Concepciones sobre el futuro y su enseñanza en maestros en formación inicial. Un estudio comparativo entre España e Italia

ISSNe: 2386-8864 DOI: 10.6018/pantarei/549011 Panta Rei, 2024 Concepciones sobre el futuro y su enseñanza en maestros en formación inicial. Un estudio comparativo entre España e Italia Conceptions about the future and how to teach it in pre-service teachers. A comparative study between Spain and Italy Noelia Pérez-Rodríguez Universidad de Sevilla [email protected] 0000-0003-4375-4024 Nicolás de-Alba-Fernández Universidad de Sevilla [email protected] 0000-0001-9748-1143 Elisa Navarro-Medina Universidad de Sevilla enavarro[email protected]s 0000-0001-5523-7097 Luisa Zecca Universitá de Milano Bicocca [email protected] 0000-0001-6216-9766 Recibido: 05/10/23 Aceptado: 05/02/24 Resumen Se presenta una investigación centrada en las concepciones de los maestros en formación inicial sobre el futuro y su enseñanza. Se realiza un repaso por algunas de las aportaciones más interesantes en este ámbito a nivel internacional. La muestra de estudio está compuesta por 114 estudiantes de dos universidades, una de Italia y otra de España. Sus respuestas a preguntas abiertas de un cuestionario son analizadas de manera cualitativa a partir de un sistema de categorías. Los resultados muestran una amplia concordancia con la literatura en torno a esta cuestión, aunque introducen diversos matices y arrojan diferencias leves entre ambos países. Para concluir, en base a los resultados, se proponen algunas estrategias formativas que podrían incidir en la mejora de la formación inicial de docentes en este ámbito. Palabras clave Profesores en formación, Enseñanza superior, Enseñanza de la historia, Análisis comparativo, Estudios del futuro. Abstract Research is presented which focuses on the conceptions of pre-service teachers about the future and its teaching. A review is made of some of the most interesting contributions in this field at international level. The study sample is composed of 114 students from two universities, one in Italy and one in Spain. Their answers to open-ended questions in a questionnaire are analysed qualitatively based on a system of categories. The results show broad agreement with the literature on this issue, although they introduce several nuances and show slight differences between the two countries. In conclusion, based on the results, some training strategies are proposed that could have an impact on the improvement of initial teacher training in this area. Keywords Preservice teachers, Higher education, History Education, Comparative analysis, Future studies. Para citar este artículo: Pérez-Rodríguez, Noelia; De Alba-Fernández, Nicolás; Navarro-Medina, Elisa y Zecca, Luisa (2024). Concepciones sobre el futuro y su enseñanza en maestros en formación inicial. Un estudio comparativo entre España e Italia. Panta Rei. Revista digital de Historia y Didáctica de la Historia, 18. DOI: 10.6018/pantarei.549011 Concepciones sobre el futuro y su enseñanza en maestros en formación inicial. Un estudio comparativo entre España e Italia Panta Rei, 2024 1. Introducción La enseñanza de la historia parece bastante afianzada en los sistemas educativos. Es difícil de cuestionar la necesidad de formar a los estudiantes en este tipo de contenidos y las virtudes que su conocimiento les otorga para conocer las claves del mundo en el que les va a tocar desarrollarse. Por lo tanto, su presencia en el currículum escolar parece garantizada. Dentro del conjunto de contenidos que suelen componer esta materia, también parece fuera de duda que el tiempo histórico juega un papel determinante e incuestionable. Sin embargo, no ocurre lo mismo con la temporalidad, particularmente en lo que se refiera a las relaciones del presente, no ya con el pasado, sino con el futuro. Y eso pese a que, tal como se verá a continuación, múltiples investigaciones en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales insisten en la importancia de trabajar este tipo de contenidos para alcanzar una educación ciudadana responsable. En la investigación que presentamos, se analizan los resultados en relación con esta cuestión de maestros en formación inicial de la Universidad de Sevilla y de la Universidad de Milano Bicocca, con el objetivo de profundizar en el conocimiento de los futuros maestros en relación con el futuro y su enseñanza y detectar posibles diferencias entre países. 2. Marco Teórico El interés de investigar sobre la enseñanza y el aprendizaje del y para el futuro parte de los Future Studies en la década de 1960 y llega al resto de países occidentales a través de diversas denominaciones (Anguera, 2013). Sin embargo, tradicionalmente la enseñanza del tiempo se ha centrado en el pasado (Barton, 2014), obviando el presente y, quizá, aún más el futuro. Esto ha ocurrido pese a que se ha demostrado que el aprendizaje sobre el futuro es uno de los principales medios para la educación de una ciudadanía comprometida, participativa y responsable (Casadella et al., 2022; Pagès, 2019). Quizá la formación teórica y especializada en historia de la mayor parte de los docentes de Ciencias Sociales de secundaria es en buena medida responsable de esta situación (Pagès, 2021). Esto, unido a que el papel de los docentes de historia en el contexto del sistema educativo tradicional está pensado para la transmisión de saberes como verdades acabadas que han de ser repetidas de manera fiel por parte de los estudiantes (Delgado-Algarra y Estepa-Jiménez, 2017). Ello dificulta la inclusión de un ámbito como la educación para el futuro que, por su propia naturaleza, está conformada en buena medida por contenidos abiertos y problemáticos. En relación con esta última cuestión, múltiples estudios en el área de la Didáctica de las Ciencias Sociales han insistido en la importancia de introducir el trabajo en torno a problemas sociales relevantes como estrategia para favorecer la educación ciudadana en el sistema educativo (Estellés et al., 2021; Legardez, 2021; Navarro-Medina et al., 2022; Romero, 2021; Santisteban, 2019). En el plano del estudio de la historia esto implica, necesariamente, asumir desde el primer momento que los contenidos deben ser abordados desde la perspectiva del tiempo histórico. En esta medida es decisivo conocer las relaciones pasado, presente, futuro y, por tanto, el cambio y la continuidad, fundamentales a la hora de aprender historia (Santisteban, 2017). Este modo de enfocar el conocimiento del tiempo se vincula con la conciencia histórica (Rüsen, 2006), que consiste en la “conciencia temporal Noelia Pérez-Rodríguez, Nicolás de-Alba-Fernández, Elisa Navarro-Medina y Luisa Zecca Panta Rei, 2024 […] que reclama el pasado como aprendizaje para la construcción del futuro” (Pagès y Santisteban, 2008, p. 99). El hecho de que los sujetos no son pasivos, sino que tienen la posibilidad de actuar para cambiar el presente y el futuro (Menéndez-Álvarez-Hevia et al., 2022), se asocia a la dimensión ética de la narración histórica, por la cual se entiende que la comprensión del pasado no solo implica la reconstrucción de hechos, sino también una reflexión sobre la responsabilidad ética hacia el pasado y sus implicaciones en el presente y en el futuro (Ricoeur, 1995). Como hemos dicho, esto influye directamente en la educación para la ciudadanía, desde la perspectiva en que los alumnos están llamados a construir ese futuro. Por lo tanto, resulta fundamental que sean capaces de preguntarse sobre el pasado y el presente para construir, de manera libre y formada, futuros posibles. En este sentido, el propio ejercicio de elaboración de propuestas sobre otros futuros posibles es, en sí mismo, una actividad formativa que desarrolla en los estudiantes competencias ciudadanas de primer nivel, como pueden ser la resolución creativa de problemas, el pensamiento crítico o la responsabilidad individual y colectiva, sobre todo si tenemos en cuenta la dimensión holística que se le otorga a este tipo de enseñanza (Anguera, 2013). Desde esta perspectiva, nos posicionamos en la línea ya enunciada por Inayatullah (2007), según la cual el estudio y análisis del futuro y su enseñanza se enfoca hacia la elaboración de futuros colectivos. En relación con los estudios que tienen que ver con el papel del futuro en la educación, hay que considerar, en primer lugar, aquellos que se centran en investigar las concepciones o representaciones sociales sobre el mismo, sobre todo desde la perspectiva de los estudiantes (Anguera, 2013). En los resultados de la mayoría de ellos parece claro que se evitan imágenes negativas sobre el futuro, salvo que se trate de distopías (McMain & Edwards Schuth, 2021). Por el contrario, lo más habitual es que aparezcan imágenes positivas, basadas en la pluralidad, la apertura o el cambio (Inayatullah, 2013; Kononiuk et al., 2021; Mangnus et al., 2021). Además, en ellos destaca la diferencia que se establece entre las imágenes que se refieren al futuro colectivo, y las que se relacionan con el futuro individual. Así, las primeras suelen tener un corte predominantemente pesimista, mientras que las segundas están impregnadas de optimismo y fe en la mejora de las condiciones de vida personal (Anguera, 2016). En esta línea, Anguera (2016) construye un sistema más complejo, que categoriza cuatro tipos de concepciones, que van desde la optimista a la pesimista, pasando por la tecnológica y la continuista. Esta categorización constituye un punto de partida fundamental para la investigación que se presenta. Por otro lado, se observan diferencias en las concepciones sobre el futuro entre países, que tienen que ver con el contexto sociocultural particular de cada estado y que terminan configurando las representaciones que se construyen sobre el mismo (Castellví et al. 2022). A este respecto, esta investigación plantea una perspectiva comparativa entre dos países que cuentan con bastante proximidad y un legado histórico-cultural compartido, como son España e Italia, con el objetivo de detectar si se dan diferencias considerables. Por último, a partir de todo lo anterior, desde una perspectiva de formación del profesorado, es de gran interés conocer propuestas de educación para el futuro. En relación con este asunto, lo primero que destaca es el hecho de que el futuro aparece en muy pocas ocasiones en el curriculum (Anguera, 2013). Así, la legislación parece confirmar lo que ya hemos comentado con los estudiantes de diferentes niveles educativos, incluidos los docentes Concepciones sobre el futuro y su enseñanza en maestros en formación inicial. Un estudio comparativo entre España e Italia Panta Rei, 2024 en formación inicial, y la cultura escolar dominante (Castellví et al., 2022). De este modo, la mayor parte de los saberes relacionados con el tiempo, sean de tipo más o menos abierto, suelen estar limitados al estudio del pasado. Las referencias al presente o el futuro son anecdóticas y, cuando aparecen, es en último lugar, lo que, finalmente termina dificultando su inclusión en el trabajo real de aula por falta de tiempo. Los estudios que se han preocupado por conocer las concepciones del profesorado en relación con este asunto muestran que suelen pensar que se trata de una cuestión importante. Sin embargo, encuentran muchas dificultades para su inclusión en el aula. A pesar de esto, hay propuestas concretas de diverso tipo, tal y como recogen Menéndez- Álvarez-Hevia et al. (2022). Así, aparecen algunas más generales para introducir la alfabetización de futuros, que permitan trabajar en el aula diferentes imaginarios de futuro (Haggstrom & Schmidt, 2021; Mangnus et al., 2021). En todo caso, cuando se les pregunta por este asunto, suelen abogar por visiones positivas tendentes a desarrollar la corresponsabilidad sobre el mismo en los estudiantes (Menéndez-Álvarez-Hevia et al., 2022). En este marco, en el contexto español destacan fundamentalmente las aportaciones de Anguera (2013), centradas en la experimentación y análisis de una secuencia didáctica para la enseñanza del futuro. 3. Metodología 3.1. Problemas de investigación, participantes, instrumentos y técnica de análisis Siguiendo el marco que hemos propuesto en base a la literatura, el estudio que planteamos sigue un diseño cualitativo de carácter interpretativo y crítico (Creswell, 2014) centrado fundamentalmente en dos planos. Por un lado, las visiones de futuro presentes en los estudiantes de magisterio y, por otro, sus visiones y propuestas sobre la enseñanza del futuro. En concreto, los problemas de investigación que nos planteamos son los siguientes: P1. ¿Qué concepciones tienen los futuros maestros sobre el futuro? P2. ¿Qué concepciones tienen los futuros maestros sobre la educación para el futuro? P3. ¿Qué concepciones tienen los futuros maestros sobre cómo debería ser la educación para el futuro? Los participantes en el estudio, como se ha comentado anteriormente, pertenecen a dos grupos de futuros maestros de dos universidades europeas: Universidad de Sevilla (US) (España) y Universidad de Milano Bicocca (UNIMIB) (Italia). La elección de ambas universidades se ha realizado siguiendo dos criterios: accesibilidad a la muestra y contextos culturales y formativos similares. En total, participan 114 futuros maestros. La media total de edad es de 24 años. En el caso de la US, la media de edad baja a 21 años y en la UNIMIB sube a 28 años. Como se observa en la Tabla 1, la mayoría de los participantes son mujeres. En el caso de la Universidad de Milán, se encuentran cursando la maestría en Ciencias de la Educación Primaria, un ciclo único de cinco años de duración. Los/as estudiantes se encuentran en su mayoría en segundo. En referencia a la Universidad de Sevilla, los/as estudiantes pertenecen al Grado en Educación Primaria y la mayoría se Noelia Pérez-Rodríguez, Nicolás de-Alba-Fernández, Elisa Navarro-Medina y Luisa Zecca Panta Rei, 2024 encuentra en el tercer curso, de cuatro que componen el Grado. En ambas titulaciones, se cursan materias vinculadas con la Didáctica de las Ciencias Sociales, en el caso español, y la Historia y Enseñanza de la Historia, así como la Geografía y Enseñanza de la Geografía, en el caso italiano. Esto justifica que las concepciones de ambos grupos sean comparables. Tabla 1 Participantes UNIMIB N=50 (43,9%) US N=64 (56,1%) F % F % Género Hombre 2 4% 2 3,1% Mujer 48 96% 62 96,9% Año más alto cursado Segundo 32 64% Tercero 2 4% 45 70,3% Cuarto 1 2% 19 29,7% Quinto 13 26% 2* 4% Nota: *Valor perdido. Fuente: Elaboración propia. Para conocer las concepciones de los futuros maestros hemos usado un cuestionario de preguntas abiertas y cerradas. El cuestionario es de corte reflexivo y argumentativo y se plantea como una actividad de ideas previas en clase. Para garantizar la fiabilidad y validez del cuestionario, previamente, se realiza un juicio de expertos en la materia. Esto se complementa con una prueba piloto. Todos los participantes firman un compromiso ético de participación voluntaria en la investigación. La Tabla 2 recoge la relación entre los problemas de investigación y las preguntas del cuestionario: Tabla 2 Correspondencia entre los problemas de investigación y las preguntas del cuestionario Problemas de investigación Preguntas del cuestionario P1. ¿Qué concepciones tienen los futuros maestros sobre el futuro? 1. ¿Cómo piensas que será la sociedad (relaciones sociales, cultura, acceso a la información, etc.), dentro de cincuenta años? P2. ¿Qué concepciones tienen los futuros maestros sobre la EpF? 2. ¿Qué importancia tiene la educación actual para el futuro de la sociedad? 3. ¿Quién o quiénes deben encargarse de esa educación? 4. ¿Crees que el sistema educativo puede influir en el futuro? 5. ¿Por qué? P3. ¿Qué concepciones tienen los futuros maestros sobre cómo debería ser la EpF? 6. ¿Cómo debería ser la educación actual para que los/as alumnos/as aprendan a vivir en el futuro que nos espera? 7. ¿Qué temas o contenidos habría que trabajar? 8. Pon un ejemplo de una actividad que usarías para trabajar esta temática en el aula. Fuente: elaboración propia. Concepciones sobre el futuro y su enseñanza en maestros en formación inicial. Un estudio comparativo entre España e Italia Panta Rei, 2024 Para el análisis de los datos se ha empleado una estrategia mixta. Por un lado, se han tenido en cuenta las propuestas de categorización de Anguera (2016), en lo que tiene que ver con concepciones sobre el futuro. Por otro lado, para lo relacionado con los problemas de la enseñanza del futuro, se han seguido pautas de la teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 2002) pues, a pesar de conocer algunos estudios previos sobre la EpF, no contábamos con un marco conceptual amplio que nos permitiese establecer un sistema de categorías apriorístico para explorar esta cuestión en futuros maestros. En todo caso, como se verá, en el análisis del primer problema también han emergido nuevas categorías que ha sido necesario incorporar al sistema de análisis. Así pues, en una primera fase hemos seguido una codificación en abierto vinculada a los problemas de investigación planteados. Posteriormente hemos establecido categorías, mediante una codificación axial, que nos ha permitido ir construyendo los marcos de interpretación sobre las problemáticas abordadas en dos familias de códigos: “Concepciones sobre el futuro” y “Concepciones sobre la EpF”. En total se han obtenido 910 citas. En un último momento, se han utilizado las tablas de co-ocurrencias entre códigos (Friese, 2011) para describir las tendencias halladas y presentar los resultados en términos de frecuencias de aparición. Todo el proceso se ha realizado mediante la herramienta Atlas.ti v.8. 4. Resultados Los resultados del estudio se presentan atendiendo a los problemas de investigación presentados con anterioridad. 4.1. ¿Qué concepciones tienen los futuros maestros sobre el futuro? En relación con el P1, las concepciones de los maestros en formación con respecto al futuro (Tabla 3), en ambos grupos (20,7%) están dominadas por una visión tecnológica/pesimista, seguida de la tecnológica (15,3%) y optimista (15,3%). Existen diferencias entre grupos: en el caso de la UNIMIB los estudiantes tienen una predominancia de las visiones optimistas (20,8%) y crítica/tecnológica (20,8%) sobre el futuro, mientras que en la US predomina una visión tecnológica/pesimista (30,2%) y tecnológica (20,6%). Tabla 3 ¿Cómo piensas que será la sociedad (relaciones sociales, cultura, acceso a la información, etc.), dentro de cincuenta años? (Pregunta 1) UNIMIB US Ambos grupos F % F % F % Tecnológica/Pesimista 4 8,3 19 30,2 23 20,7 Tecnológica 4 8,3 13 20,6 17 15,3 Optimista 10 20,8 7 11,1 17 15,3 Crítica/Tecnológica 10 20,8 6 9,5 16 14,4 Optimista/Tecnológica 2 4,2 11 17,5 13 11,7 Pesimista 7 14,6 3 4,8 10 9,0 Crítica 9 18,8 0 0,0 9 8,1 Crítica/Optimista 1 2,1 3 4,8 4 3,6 Sin argumentar 1 2,1 1 1,6 2 1,8 Total* 48 100,0 63 100,0 111 100,0 Fuente: elaboración propia. *Existen valores perdidos sobre el total de respuestas. Noelia Pérez-Rodríguez, Nicolás de-Alba-Fernández, Elisa Navarro-Medina y Luisa Zecca Panta Rei, 2024 De estos resultados destacan varios aspectos. En primer lugar, es llamativo el predominio de visiones negativas en la muestra de la US, que no se corresponde con lo manifestado con la literatura en esta cuestión, como sí ocurre en cambio con la muestra de Milán (Inayatullah, 2013; Kononiuk et al., 2021; Mangnus et al., 2021). En segundo lugar, emerge una nueva categoría descrita como “crítica” y que se caracteriza por la idea de que el futuro, y lo que en él ocurra, depende en buena parte de las acciones actuales y nuestro compromiso ciudadano. Esta nueva categoría complejiza los estudios sobre visiones del futuro descritos en el estado de la cuestión (Anguera, 2016). En tercer lugar, destaca que, para más de la mitad de los estudiantes (56 de 111), las visiones que se ofrecen del futuro no se pueden incluir en una única categoría, sino que es frecuente que se tengan visiones mixtas y complementarias, como ya apuntaban Anguera y Santisteban (2012). En último lugar, es llamativo que la concepción tecnológica sea la más frecuente, ya sea en combinación con otras o por sí sola. A este respecto, las citas señalan que esta visión del futuro, en la que predomina la tecnología, en su mayoría tiene consecuencias negativas (con una visión pesimista) para el ser humano, como puede ser la distancia en las relaciones humanas: [UNIMIB_142:1_P1.Tecnológica/Pesimista] Creo que será una sociedad en la que las tecnologías digitales formarán aún más parte de la vida cotidiana, el acceso a la información será aún más inmediato y se cultivarán relaciones más distantes. [US_72:1_P1.Tecnológica/Pesimista] Creo que tristemente cada vez se verán más deterioradas las relaciones sociales a causa del avance de la tecnología. Sin embargo, como se ha visto, los datos también revelan una visión optimista del futuro. Así lo es para el caso de los estudiantes de la UNIMIB (20,8%) y para el caso de los estudiantes de la US, en combinación con la tecnológica (17,5%). En coherencia con la literatura, estas visiones suelen estar relacionadas con el futuro colectivo: [UNIMIB_160:1_P1.Optimista] Espero que en el futuro nuestra sociedad sea un lugar donde la coexistencia de la diversidad y el aprecio de la singularidad se conviertan en algo habitual. [US_99:1_P1.Optimista/Tecnológica] Una sociedad con tecnología aún más avanzada, las personas con mentalidad más abierta y flexible. Sobre la cultura pienso que se seguirán manteniendo las tradiciones y las fiestas típicas, el acceso a la información será más accesible para todo el mundo, etc. 4.2. ¿Qué concepciones tienen los futuros maestros sobre la EpF? Para dar respuesta a P2, vinculado a las concepciones que los maestros en formación tienen sobre la EpF, nos detenemos a analizar la relación que establecen entre educación y futuro, en analizar quiénes son los responsables de esa educación y en la influencia que el sistema educativo puede tener en el futuro. Así, en relación con las concepciones de los estudiantes sobre la relación entre la educación y el futuro, han emergido tres tipos (Tabla 4). La predominante es una causalidad lineal con consecuencias sociales (49,1%). Sin embargo, si comparamos ambas muestras, en el caso Concepciones sobre el futuro y su enseñanza en maestros en formación inicial. Un estudio comparativo entre España e Italia Panta Rei, 2024 de la US (54,7%) predomina igualmente esta categoría, a diferencia de lo que ocurre en el caso de la UNIMIB, en el que predomina una relación intrínseca (44%). Tabla 4 ¿Qué importancia tiene la educación actual para el futuro de la sociedad? (Pregunta 2) Tipos de relaciones Descripción UNIMIB US Ambos grupos F % F % F % Causalidad lineal con consecuencias sociales La educación como elemento fundamental de construcción del futuro y de la que se derivan consecuencias para la sociedad. 21 42 35 54,7 56 49,1 Causalidad lineal Establece causas inmediatas: el futuro como consecuencia del presente. 7 14 25 39,1 32 28,1 Intrínseca Alude al valor intrínseco sin dar una razón fundamentada. 22 44 4 6,2 26 22,8 Total 50 100 64 100 114 100 Fuente: elaboración propia. Algunos ejemplos de estas concepciones son: [UNIMIB_165:2_P2.Causalidad lineal con consecuencias sociales] Creo que la educación actual desempeña un papel fundamental para el futuro de la sociedad. La escuela forma a los ciudadanos del mañana. La tarea de la escuela es fomentar las actitudes que permiten al niño hacer frente a determinadas situaciones de la vida. A través de la educación, el niño puede ejercer una ciudadanía activa, consciente y responsable. La tarea de la educación es permitir que los niños fomenten la creatividad, que se conviertan en hombres responsables, conscientes y, sobre todo, libres. Educar a los niños de hoy, en mi opinión, no significa sólo mostrarles lo que es bello, sino también lo que nos asusta, alertarles sobre lo que podría ser su futuro (en el trabajo, a nivel político, social, medioambiental). Es importante educar a los niños de hoy para que acepten las diferencias, para que acepten las críticas sin frustración. [US_83:2_P2.Causalidad lineal] Como ya sabemos, los ninos/as son el futuro de la sociedad, por tanto, lo que se trabaja en las aulas a dia de hoy sera el futuro de nuestro dia a dia. [UNIMIB_128:2_P2.Intrínseca] Muy importante. Destaca de los datos, que en ambos grupos hacen responsables de la formación a la triada familia, escuela y sociedad (58,9%) y, aunque también aportan otros agentes responsables, lo hacen en menor medida, como se aprecia en la tabla 5. Noelia Pérez-Rodríguez, Nicolás de-Alba-Fernández, Elisa Navarro-Medina y Luisa Zecca Panta Rei, 2024 Tabla 5 ¿Quién o quiénes deben encargarse de esa educación? (Pregunta 3) Responsables UNIMIB US Ambos grupos F % F % F % Familia, escuela y sociedad 33 68,8 33 51,6 66 58,9 Familia y escuela 4 8,3 25 39,1 29 25,9 Solo ámbito escolar/educativo 4 8,3 3 4,7 7 6,3 Profesionales formados para ello 3 6,3 3 4,7 6 5,4 Familia, escuela y Estado 2 4,2 2 1,8 La escuela y el Estado 1 2,1 1 0,9 Familia, escuela y política 1 2,1 1 0,9 Total 48 100 64 100 112 100 Fuente: elaboración propia. Predominan, por tanto, aquellas concepciones en las que la responsabilidad educativa es un acto compartido, dejando entrever las sinergias que hay, y debe haber, entre la escuela y su entorno: [US_119:3_P3.Familia, escuela y sociedad] La educación debe de ser una tarea compartida, una labor de implicación por parte de todos y todas. Si bien la educación directa de un niño o niña podríamos decir que procede de su familia/tutores, y profesores/as, la realidad es que la sociedad en su totalidad tiene también una responsabilidad en la transmisión de una educación grata a los y las futuras ciudadanas, transmitiendo unos valores, conductas. Muchos de ellos también piensan que solo es responsabilidad de la familia y la escuela (25,9%), siendo la tendencia en este último caso mayor en los estudiantes de la US (39,1%) que en los de la UNIMIB (8,3%): [US_85:3_P3.Familia y escuela] Tanto los profesionales en la enseñanza como las familias, de manera conjunta e interrelacionada. Sin embargo, se revela como llamativo que aparezca alguna alusión al papel que el Estado o la política tienen en la formación para los estudiantes de la UNIMIB, y que no se considera, en ningún caso, en los estudiantes de la US: [UNIMIB_130:3_P3. Familia, escuela y estado] El Estado, la familia y los profesores. [UNIMIB_156:3_P3. La escuela y el estado] La escuela y el ejecutivo. Cuando se les cuestiona específicamente por la influencia del sistema educativo en el futuro, la mayoría de los estudiantes (95,6%) considera que el sistema educativo influye en él (Tabla 6). Tabla 6 ¿Crees que el sistema educativo puede influir en el futuro? (Pregunta 4) Fuente: elaboración propia. UNIMIB US Ambos grupos F % F % F % Sí 47 94 62 96,9 109 95,6 Tal vez 3 6 2 3,1 5 4,4 Total 50 100 64 100 114 100 Concepciones sobre el futuro y su enseñanza en maestros en formación inicial. Un estudio comparativo entre España e Italia Panta Rei, 2024 suficiente, debería complementarse, con la capacidad para diseñar situaciones de aprendizaje que permitieran trabajar esta cuestión de manera satisfactoria con su alumnado, favoreciendo así una formación ciudadana más compleja y acorde con las necesidades de la sociedad. Agradecimientos y financiación Esta investigación se ha diseñado y realizado gracias a la financiación recibida durante la formación como Personal Investigador en Formación (PIF) de Noelia Pérez-Rodríguez (VI Plan Propio de Investigación y Transferencia de la Universidad de Sevilla). Contribución específica de los autores Los autores han participado de forma simultánea en la conceptualización teórica, el análisis de la información, la discusión de los resultados, la redacción del manuscrito y la revisión del texto final. Bibliografía Anguera, C. (2013). Una investigación sobre cómo enseñar el futuro en la educación secundaria. Enseñanza de las Ciencias Sociales, 12, 27–35. Anguera, C. (2016). Images of the Future: Perspectives of Students from Barcelona. Journal of Futures Studies, 21(1), 1–18. https://doi.org/10.6531/JFS.2016.21(1).A1 Anguera, C., & Santisteban, A. (2012). El concepto de futuro en la enseñanza de las Ciencias Sociales y su influencia en la participación democrática. 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