El currículo y los modelos didácticos en la enseñanza de las Ciencias

2 C.A.P. 95/96 MATERIALES DIDÁCTICOS: FÍSICA Y QUÍMICA ICE Universidad de Sevilla 3 © I.C.E. Universidad de Sevilla © Emilio Solís Ramírez Antonio Ramón García Torres I.S.B.N.-84-86849-06-3 D.L.: SE-2119-95 Impreso en España Imprime: Editorial KRONOS S.A. C/ Conde de Cifuentes 6 Telef.: 441 19 12. FAX 441 17 59 41004 Sevilla 134 Capítulo Sexto: EL CURRÍCULO Y LOS MODELOS DIDÁCTICOS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. Emilio Solís Ramírez Índice del capítulo 6.1.- Introducción. 6.2.- Algunas interpretaciones del currículo. 6.3.- Currículo y modelos didácticos personales. << Más que nunca, la gente necesita entender la Ciencia si tiene que verse sometida a procesos de toma de decisiones a niveles nacional o local, en la dirección de industrias, en empleos que requieren semi o total especialización, en el ejercicio del voto como ciudadanos o en la toma de una serie de decisiones personales. Al publicar este informe, la Royal Society espera señalar esta necesidad para una toma de conciencia general de la naturaleza de la ciencia y muy especialmente del modo como la Ciencia y la Tecnología impregnan nuestra sociedad >> Extracto del documento "La comprensión pública de la Ciencia", Royal Society, Londres, 1985. << En el estado actual de las cosas, voces del pueblo claman por el derecho a profundizar directamente en los escritos sagrados/científicos. Es más postulan que la ciencia no es exactamente una religión, sino un patrimonio cultural accesible al entendimiento de cualquier ciudadano. Estas posiciones, aun siendo minoritarias, producen grandes conmociones y disputas allí donde son manifestadas >> A. Giordan y G. de Vecchi 135 << Ser humano es maravillarse. Los niños lo hacen durante cierto tiempo, antes de que les enseñemos a contentarse con lo evidente y dejar de hacer preguntas tontas. Es más fácil pagar a hombres que conserven algo del niño y se planteen las cuestiones en nuestro lugar.[...] Por mi parte, yo [...] quiero seguir siendo niño y maravillarme ante las cosas>> R. H. March 6.1.- Introdución. No es nuestra intención en este capítulo, teorizar acerca de los elementos y las definiciones del currículo, ya que entendemos que eso se corresponde más bien con un curso de Didáctica General. Solo intentaremos ir concretizando los aspectos que en este epígrafe se pueden tratar en nuestra área. En el transcurso de los Capítulos 7, 8 y 10 se vuelve otra vez sobre estos temas y aunque la suma de las partes no tiene por que ser el todo, confiamos que si no por comprensión si por extensión, queden aclaradas las ideas que se intentan comunicar. 6.2.- Algunas interpretaciones del currículo. Para situar la relación planteada en el título de este capítulo, podemos tomar como punto de partida dos hechos: De una parte, la publicación realizada en 1983 en la revista Enseñanza de las Ciencias, del trabajo "Tres paradigmas básicos en la enseñanza de las Ciencias" de Daniel Gil Pérez. Pienso, que además de clarificar en su momento algunos de los aspectos más relevantes de la enseñanza de las Ciencias y su relación con el llamado "Método Científico", una de las consecuencias, que a mi entender tuvo ese intento de clarificación, es el de servir de elemento de reflexión a los profesores y profesoras Ciencias, en sentido de averiguar en cuáles de esos paradigmas podía incardinarse su práctica docente. Con el tiempo, diversos autores han llamado a esa práctica, fundamentada explícitamente o no, de un profesor o profesora "Modelo didáctico". De otra, los trabajos de múltiples investigadores sobre el curriculum y los elementos que lo componen, desarrollo curricular, proyectos curriculares etc. (Cole y Wakai, 1984, Stenhouse, 1984, Coll, 1986, Gimeno Sacristán, 1986 y otros). 136 La cultura engloba múltiples aspectos: conceptos, explicaciones, razonamientos, lenguaje, ideologías, costumbres, valores, creencias, sentimientos, intereses, actitudes, pautas de conducta, tecnología, tipos de hábitat, tipos de organización familiar, laboral, económica y social, etc. (COLE y WAKAI, 1984). Los grupos sociales ponen en marcha determinadas actividades para ayudar a sus miembros a asimilar la experiencia culturalmente organizada, con el fin de que se conviertan en miembros activos y agentes creadores, a su vez, de nuevas formas culturales; o lo que es lo mismo, con el fin de favorecer su desarrollo individual en el seno de la cultura de grupo. Este conjunto de prácticas sociales, globalmente consideradas, constituyen lo que llamamos educación, que institucionalizada, especialmente para los más jóvenes, es la forma que hoy conocemos como escuela. El currículo lo podemos definir como "la selección cultural estructurada bajo claves psicopedagógicas de una cultura que se ofrece como proyecto para la institución escolar" (GIMENO SACRISTÁN, 1986). El curriculum puede considerarse como un sistema en el que todos los elementos que lo componen interactúan recíprocamente de manera que cualquier decisión sobre uno de ellos afectará a los demás. 137 Estos elementos del curriculum son los que se emplean en su planificación y desarrollo. Stenhouse en "Investigación y desarrollo del curriculum" (1984) apunta que Ralph Tyler, (1973), propone nuclear los elementos del curriculum en torno a cuatro preguntas fundamentales: 1.- ¿Qué objetivos educativos debe intentar alcanzar la escuela? 2.-¿Qué experiencias educativas se pueden proporcionar para lograr esos objetivos? 3.- ¿Cómo pueden ser organizadas tales experiencias educativas de un modo eficaz? 4.- ¿Cómo podemos determinar que se han alcanzado dichos objetivos? Como ya indicábamos en la Introducción a este capítulo, las posibles respuestas a estas preguntas intentaremos darlas en los siguientes ELEMENTOS DEL CURRICULUM OBJETIVOS METODOLOGÍA CONTENIDOS EVALUACIÓN ORGANIZACIÓN MEDIOS Y RECURSOS RELACIONES DE COMUNICACIÓN 138 capítulos. En el séptimo, después de una descripción que ni es genérica ni es totalmente centrada en el área intentaremos dar las herramientas para poder identificar los elementos que planifican y desarrollan el curiculum. En el octavo, el trabajo que se pretende es el de poner en práctica la planificación de esos elementos mediante la elaboración de materiales de aplicación en el aula y finalmente en el décimo daremos una visión de lo que la normativa actualmente vigente nos indica a este respecto. 6.3.- Currículo y modelos didácticos personales. Por otra parte la reflexión sobre la planificación de los elementos del curriculum para su puesta en práctica y evaluación nos puede proporcionar una fuente inestimable de profundización en el conocimiento de nuestra práctica profesional (Lozano, T., 1992), es decir, considerando el curriculum, (Coll, 1986) como el nexo de unión entre la traducción de principios generales y su traducción operacional, entre la teoría y la práctica, podemos utilizar su análisis como elemento de reflexión de nuestra práctica docente. En este proceso de reflexión, necesariamente debemos remitirnos a las fuentes teóricas que orienten esa reflexión. Esas fuentes son de diversa índole pero todas ellas son pasadas por nuestras creencias, vivencias, actitudes y principios ideológicos, de forma que condicionan nuestra actuación. Un mismo patrón de intervención didáctica puede tener muy diferentes traducciones según el profesor o profesora que lo lleve a la práctica. Los principios teóricos que pueden inspirar los elementos de planificación del curriculum (ya descritos con profundidad en los Capítulos 1 al 5 de este documento), pueden ser del tipo: Capítulos 1 al 3: * Fuentes epistemológicas. * Principios ideológicos, éticos y políticos. * Ideas sobre la función social de la enseñanza. Capítulos 4 y 5: * Teorías psicológicas. * Teorías curriculares. 139 Podríamos decir que de la conjunción y el conflicto entre los elementos que planifican y desarrollan el curriculum y los principios teóricos en que se fundamenta, es decir, entre lo que se piensa y lo que se hace se conforma lo que podríamos llamar el modelo didáctico personal de cada profesor o profesora. Este modelo podrán estar más cerca o más lejos de los estereotipos que se plantean en la investigación didáctica, podrán encajar perfectamente en un determinado modelo o encontrase a caballo entre varios, pero es algo que compete al profesor o profesora ya que son ellos los que al final toman las decisiones que tienen más relevancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, o sea, las decisiones a nivel de aula. En el siguiente esquema, tomado de Lozano, T., 1992, se recogen las ideas planteadas en los últimos párrafos.