbito universitario. Carreño)Villada,)J.)L.)&)Diaz)Monsalvo,)M.)A.)Tiempo)Muerto,)estudio)de)caso)de)un)proyecto)transmediático)[...]) ) ) ) ) ) Ámbitos.)Revista)Internacional)de)Comunicación)|)ISSN:)1139-1979)|)E-ISSN:)1988-5733,)Nº.)46.)(2019))) ) 69) 1.3. Metodología Para cimentar la experiencia educativa se ha construido un armazón basado en un marco teórico dual, que abarca tanto las bases de la narrativa transmedia como la configuración del proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito universitario. La metodología es mixta. En una primera fase, predomina una vertiente cualitativa, basada en el análisis de contenido de los planes de estudio de las universidades españolas presentes en los primeros puestos del U-Ranking 2018 (Pérez y Aldás, 2018) como son la Universitat Popeu Fabra, Universidad Carlos III, Universidad Autónoma de Madrid y Universitat Autónoma de Barcelona, por ser las primeras del mismo, en busca de asignaturas que estén vinculadas de forma directa a esta forma de construcción mediática. Dado que no se explicita ninguna materia específica, se han extraído las competencias plasmadas en las guías docentes de materias en las que se trabaja el ámbito transmedia, cotejándolas con las de las asignaturas propias que han servido para evaluar el trabajo grupal del presente estudio de caso. Se ha revisado, asimismo, la literatura científica acerca del Aprendizaje Basado en Proyectos, implementando sus premisas al análisis competencial previo. Con ello, se ha procedido a generar la experiencia transmedia, basada en las explicaciones teóricas sobre narrativas transmedia, la construcción de un macrouniverso ficcional, la creación de pistas de migración, el relato inmersivo y la potenciación de la interacción del usuario. La vertiente cuantitativa ha llegado en el tramo final de la investigación. Se han tomado como referencia a los 52 alumnos que cursaron la materia en la que se enmarca el proyecto desde el curso 2013-2014 hasta el curso 2017-2018. Estos alumnos han funcionado como baremo evaluativo de la experiencia, a través de una encuesta con 23 preguntas para ser respondidas mediante escala Likert (Morales Vallejo, 2000). El producto audiovisual base de este estudio de caso ha sido sometido a un rastreo de las visualizaciones e interacciones en redes sociales para que el alumno tome consciencia de un escenario real. Los datos se han vinculado con un focus group en el que han participado sus 7 creadores, y que se ha orientado a relacionar las competencias con el proceso de creación. Los alumnos han calificado y reflexionado, no sólo acerca de la propia actividad, sino también sobre la labor del profesorado responsable y la pertinencia del proyecto de cara a su futuro profesional. 2. LAS NARRATIVAS TRANSMEDIA EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO El uso de las narrativas transmedia se está convirtiendo en un modelo televisivo por el que apuestan las televisiones públicas y privadas, caso de las series El Ministerio del Tiempo (TVE) o La Casa de Papel (Antena 3 / Netflix). Por lo tanto, es necesario que los estudiantes vinculados al mundo de la comunicación audiovisual y el periodismo deban conocer este nuevo tipo de paradigma comunicativo en sus vertientes. Carreño)Villada,)J.)L.)&)Diaz)Monsalvo,)M.)A.)Tiempo)Muerto,)estudio)de)caso)de)un)proyecto)transmediático)[...]) ) ) ) ) ) Ámbitos.)Revista)Internacional)de)Comunicación)|)ISSN:)1139-1979)|)E-ISSN:)1988-5733,)Nº.)46.)(2019))) ) 70) La narración transmediática propone macrouniversos ficcionales que se relacionan entre ellos, donde el conocimiento de sus diferentes piezas hace que el usuario tenga un conocimiento global del producto. Tal y como afirma Mittle (2006), este tipo de formas narrativas quieren sorprender al espectador/usuario en forma y en contenido además de resultar más atractivas potenciando seguidores más fieles. Las audiencias tienden a abrazar programas complejos en términos mucho más apasionados y comprometidos que la mayoría de las televisiones convencionales, utilizando estos programas como base para una cultura de fans sólida y una respuesta activa a la industria de la televisión (especialmente cuando sus programas están en peligro de cancelación). (Mittell, 2006, p.32) Pero ¿saben los futuros profesionales de este tipo de prácticas? ¿Realmente se les está preparando en una formación integral y competitiva? La emisión del informe U-Ranking 2018 (Pérez y Aldás, 2018) muestra la posición que ocupan las diferentes universidades españolas, y, si además nos centramos en aquellas que ofrecen el Grado en Comunicación Audiovisual, los puestos quedan repartidos de la siguiente manera: Universitat Popeu Fabra, Universidad Carlos III, Universidad Autónoma de Madrid y Universitat Autónoma de Barcelona. De estas cuatro universidades, solo en una de ellas, la primera del ranking, se le concede una importancia independiente al estudio de las narraciones transmedia; en este caso, nos referimos a la participación en un proyecto europeo que ha dado por resultado la creación del libro Transmedia literacy in the new media ecology: white paper (Scolari, 2018). Si los modelos televisivos están potenciando cambios, cabe plantearse la necesidad de sumarse a estos criterios evolutivos y asumir riesgos y cambios en el modelo educativo. Al igual que en la televisión, en el ámbito pedagógico el aprendizaje cada vez es más cooperativo, requiriendo del uso y manejo de las TICs para la consecución de objetivos globales. De igual modo, se vuelve necesario un cambio en el paradigma evaluativo, para que de verdad se pueda cuantificar las competencias adquiridas por el alumno. La educación en etapas universitarias se considera transversal, el conocimiento de las diferentes asignaturas debe llevar al alumno a la comprensión integral de su futuro profesional, de ahí que haya una relación directa entre las diferentes asignaturas y la superación de éstas para que el alumno se pueda enfrentar de una forma más enriquecedora a sus futuros retos. El aprendizaje significativo potencia la formación integral del alumnado; por eso, es preciso que el conocimiento escalonado forme un mejor profesional de cara a su futuro laboral. Los cambios vividos en la universidad en los últimos años, como la aplicación del conocido como plan Bolonia, han propiciado la aparición no tanto de nuevas formas pedagógicas, como de una nueva terminología a la hora de enfrentarse a los innovadores Carreño)Villada,)J.)L.)&)Diaz)Monsalvo,)M.)A.)Tiempo)Muerto,)estudio)de)caso)de)un)proyecto)transmediático)[...]) ) ) ) ) ) Ámbitos.)Revista)Internacional)de)Comunicación)|)ISSN:)1139-1979)|)E-ISSN:)1988-5733,)Nº.)46.)(2019))) ) 71) modelos educativos. Palabras como Aula Invertida, ABP o herramientas como Kahoot, o aplicaciones para la creación de rúbricas, RubiStar, se han convertido en modelos que muchos docentes universitarios siguen. Técnicas relegadas a modelos de educación básica, como la gamificación y ludificación dentro del aula, están a la orden del día en las enseñanzas universitarias como reseñan investigaciones tales como las de Cortizo, Carrero, Monsave et al (2011), Alexander Oliva (2016), Labrador y Villegas (2016) o Corchuelo Rodríguez (2018). […] la conversión de una actividad formativa académica en una experiencia lúdica atrayente y retadora no solo ha potenciado la motivación e implicación de los estudiantes para acometer la “misión” presentada de forma efectiva, sino que ha contribuido al incremento de numerosas competencias. (Villalustre y del Moral, 2016, p.29) En medio de esta amalgama terminológica, los docentes asumen el reto de educar a sus alumnos para convertirse en futuros profesionales, de ahí que se pueda recalcar que en los modelos universitarios de medios de comunicación las narrativas transmedia aún no tengan su hueco pertinente. La producción audiovisual está dejando entrever lo enriquecedor de poseer productos donde el usuario tenga protagonismo, tal y como pasa con las narrativas transmedia. Además, la creación de este tipo de contenidos potencia el trabajo en equipo y la necesidad de diferentes perfiles profesionales para su desarrollo. La revista científica Comunicar es la única publicación del ámbito de la comunicación con una valoración Q1 en JCR, de ahí que se haya tomado como referencia, observando que, en un gran número de artículos revisados, entre los más leídos no se ofrece una metodología concreta para hacer un uso pedagógico de narrativas transmedia, al igual que no se centra en el desarrollo de competencias múltiples que pueden tener este tipo de proyectos audiovisuales. Obviamente, debido a la temática de la revista sí se han hallado investigaciones del campo educativo en relación con los entornos digitales, fuente cercana a la narratología transmedia, como son los de Gutiérrez y Tyner (2012), Pérez-Mateo, Romero y Romeu (2014), Fernández Cruz y Fernández Díaz (2016), Pérez-Rodríguez y Delgado (2012), Marcelo, Yot y Mayo-Ruiz (2015), Romero y Fanjul- Peyró (2010), Rincón (2011), Cebrián Herreros (2009) o Ferrés (2012). El aprendizaje basado en proyectos (ABP) y la ejecución de tareas reales y simuladas serán el garante de que las técnicas de innovación educativa están presentes en este tipo de dinámicas grupales. Herramientas que, por norma general, están más estudiadas en el ámbito de la educación primaria y secundaria. Estas herramientas también tienen cabida en el ámbito universitario y ponen de manifiesto la necesidad de cambiar algunas tendencias llevadas a cabo en el aula en torno a las lecciones magistrales, haciendo más participe al alumnado de su propio aprendizaje. Carreño)Villada,)J.)L.)&)Diaz)Monsalvo,)M.)A.)Tiempo)Muerto,)estudio)de)caso)de)un)proyecto)transmediático)[...]) ) ) ) ) ) Ámbitos.)Revista)Internacional)de)Comunicación)|)ISSN:)1139-1979)|)E-ISSN:)1988-5733,)Nº.)46.)(2019))) ) 72) 2.1. La educación dentro del marco universitario Desde las perspectivas constructivistas, en concreto desde la de Lev Vygotsky (Chaves, 2001), se atiende a la construcción de funciones superiores del pensamiento en relación con las interacciones culturales. Las interacciones en el aula se desarrollan a través de modelos sociales, y si se tienen en cuenta las particularidades de grados como Comunicación Audiovisual (donde el alumnado debe estar en contacto continuo con la parte cultural del mundo), se puede destacar que los alumnos, a través de sus propias búsquedas de información y autoaprendizaje, asisten a las aulas para confirmar sus conocimientos y guiar, en cierta manera, su aprendizaje. El alumnado, con todos los medios técnicos y avances tecnológicos a su alcance, dista mucho del antiguo discípulo que escuchaba lecciones magistrales. Algunas teorías alternativas de estos nuevos aprendizajes hablan incluso de caos en el aprendizaje (Siemens, 2004), donde las aulas han evolucionado desde ese caos con el que llegan las nuevas tecnologías hasta formas auto organizadas. “Este proceso de autoorganización también se interpreta a menudo como la evolución del orden desde un comienzo desordenado” (Rocha, 1998, p.4). Las aulas han tenido que reorganizarse atendiendo a los cambios sociales y tecnológicos, han debido aferrase a las TICs para evitar el distanciamiento con su propio alumnado evitando que entre unos y otros exista una brecha no solo generacional sino también tecnológica. Autores como Cabero (1998); Duarte (1998) o González Soto (1998), han sido precursores al hablar sobre algunos matices sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación, asumiendo que están formadas por una pluralidad de medios que giran en torno a la comunicación, ya sea informativa o de cualquier otra índole. Características como inmaterialidad, interconexión, instantaneidad e interactividad, ligadas con las narrativas transmedia, tal y como afirman Scolari (2013) o Jenkins (2009). Esto hace posible poder crear un nexo de unión entre la implantación de las TICs con sus diferentes características y la creación de nuevos relatos en el entorno audiovisual digital. El marco educativo universitario actual gira en derredor de la adquisición de competencias, entendiéndolas como habilidades y destrezas que el alumno debe adquirir a través del trabajo durante su etapa universitaria. Pero si se asume lo marcado por Siemens (2004) sobre la autoorganización del alumno desde un caos donde recibe información desde muchas vías diferentes, hay que entender que éstos deben llegar hasta la autogestión de su propio conocimiento: Estudiante que deberá de estar preparado, por una parte, para el autoaprendizaje mediante la toma de decisiones, y por otra para la elección de medios y rutas de aprendizaje, y la búsqueda significativa de conocimientos. Sin olvidar su actitud positiva hacia el aprendizaje colaborativo y el intercambio de la información. (Cabero, 1998, p.145) Carreño)Villada,)J.)L.)&)Diaz)Monsalvo,)M.)A.)Tiempo)Muerto,)estudio)de)caso)de)un)proyecto)transmediático)[...]) ) ) ) ) ) Ámbitos.)Revista)Internacional)de)Comunicación)|)ISSN:)1139-1979)|)E-ISSN:)1988-5733,)Nº.)46.)(2019))) ) 73) El aprendizaje colaborativo, como apunta Cabero, se convierte en una punta de lanza en estas nuevas formas de aprendizaje, y más si tenemos en cuenta las particularidades de las carreras de Comunicación Audiovisual, donde el trabajo en equipo es necesario e influye directamente sobre las capacidades del alumno para poder desarrollar tareas profesionales en el futuro. A esta premisa se suma la aparición de las TICs, y aunque los apuntes de Cabero siguen estando vigentes, otros estudios hacen referencia a esta nueva situación: En el pasar de los años no se puede decir que el aprendizaje colaborativo se ha redefinido, más bien se ha adaptado a las nuevas herramientas TIC que han surgido, como son la mensajería instantánea, los foros, las wikis, los blogs, los microblogs, las redes sociales, la marcación social, etc. Sobre cada una de estas, o su combinación, se hallaron estudios que se enfocan en demostrar la efectividad del aprendizaje colaborativo a través de ellas. (Avello y Duart, 2016, p.273) Enraizado con este aprendizaje colaborativo están otras nuevas formas educativas como es el caso del Aprendizaje Basado en Proyecto (ABP). Son modelos de aprendizajes transversales donde se propone a los grupos un proyecto concreto a desarrollar y los pasos que deben seguir a fin de guiarles no solo hasta la consecución de un producto, sino al enfrentamiento a retos y problemas que deben ser resueltos teniendo en cuenta experiencias anteriores y las indicaciones que se han marcado en el aula antes de enfrentares a ese proyecto. Ya hace veinte años, autores como Blank (1997) o Harwell (1997) relataban experiencias centradas en estas dinámicas dentro del aula. Hace una década, la bibliografía se actualizaba con escritos como los de Maldonado (2008) o Martí (2010), y en los últimos tiempos encontramos referencias como las de Morales (2018), Medina y Tapia (2017) o Fidalgo, Sein-Echaluce y García (2017), que entienden que este modelo ayuda a los alumnos a participar de forma activa en su aprendizaje. El APB debe ser una de las herramientas fundamentales para el desarrollo de las competencias (creatividad, resolución de problemas, habilidad de investigar, trabajar de forma colaborativa, motivación y uso de redes sociales, entre otras) que se van a potenciar en los sistemas educativos del Siglo XXI. (Ausín, Abella, Delgado et al.,2016, p.32) Este tipo de proyectos también están basados en la interdisciplinariedad, ya que permite trabajar con la consecución de competencias a través del desarrollo del aprendizaje significativo manifestado en diferentes asignaturas. El rol del profesor en estos casos también se ve modificado porque su imagen frente al aula está mutando. Antes era seguido a través de las lecciones magistrales. Ahora, aunque esta vertiente deba estar presente, es necesario reestructurarla para hacerla Carreño)Villada,)J.)L.)&)Diaz)Monsalvo,)M.)A.)Tiempo)Muerto,)estudio)de)caso)de)un)proyecto)transmediático)[...]) ) ) ) ) ) Ámbitos.)Revista)Internacional)de)Comunicación)|)ISSN:)1139-1979)|)E-ISSN:)1988-5733,)Nº.)46.)(2019))) ) 74) valiosa para el alumno (Rodríguez Sánchez, 2011). El perfil del nuevo educador está basado en competencias que deben intentarse desarrollar en los alumnos, pero también el profesorado debe trabajar otro tipo de competencias como son las intrapersonales, las sociales o las profesionales. (Galvis, 2007). La naturaleza de la educación es cambiante, y con cada ley pedagógica se necesita la renovación de los planes de estudio y la forma de enfrentarse al aula. Nuestra responsabilidad como docentes es reflexionar sobre nuestras actuaciones, pero no solo en el aula, sino que es necesario que tengamos en cuenta la preparación, la intervención didáctica directa y las acciones posteriores (Martínez García, García Domingo y Quintanal Díaz, 2013). El uso de las TICs, ya mencionado, juntos con el pensamiento del uso del Aprendizaje Basado en Proyecto como dinámica transversal, tiene mucho que ver con el trabajo sobre narratología transmedia. Existen propuestas que comienzan a valorar la importancia de las narrativas transmedia en el ámbito educativo y reflexionan sobre su utilidad, eficacia e importancia. Grandía Perez (2015) marca seis dimensiones para trabajar la alfabetización transmedia en el aula desde un punto de vista crítico y otro creador, y Scolari (2016) resalta que la alfabetización transmedia se ha desplazado hacia un aprendizaje informal. Añade, en esta línea, Ambrosino (2017, p.18): “Las narrativas transmedia ofrecen oportunidades de enriquecimiento pedagógico si se conciben desde una perspectiva didáctica fuertemente comprometida con la comprensión.” (p.18). Un enriquecimiento que debe ser dual, es decir, entendido desde la perspectiva tanto de profesor como de alumno. Por ello, Ossorio (2014) relaciona el uso docente de narrativas transmedia con una potenciación de la participación del estudiante. Todas estas pautas conducen a la idea de que este tipo de narrativas son la fórmula adecuada para la adquisición de cierto tipo de competencias del alumnado. Si en la docencia nos acogemos a los principios del aprendizaje significativo como marco principal para la presentación de nuevos conocimientos, en las narrativas transmedia deberemos tener, también, un marco principal al que se asirán las diferentes incursiones en nuestro parnaso comunicativo, por lo que podemos establecer un nexo entre los aprendizajes multitarea y transversales y la creación de un relato transmedia para su exposición en diferentes ámbitos de la comunicación en plena Sociedad del Conocimiento. 2.2. Las narrativas transmedia La terminología de narrativa transmedia está ligada a autores como Henry Jenkins (2009), Pratten (2015), Evans (2011) en el caso anglosajón, y Guerrero (2014), Rodríguez y Tur-Viñes (2014), Costa Sánchez y Peñeiro (2012), Scolari (2009, 2016 y 2017), Guerrero-Pico (2016), De la Fuente, Gómez y Borda (2016), en el caso de las fuentes bibliográficas que podemos acceder en castellano. Son algunos de los más Carreño)Villada,)J.)L.)&)Diaz)Monsalvo,)M.)A.)Tiempo)Muerto,)estudio)de)caso)de)un)proyecto)transmediático)[...]) ) ) ) ) ) Ámbitos.)Revista)Internacional)de)Comunicación)|)ISSN:)1139-1979)|)E-ISSN:)1988-5733,)Nº.)46.)(2019))) ) 81) 3.4. Estreno y visionado A mediados de enero de 2018, después de diferentes promociones y tráileres, se estrenaba la producción audiovisual, “Tiempo Muerto Webserie” (https://www.youtube.com/channel/UC_nBoM0G04t6t4CHYmVmPiQ). A la ficción se le adelantó un pequeño tráiler explicando su forma de consumo a los internautas. (Figura 1). Figura 1. Captura de imagen tráiler “Tiempo Muerto” Fuente: YouTube En la biblia presentada en el aula, el alumnado había explicado que su público objetivo se enfocaba a gente joven que consumía productos audiovisuales a través de dispositivos móviles, aunque también dudaron sobre el compromiso exploratorio de este target. Por ello, asumieron que, aunque el arranque fuese positivo, el capítulo final no tendría tan buenos resultados. Llega, por tanto, el momento de cuantificar y contextualizar los datos del producto audiovisual resultante. La serie tuvo algo más de 8.000 reproducciones, como muestra la siguiente tabla: ) Carreño)Villada,)J.)L.)&)Diaz)Monsalvo,)M.)A.)Tiempo)Muerto,)estudio)de)caso)de)un)proyecto)transmediático)[...]) ) ) ) ) ) Ámbitos.)Revista)Internacional)de)Comunicación)|)ISSN:)1139-1979)|)E-ISSN:)1988-5733,)Nº.)46.)(2019))) ) 82) Figura 2: Análisis cuantitativo de la serie. Visualizaciones Fuente: Youtube Analitycs En cuanto a parámetros que se habían definido en la biblia sobre el público objetivo, nos encontramos con los siguientes resultados en cuanto a edad, sexo del público y tipo de dispositivo empleado para el visionado: Figura 3: Análisis cuantitativo de la serie. Sexo del usuario Fuente: Youtube Analitycs Figura 4: Análisis cuantitativo de la serie. Edad del usuario Fuente: Youtube Analitycs ) Carreño)Villada,)J.)L.)&)Diaz)Monsalvo,)M.)A.)Tiempo)Muerto,)estudio)de)caso)de)un)proyecto)transmediático)[...]) ) ) ) ) ) Ámbitos.)Revista)Internacional)de)Comunicación)|)ISSN:)1139-1979)|)E-ISSN:)1988-5733,)Nº.)46.)(2019))) ) 83) Figura 5: Análisis cuantitativo de la serie. Dispositivos Fuente: Youtube Analitycs La parte del entorno transmediático no tiene la posibilidad de análisis más allá de los likes, dislikes e interacciones, pero sí que es significativo que el capítulo final solo consiguió 185 espectadores. Esto indicó al alumnado que algo había fallado, aduciendo el bajo resultado a la dificultad narrativa de la narración y alto grado de compromiso que se pedía al usuario para poder llegar hasta el final. 3.5. Reflexión profesor – alumnos Esta experiencia educativa no adquiere un sentido pleno hasta que no se analiza e investiga junto a sus protagonistas. Esta asignatura está situada al final de su formación universitaria, por lo tanto, a la hora de evaluar, hay que valorar si han sabido hacer uso de lo aprendido en otras muchas asignaturas (transversalidad), así como la relación de esta experiencia con su desarrollo competencial. Dado que esta experiencia se lleva desarrollando desde el curso 2013-2014, a los 52 alumnos que han cursado la asignatura desde entonces se les planteó una encuesta de 23 preguntas acerca del desarrollo académico de la materia, que, en definitiva, supone una evaluación crítica de su asunción de competencias. Como todos los proyectos audiovisuales transmedia han salido adelante, el profesorado ha entendido que han cumplido con las competencias tanto las tres específicas como las diez generales, todas ellas detalladas anteriormente. Las preguntas se respondían mediante escala Likert con valores entre 1 y 5. La tasa de respuesta ha alcanzado el 86,5% (45 de los 52 estudiantes). En ninguna de las 23 preguntas la media ha bajado de 4 puntos sobre 5. De aquí se desprende que el alumnado ha estado motivado y conforme con la labor docente. Cabe recordar que, junto con el examen teórico de la materia, ésta es la única actividad práctica a realizar, dado el notable volumen de trabajo desarrollado, tal y como se ha explicado en el epígrafe anterior. Los ítems evaluados con una mayor puntuación (ha variado entre los 4.5 y 4.8 puntos en los seis cursos analizados) han sido los siguientes: Carreño)Villada,)J.)L.)&)Diaz)Monsalvo,)M.)A.)Tiempo)Muerto,)estudio)de)caso)de)un)proyecto)transmediático)[...]) ) ) ) ) ) Ámbitos.)Revista)Internacional)de)Comunicación)|)ISSN:)1139-1979)|)E-ISSN:)1988-5733,)Nº.)46.)(2019))) ) 84) - “El profesor ha facilitado mi aprendizaje consiguiendo mejorar mis conocimientos y habilidades de forma.” - “El profesor ha fomentado mi participación e interés en las actividades planificadas de forma.” - “He comprendido los resultados de aprendizaje previstos en la asignatura de forma.” - “Mi grado de satisfacción con los resultados de aprendizaje que he alcanzado en la asignatura teniendo en cuenta los planificados en la misma es muy alto.” - “El profesor organiza y estructura bien las actividades que se realizan en clase (clases teóricas, seminarios, trabajo en grupo, presentación de trabajos, laboratorios, etc.) de forma.” El estudio ha querido ir más allá, por lo que el profesor responsable de la asignatura convocó un focus group con los 7 alumnos que han dado forma a la webserie Tiempo Muerto, una vez finalizado el proyecto y antes de conocer sus calificaciones finales, para evitar la influencia de la evaluación docente en sus respuestas. El focus se estructuró en tres ámbitos temáticos: planteamiento del proyecto, narrativa y producción, en primer lugar; resultados de visionado obtenidos, en segundo término; y resultados de aprendizaje individual y grupal basados en las competencias, en último término. De este grupo de discusión emanaron puntos fuertes y débiles destacables. En primer lugar, que las competencias generales se trabajaron en diferente grado de desarrollo, en el sentido de que dos alumnas ejercieron mayor papel de liderazgo que algunos de sus compañeros. Ambas reseñaron que la experiencia les había permitido ejercer el rol de ‘líder’ o ‘coordinador’, algo novedoso durante su etapa universitaria, por cuanto en el resto de trabajos grupales la dinámica de funcionamiento consistía, simplemente, en repartirse las tareas. El resto de componentes aseveró que de forma tácita escogieron a estas dos personas como ‘capitanes’ por sus dotes de mando. En lo concerniente al resto de competencias, los alumnos afirmaban haber trabajado y sentir que ese aprendizaje lo habían asumido e interiorizado, y reconocieron que gracias a este proyecto había comprobado de forma práctica y real algunos conocimientos asumidos durante años previos en otras asignaturas. Sintieron, de forma unánime, que el reto planteado por el profesorado les había permitido sentirse autónomos a la hora de decidir y crear. Concedieron que era necesaria la creación de unas pautas previas a modo de marco normativo, pero se sintieron con libertad de modificar cuestiones esenciales. Uno de los participantes indicó que el cuerpo docente había funcionado como un “jefe en la sombra”, sin intervención directa, pero sabedor en todo momento de lo que iba aconteciendo. De este modo, confirmaron los resultados de la encuesta (realizada, Carreño)Villada,)J.)L.)&)Diaz)Monsalvo,)M.)A.)Tiempo)Muerto,)estudio)de)caso)de)un)proyecto)transmediático)[...]) ) ) ) ) ) Ámbitos.)Revista)Internacional)de)Comunicación)|)ISSN:)1139-1979)|)E-ISSN:)1988-5733,)Nº.)46.)(2019))) ) 85) además de a ellos, a compañeros de años anteriores), y no manifestaron ninguna propuesta de mejora. Esto nos lleva directamente a poner en relación lo necesario de realizar actividades, que formen al alumno universitario de cara a su inserción en el mercado laboral, con el desarrollo de unos contenidos específicos que aborden la narratología transmedia para su futura puesta en práctica en sus futuros ámbitos de trabajo. 4. CONCLUSIONES La experiencia ha resultado enriquecedora a tenor de los resultados metodológicos expuestos, tanto en lo referente a las encuestas y, especialmente, al focus group. Los alumnos han manifestado que el proyecto les ha permitido reordenar los conocimientos y competencias adquiridas en los cuatro años del Grado, haciendo uso de las diferentes herramientas y materiales. Estamos hablando, por lo tanto, de Entornos Personales de Aprendizaje y Entornos de Aprendizaje Abiertos. No conviene olvidar tampoco que a medida que han pasado los cursos académicos, se han podido referenciar más ejemplos de narrativa transmedia en la televisión nacional, motivo por el que ha sido más fácil poder explicar al alumno en qué consiste este concepto, y, por ende, les ha sido más fácil desarrollar productos de este tipo y fijar la asunción de competencias. Si bien es cierto que las visualizaciones han sido bajas en los últimos capítulos, tal y como vaticinaban los propios creadores por la idiosincrasia de su target, ninguno de ellos sintió que su trabajo quedase invalidado por este motivo, dado que fueron conscientes de sus limitaciones presupuestarias. Pero también es necesario trascender las estadísticas y fijar las conclusiones en el ámbito académico. La retroalimentación proporcionada por todo el alumnado de esta asignatura conduce a validar tanto la hipótesis principal como aquellas secundarias: el alumnado usa esta experiencia para poner en práctica todo lo aprendido durante los cuatro años de su etapa universitaria, de forma que esté mejor preparado para un entorno laboral que cada vez apuesta más por lo transmedia, y además lo hace todo solo usando su imaginación y los recursos técnicos de los que dispone en el aula. De igual modo, el uso del Aprendizaje Significativo y la terminología alrededor de las dinámicas de Aula Invertida cobran sentido cuando se tratan proyectos de este calado. No vale solo con explicar mediante una lección magistral qué son las narrativas transmedia; además, hay que tener material al alcance del profesor para que éste lo pueda poner en circulación fuera de clase y los alumnos puedan llegar al aula con las ideas renovadas y los conceptos claros para poder ponerlos en práctica. En algunos casos, es simplemente subir vídeo o texto a la nube, en otros, poder establecer dinámicas fuera del aula con todos los integrantes del proceso comunicativo trabajando en línea para Carreño)Villada,)J.)L.)&)Diaz)Monsalvo,)M.)A.)Tiempo)Muerto,)estudio)de)caso)de)un)proyecto)transmediático)[...]) ) ) ) ) ) Ámbitos.)Revista)Internacional)de)Comunicación)|)ISSN:)1139-1979)|)E-ISSN:)1988-5733,)Nº.)46.)(2019))) ) 86) que quede registro del trabajo realizado y que los alumnos puedan volver a este contenido cuando sea necesario. Es necesario remarcar que esta premisa depende del grado de implicación de ambos agentes, por cuanto la primera semana de trabajo es crucial para testar la predisposición de los estudiantes. Si este trabajo es bien realizado y dirigido por el docente, cuando el alumnado vuelva al aula, muchas de las ideas de producción ya estarán fijadas y tan solo habrá que poner énfasis en aquellos aspectos que estén menos claros o que generen dudas a la mayoría del grupo. Dudas que en todos los cursos académicos han surgido, por cuanto cada alumno responde a un perfil diferente al de sus compañeros. Pero estas diferencias en los perfiles son habituales en el ámbito profesional audiovisual. De todas estas ideas emana la necesidad de proponer dinámicas y proyectos en las aulas que potencien las narrativas transmedia, ya que las posibilidades de relatos multiplataforma ayudan al alumno a la consecución de una diversidad competencial que va más allá de una única asignatura, sino que pone en práctica las labores del aprendizaje significativo. Y es que el alumno de último curso se tiene que enfrentar no solo a un nuevo proceso creativo sino a poner en práctica todo lo aprendido en la carrera, en este caso, comunicación audiovisual, en sus diferentes ramas. Se puede concluir estableciendo una relación de analogía entre la creación de redes de conocimientos y narrativas transmedia. Estas últimas se deben poder conectar con la audiencia a través de dispositivos móviles, evolucionan con el tiempo, son participativas, basadas en la nube e inclusivas. En cuestión de educación, se proponen cinco características del aprendizaje significativo y se catalogan como activas, constructivas, intencionales, auténticas y colaborativas. Misma esencia en distintos ámbitos. En el aula no siempre hay una respuesta correcta unívoca, sobre todo cuando se trabaja con temas creativos. Por eso, debemos, como docentes, empezar a entender cuáles son los saberes que el alumno va a ser capaz de autoaprender y dirigir hacia la adquisición competencial con experiencias que fomenten su interés, al igual que en esta experiencia se invita a fomentar la participación del usuario. Referencias Ambrosino, M. A. (2017). Docencia y Narrativas Transmedia en la educación superior. Trayectorias Universitarias, 3(4), 12–19. Recuperado de http://bit.ly/2kmybGw Avello Martínez, R. y Duart, J.M. (2016). Nuevas tendencias de aprendizaje colaborativo en elearning. Claves para su implementación efectiva. Estudios Pedagógicos XLII, N° 1, 271- 282. 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