Estudio comparativo de métodos de corrección escrita: efectos en el aprendizaje de vocabulario jurídico en inglés como L2.

1 UNIVERSIDAD DE SEVILLA DEPARTAMENTO DE LENGUA INGLESA FACULTAD DE FILOLOGÍA ESTUDIO COMPARATIVO DE MÉTODOS DE CORRECCIÓN ESCRITA: EFECTOS EN EL APRENDIZAJE DE VOCABULARIO JURÍDICO EN INGLÉS COMO L2. Tesis para optar al título de Doctora en Filología presentada por la Lda. Belén Ramírez Gálvez, dirigida y tutelada por Dr. Isidro Pliego. Sevilla, Enero 2015 Vº Bº El director La doctoranda 2 3 AGRADECIMIENTOS: En primer lugar, me gustaría agradecer profundamente la ayuda prestada por los Dres. Anthony Bruton e Isidro Pliego para la realización de esta Tesis Doctoral. Sin su ayuda, reprimendas incluidas, no hubiera sido capaz de concluir este trabajo. Aunque lo que agradezco más aún son sus continuas muestras de amistad que siempre recordaré. Mi más profundo agradecimiento a mis hijos por las horas que tuve que arrebatarles para que este trabajo llegara a buen puerto. Belén Ramírez Gálvez 4 5 Tabla de contenido INTRODUCCIÒN Y OBJETIVOS. ....................................................... 7 CAPÍTULO 1. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE VOCABULARIO EN UNA SEGUNDA LENGUA. ............................................................... 11 1.1.LA EXPERIENCIA PREVIA DEL APRENDIZ Y LAS DIFICULTADES INTRÍNSECAS DEL VOCABULARIO. ...................................................... 12 1.1.1.DIMENSIÓN DEL VOCABULARIO DEL APRENDIZ. ......................... 18 1.1.2. APRENDIZAJE DE VOCABULARIO CON PROPÓSITOS ESPECÍFICOS: INGLÉS JURÍDICO. ............................................................................. 21 1.1.3. PAPEL DE LA PRIMERA LENGUA EN EL APRENDIZAJE DE VOCABULARIO EN LA SEGUNDA LENGUA. ........................................... 25 1.2. EL MODO EN QUE SE APRENDE UNA PALABRA. ............................ 27 1.3. APRENDIZAJE DE VOCABULARIO EN LA LECTURA: COMPRENSIÓN LECTORA Y ADQUISICIÓN. ................................................................. 46 1.3.1. APRENDIZAJE DE VOCABULARIO EN LA LECTURA DE TEXTOS TÉCNICOS. ........................................................................................ 54 1.3.2. EVALUACIÓN DE LA LECTURA “PALABRA POR PALABRA”: USO DE LA TRADUCCIÓN. ......................................................................... 56 CAPÍTULO 2. APRENDIZAJE DE VOCABULARIO EN LA ESCRITURA: ADQUISICIÓN Y CORRECCIÓN. .................................................... 60 2.1. ESCRITURA TRANSLATICIA Y APRENDIZAJE DE VOCABULARIO. ..... 60 2.2. ADQUISICIÓN DE VOCABULARIO EN LA ESCRITURA. .................... 74 2.3. CORRECCIÓN ( FEEDBACK ) EN LA ESCRITURA. .............................. 78 2.3.1. COMPOSICIONES MÚLTIPLES. ................................................... 87 2.3.2. COMPOSICIONES ÚNICAS. .......................................... 101 2.3.3. CORRECCIÓN DE REDACCIONES TRADUCIDAS. ...................... 105 2.3.4. USO DEL DICCIONARIO Y FEEDBACK LINGÜÍSTICO. ................. 108 2.3.5. CONCLUSIÓN. ....................................................................... 113 CAPÍTULO 3. OBJETIVOS Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. .. 117 3.1. JUSTIFICACIÓN. ........................................................................ 117 3.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. ............................................ 127 3.3. DISEÑO. ................................................................................... 128 3.3.1. SUJETOS E INSTRUCTOR. ........................................................ 130 3.3.2.MATERIALES. .......................................................................... 134 3.3.3. ELECCIÓN DE TÉRMINOS META (ELEMENTOS LÉXICOS NUEVOS EN LA SEGUNDA LENGUA). .................................................................... 138 3.3.4. REFERENCIA LÉXICA: GLOSARIOS. .......................................... 141 6 3.4. PROCEDIMIENTO. ..................................................................... 144 3.5. PRUEBAS DE VOCABULARIO. ..................................................... 147 3.6. CUESTIONARIOS DE OPINIÓN. ................................................... 149 CAPÍTULO 4. RESULTADOS Y ANÁLISIS. ................................... 151 4.1. RESULTADOS DEL CUESTIONARIO PREVIO Y DE INGLÉS GENERAL.151 4.2. ANÁLISIS DE RESULTADOS. ....................................................... 154 4.3. ANÁLISIS. ................................................................................. 175 4.4. CONCLUSIONES Y LIMITACIONES DEL ESTUDIO EXPERIMENTAL. 184 4.4.1.LIMITACIONES DEL ESTUDIO. .................................................. 188 4.5. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS DE LA TESIS DOCTORAL. .................................................................................... 189 4.5.1. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS. ............................................. 189 4.6. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN. ....................................... 192 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................... 195 ANEXOS ........................................................................................... 233 7 INTRODUCCIÒN Y OBJETIVOS. El aprendiz de una segunda lengua debe superar muchas barreras para llegar a dominarla. Una de las barreras es la utilidad de la corrección de los errores cometidos por dichos aprendices durante el proceso de aprendizaje. Como ya veremos más adelante, la utilidad de la corrección de cualquier tipo de producción escrita en la segunda lengua ha sido objeto de debate a lo largo de décadas y lo es aún hoy en día. Si bien son muchos los estudios que analizan la utilidad de dicha corrección para el aprendizaje de elementos gramaticales o sintácticos, son pocos los estudios que analizan los efectos de la corrección en la adquisición de vocabulario. El primer objetivo de esta tesis doctoral es estudiar los efectos de los diferentes tipos de corrección en la adquisición de vocabulario en una segunda lengua –inglésasí como buscar y analizar las diferencia con una situación de no corrección de los errores cometidos. El segundo objetivo será, por un lado, resumir las dificultades que entraña el aprendizaje de vocabulario y, por otro lado, definir los diferentes métodos de corrección utilizados tradicionalmente tanto en la lectura como en la escritura en una segunda lengua. El tercer aspecto es diseñar un método comparativo y de evaluación de las situaciones de corrección y aprendizaje. El cuarto objetivo deriva de la falta de estudios que demuestren que existe un aprendizaje de vocabulario a través de la corrección de textos escritos por aprendices de una segunda lengua. Es por ello que pretendemos elaborar un estudio experimental que establezca las condiciones idóneas para poder estudiar la relación entre las correcciones recibidas y la retención de vocabulario. Con ese fin, utilizaremos la lectura de un texto legal como punto de partida para 8 una traducción que contiene un vocabulario definido. Dicho vocabulario será corregido siguiendo diferentes métodos que se detallarán más adelante y se procederá a analizar los efectos que dicha corrección tiene así como la consideración que otra serie de posibles variables puedan tener en relación con la retención de vocabulario. La hipótesis de partida en este estudio es que el vocabulario específico en una segunda lengua presenta una serie de características diferentes al vocabulario general que afectan directamente a su aprendizaje. Este fue el motivo por el cual se eligió la traducción como método de evaluación de la lectura intensiva de textos técnicos. Se trata de saber cuanto vocabulario aprende un estudiante al usar la traducción como método de asimilación. Esta traducción (escritura translaticia) se realiza ante la necesidad de entender el significado preciso de las palabras y dado que no es suficiente entender el significado general del texto por las características técnicas del vocabulario. El desconocimiento de los términos legales no puede suplirse con el contexto ante lo cual el lector tiene necesidad de traducir los textos. Este último aspecto se corrobora en la práctica profesional de los abogados que traducen mentalmente cuando leen un texto en una segunda lengua. Por lo tanto, la precisión es crucial en este tipo de textos ya que los términos legales no deben entenderse “más o menos” sino que el significado preciso es inevitable y necesario. A continuación se presenta una breve descripción de los temas tratados en cada uno de los capítulos de este trabajo de investigación. El capítulo 1 se inicia con un resumen sobre las principales dificultades del aprendizaje del vocabulario en una segunda lengua. Se abordan aspectos como la experiencia previa del aprendiz y las dificultades intrínsecas del aprendizaje de vocabulario para poder introducir las dificultades del aprendizaje de vocabulario con propósitos específicos, en nuestro caso, el inglés jurídico. En este primer capítulo también estudiamos el modo en que se aprende un 9 término en una segunda lengua y se analizan, entre otros, conceptos como la atención, la revisión o la repetición. Además, en este capítulo se trata el aprendizaje de vocabulario en la lectura, de manera general en un principio así como en la lectura de textos técnicos. Dicha lectura dará lugar a analizar su corrección y el posible aprendizaje de vocabulario. En el capítulo 2 se estudia el aprendizaje de vocabulario en la escritura ya que nuestro estudio experimental utiliza una escritura guiada (traducción) como método evaluador del aprendizaje de vocabulario en la lectura. Por un lado, se resumen aquellos estudios que analizan la adquisición de vocabulario en la escritura translaticia y, por otro, los que analizan en detalle el uso de la corrección en la escritura (feedback). El análisis de las diferentes investigaciones sobre feedback correctivo será necesario ya que nuestro estudio experimental está centrado en un análisis comparativo de diferentes sistemas de corrección. Para ello, esta sección se dividirá según los diferentes tipos de composiciones corregidas en dichos estudios (composiciones múltiples, únicas y traducciones) y según el papel del diccionario dentro de la corrección en la escritura. En los capítulos 3 y 4 se describe y evalúa el estudio experimental llevado a cabo. Su objetivo principal es comparar la efectividad de diferentes métodos de corrección para la adquisición de vocabulario específico. En el tercer capítulo se describen los objetivos, el diseño del estudio empírico, objetivos e instrumentos de recogida de datos. Posteriormente, en el capítulo 4, se ofrecen los resultados obtenidos y se realiza el análisis de datos. Por último, se aportan las conclusiones obtenidas a partir del estudio empírico, seguidas de las principales implicaciones / aplicaciones pedagógicas. Las dos últimas secciones de este trabajo ofrecen la bibliografía referida y consultada así como diverso material utilizado bajo la forma de anexos. 16 Además de la dificultad de reconocer la palabra en la comunicación oral, la forma escrita es también un componente clave. Especialmente importante es la posición de las letras, sobre todo la primera, para que una palabra sea identificada por el aprendiz (Schmitt, 2000). La investigación ha demostrado que una de las causas de inferir incorrectamente durante la lectura radica en confundir una palabra desconocida por el aprendiz con otra conocida que es similar ortográficamente, llamadas “synforms” (Huckin y Bloch, 1993; Laufer, 1988) como detallaremos más adelante. También los homógrafos son causa de error, pues los aprendices pueden asignarles un significado erróneo al confundir uno con otro, ya que comparten la misma forma escrita. Otro componente al que alude Nation (2001), incluido en la dimensión de la forma, es el conocimiento de partes de la palabra (raíz y afijos), el cual puede aliviar el esfuerzo requerido para aprenderla. Dicho conocimiento puede desarrollarse conforme aumenta la competencia en segunda lengua de modo que saber una palabra implicaría conocer también algunos miembros pertenecientes a su familia. El problema surgiría con aquellos términos que, aunque teniendo una raíz idéntica, tienen afijos distintos y significados diferentes. A este tipo de palabras con estructura morfológica similar se las conoce como “synmorphs” y el problema para el aprendiz es que confundiría sus diferentes significados. Este tipo de palabras entraría dentro del fenómeno denominado “synformy” o similitud entre las palabras (Laufer, 1988). Relacionado con la definición de dicho fenómeno, Laufer (1989a) también alude a las palabras “engañosamente transparentes” (deceptively transparent). Serían aquellas que parecen estar compuestas de morfemas con significado, asumiendo que el significado de la palabra será el resultado de la suma de los significados de cada uno de sus componentes (por ej. Discourse sería interpretada como “without direction”). 17 Es obvio que tal y como se describe anteriormente (Nation, 2001), sólo una pequeña proporción del vocabulario de un hablante nativo entraría en esa descripción. La mayoría de los hablantes nativos no pueden pronunciar todas las palabras que conocen ni saben deletrearlas. Nation (1990) lo razona en base a que los hablantes nativos desarrollan su vocabulario durante toda su vida y a que su vocabulario receptivo es mayor que el productivo y existen muchas palabras “on the boundary”. Además, alude al hecho de que muchos hablantes desarrollan su conocimiento de vocabulario en áreas muy especializadas. Está claro, también, que el dominio de una unidad léxica será mayor cuantos más aspectos se conozcan sobre ella, pero no podemos abarcar toda esa información cada vez que aparezca una palabra. Así pues, el aprendizaje de una palabra en un segundo idioma pasa por diferentes fases: comprensión o interpretación (por cualquiera de los procedimientos top-down o bottom up), utilización, retención (memoria a corto plazo) y fijación (memoria a largo plazo, reutilización). Debemos tener en cuenta, sin embargo, que el aprendizaje de las palabras a las que nos referimos incluye dos conceptos diferentes: el descubrimiento del significado de la palabra y el aprendizaje (consciente) para consolidar dicho descubrimiento (discovery learning versus consolidation learning) según Schmitt (2000). Ante una unidad léxica nueva, el alumno puede llegar a conocerla del significado a la forma o de la forma al significado. En esta última dirección existen varios medios de transmisión del significado: por mostración o dibujos (objetos, gestos, fotografías, acciones, etc.) y por mostración verbal (definición o paráfrasis, contextualizar la palabra por medio de frases o por medio de situaciones, traducción a la primera lengua, etc.). Nation (1990) presenta diferentes tipos de definición que resumimos a continuación: Ø Definición por el método directo o mostración (dibujos, acciones, objetos) Ø Definición analítica o por abstracción: se analizan los rasgos básicos, ideas principales que contiene la palabra, ideas que residen en la mente de los 18 hablantes nativos (palabras contextualizadas, mostrando la posición típica de la palabra en la frase). Ø Definición contextual: se requiere un esfuerzo lingüístico del alumno para hallar el significado. Éste se extrae a partir del ejemplo o a partir de situaciones comunicativas (orales o escritas). Ø Definición por traducción: sólo si los conceptos en la lengua materna y la segunda lengua son los mismos; se gana tiempo: no es un método eficaz para potenciar la retención de la palabra. (Algunos autores, como Gairns y Redman (1986), lo desaconsejan pero en este estudio experimental es la opción escogida para la definición de las palabras. Ver Glosarios de palabras para la traducción de textos utilizados en nuestro estudio experimental). Con respecto a la dificultad del aprendizaje de una palabra, comencemos por definir el dominio del vocabulario de un aprendiz de una segunda lengua. 1.1.1.DIMENSIÓN DEL VOCABULARIO DEL APRENDIZ. El conocimiento y dominio del léxico completo de la lengua inglesa (así como el de cualquier otra lengua) está más allá de lo alcanzable por los aprendices de inglés como segunda lengua o como lengua extranjera, pero también está más allá de lo que un hablante nativo logra alcanzar. Si consideramos cuál es la extensión del léxico de la lengua inglesa, encontraremos discrepancias entre estudios diversos, debido principalmente a la definición de palabra empleada por cada uno de ellos. Así, Schmitt (2000) cita a Claiborne (1983), que habla de un abanico de 400.000 a 600.000 palabras. Crystal (1985) sugiere entre medio millón y dos millones. Otra posibilidad de cuantificación es usar familias de palabras como hacen Goulden, Nation y Read (1990) que, tras contar el número de familias de palabras en Webster´s Third New International Dictionary (1963), encontraron en torno a 54.000 familias. Algunos estudios (Goulden y otros, 1990) estiman que los hablantes nativos de inglés con estudios universitarios tienen un vocabulario de unas 20.000 familias de palabras. La conclusión que extrae Nation (1997) es que los hablantes nativos añaden alrededor de 1.000 19 familias de palabras al año. En el caso del inglés como lengua extranjera, los datos son muy diferentes y aunque aprender 1000 palabras al año no es una cifra exagerada, especialmente para los hablantes de una segunda lengua, la realidad es que la mayoría de esos aprendices se quedan lejos de alcanzar esa cifra (Nation, 2000). La tarea de aprender un gran número de palabras es bastante diferente para el aprendiz de una segunda lengua. Una de las primeras dificultades que tendría el aprendiz a la hora de enfrentarse a esta tarea es reconocer qué es “una palabra”. Meara (2005) desarrollaron pruebas que aprovechaban esta situación. Algunas de estas pruebas consistían en que los aprendices dijeran si conocían o no las palabras de una lista que contenía palabra reales y no reales. Una de las conclusiones fue que había palabras existentes en inglés que fueron rechazadas por hablantes nativos. Centrándonos más en la materia de nuestro estudio, pasamos a hablar de la relación entre el vocabulario y el texto. Podemos decir que, en la mayoría de los casos, el aprendiz de una segunda lengua, y mucho menos el de una lengua extranjera, no alcanza los mismos niveles de un hablante nativo aunque resulta prioritario conocer cuál es el nivel umbral de vocabulario (threshold level) a partir del cual el aprendiz puede alcanzar una comprensión adecuada de los textos escritos (de tipo general) que le permita hacer uso de distintas estrategias de lectura, tal como la inferencia. Este vocabulario es lo que se conoce como sight vocabulary, es decir, las palabras que son reconocidas automáticamente independientemente del contexto en que se encuentren (Laufer, 1997.a). Dicha dimensión del vocabulario del aprendiz proporcionará a su vez una determinada cobertura textual, es decir, el porcentaje real de palabras en un texto concreto entendidas por el lector, siendo más alto dicho porcentaje cuanto mayor sea el vocabulario del aprendiz. Por 20 tanto, también es importante conocer la cobertura textual necesaria para asegurar una mínima comprensión, o dicho de otro modo, cuánto vocabulario desconocido se puede tolerar en un texto sin que interfiera en la comprensión. Laufer (1989.b) realizó dicho cálculo y determinó un mínimo de una puntuación de 55% de respuestas acertadas en un test de lectura para considerar que había existido un nivel de comprensión aceptable. Los resultados de este estudio apuntaron a un 95% de cobertura textual (palabras conocidas del texto) como la cifra necesaria para la comprensión del texto escrito. A partir de ahí, se trataba de averiguar el número de palabras que proporcionaría dicha cobertura. Laufer (1991, 1992) concluyó que el nivel mínimo o umbral requerido para que hubiera comprensión de un texto era de 3.000 a 5.000 familias de palabras. Hirsh y Nation (1992), por su parte, analizan la lectura por placer; no la lectura de textos académicos. En ese caso, ellos sostienen que lo deseable es un 98% de cobertura (es decir, una palabra desconocida de cada 50). Para lograr dicho porcentaje, son necesarias 5.000 familias de palabras u 8.000 palabras, según Nation. Posteriormente, Hu y Nation (2000) examinan la relación entre distintos porcentajes de palabras conocidas en un texto de ficción y el nivel de comprensión alcanzado. Con un porcentaje del 95% (una palabra desconocida de cada 20), sólo una minoría de los sujetos consiguió una comprensión adecuada. Los autores concluyeron que para la lectura por placer sin ningún apoyo, los aprendices necesitarían conocer el 98% de las palabras del texto. En Nation (2006a) se estudia la cantidad de vocabulario necesario para alcanzar el porcentaje del 98% de palabras conocidas en diversos textos escritos y orales en inglés. Los resultados varían en función de la dificultad del tipo de texto, de manera que para leer una novela o un periódico se necesitan entre 8.000 y 9.000 familias de palabras, pero para leer una 21 lectura graduada del nivel 3 de Oxford Bookworms Series (que incluye 1.000 palabras) bastaría con 3.000 familias de palabras. Como veremos en la siguiente sección, los resultados de las investigaciones anteriores sobre el porcentaje de palabras conocidas de un texto no se podrían aplicar a los textos técnicos ya que el vocabulario de este tipo de textos requeriría un mayor porcentaje de palabras necesariamente conocidas por el alumno. Si un aprendiz se enfrenta a una lectura de un tipo técnico o académico, debe conocer un porcentaje muy alto de palabras del texto (el contexto no es suficiente para averiguar el significado) y en la mayoría de los casos, la traducción a la primera lengua es necesaria. Esta es una de las razones por las que se eligió un texto legal para el presente estudio experimental como ya explicaremos más adelante. Si hasta el momento hemos hablado sobre la complejidad que implica el aprendizaje del vocabulario general en una segunda lengua, debemos también comentar las peculiaridades del vocabulario dentro del campo de inglés con propósitos específicos. 1.1.2. APRENDIZAJE DE VOCABULARIO CON PROPÓSITOS ESPECÍFICOS: INGLÉS JURÍDICO. El inglés con propósitos específicos (ESP) surgió del desarrollo económico en las décadas de los 50 y 60. Otro de los factores que influyó directamente en este campo fue el crecimiento de la ciencia y la tecnología y el hecho de que hubiese un aumento de estudiantes internacionales que necesitaban el inglés como lingua franca para desarrollar sus estudios en diferentes campos (Dudley-Evans y St. John, 1998). Aunque sería interesante detallar el desarrollo de esta rama de la enseñanza del inglés como segunda lengua, no ha lugar a un desarrollo amplio. Además, la situación experimental objeto de este estudio es la de aprendices de inglés como lengua extranjera y no como segunda lengua, aunque el vocabulario al que se enfrentan es vocabulario específico. Por tanto, nuestro principal punto 22 de interés será, dentro del campo de la enseñanza de inglés con propósitos específicos, el aprendizaje del vocabulario en la lectura de textos específicos o también llamados técnicos. Desde el punto de vista de la enseñanza de dicho vocabulario, es interesante referirnos a la opinión de Hutchinson y Waters (1987) con respecto a la diferencia entre la enseñanza de inglés general e inglés con propósitos específicos: “In theory nothing, in practice a great deal…which for us as teachers means that a teacher who teaches ESP for Law should closely work with an expert in the field or be well equipped with excellent knowledge in technology” (pág.53). Como vemos, la diferencia es que en un curso de ESP se cubren las necesidades especiales y profesionales del aprendiz, mientras que la metodología seguida es la misma que para un curso de inglés general. Además, en términos de contenido lingüístico, los textos técnicos se diferencian fundamentalmente de los de inglés general en dos aspectos: el vocabulario y ciertas estructuras gramaticales más frecuentes en unos que en otros (la estructura pasiva es más común en los textos científico-técnicos). En cuanto a la gramática del texto legal, Orts (2001) la describe del siguiente modo: “Se caracteriza por oraciones largas, densamente subordinadas y de estructura inusual, con alto grado de repetición léxica como instrumento de cohesión, uso de pasivas y de negación múltiple, nominalización, estructuras paralelas con or, así como una gran discontinuidad sintáctica procedente del uso de salvedades y del fenómeno denominado textual mapping de Bathia como elemento referenciador “ (pág. 201). Por otro lado, y en referencia al aprendizaje de este lenguaje específico, Xhaferi y Xhaferi (2011) realizaron un estudio de necesidades con alumnos de cursos de inglés legal y 23 descubrieron que una de las dificultades más importantes resultantes de las encuestas realizadas fue el aprendizaje de vocabulario específico, por delante de la gramática o las demás destrezas. También Jurkovic (2006) enfatiza que un profesor de vocabulario específico debería emplear técnicas específicas para la enseñanza de dicho vocabulario que no tendrían que ser las mismas que las utilizadas para la enseñanza de vocabulario general debido, esencialmente, a la propia naturaleza de dicho vocabulario. Nation (2001) define el vocabulario específico o técnico del siguiente modo: “In essence, a technical word is one that is recognisably specific to a particular topic, field or discipline: There are degrees of technicalness depending on how restricted a word is to a particular area…” (pág.98). Y este mismo autor ( Nation, 2001) también divide el vocabulario técnico en cuatro categorías siendo la primera la más técnica y la cuarta la menos técnica: “Category 1- the word form appears rarely if at all outside this field. Law: Jactitation, per curiam, cloture… Category 2- It is used both inside and outside but not with the same meaning: Law: Cite (to appear), caution (verb)… Category 3- used both inside and outside this field but the majority of its uses with a particular meaning though not all, are in this field. The specialised meaning it has in this field is readily accessible through its meaning outside this field. Law: Accused (noun), offer, reconstruction (of a crime)… Category 4- The word form is more common in this field than elsewhere. There is little or no specialization of meaning, though someone knowledgeable in the field would have a more precise idea of its meaning. Law: Judge, mortgage, trespass.” (pág. 240) 24 Con respecto a las palabras consideradas claramente técnicas (categoría 1) y, de ellas, las léxicas (no gramaticales) tienen una frecuencia de baja a moderada y una amplitud muy estrecha porque aparecen en pocos textos y disciplinas. De ese modo, y tal y como sucede en nuestro estudio, esas palabras técnicas no se pueden ignorar y además, son enormemente útiles para entender el texto. El presente estudio utiliza el vocabulario legal como una de sus herramientas de trabajo para demostrar la hipótesis que más adelante detallaremos. Para comenzar, habría que comentar en más detalle algunas de las características de este tipo de vocabulario técnico. Duarte (1998) define el lenguaje jurídico de la siguiente manera: “El lenguaje administrativo y el jurídico son sin duda tecnolectos y comparten con los otros lenguajes de especialidad la precisión (univocidad terminológica y, por tanto, ausencia de sinonimia), la formalidad (neutralidad afectiva y carencia de elementos emotivos), la impersonalidad y el carácter estrictamente funcional del lenguaje (…)”(pág.123). El lenguaje jurídico es la base de la práctica profesional para los abogados, especialmente en el caso del inglés legal. A diferencia de otros idiomas, el inglés utilizado para esta práctica profesional está redactado especialmente para no ser malinterpretado por la comunidad jurídica especializada (Bathia, 1983). De ese modo, el inglés legal escrito ha sido criticado por sus largas y sinuosas expresiones, sus complicadas construcciones y sus arcaísmos y repeticiones. Alcaraz (1994) ha descrito, desde una perspectiva lingüística toda esa complejidad. Dicha complejidad es más evidente en el campo del derecho privado, como los contratos y testamentos, donde los documentos son impersonales y descontextualizados ya que su misión es la de imponer obligaciones y conferir derechos. Por lo tanto, el lector de 25 dichos documentos no puede enfrentarse a la lectura de dichos documentos de la misma manera que al resto de documentos que utilicen otras variedades del inglés. Diversos investigadores del campo (Alcaraz, 1994; Bathia, 1983, 1993; Orts, 2001), coinciden en admitir que entre los componentes del vocabulario legal se encuentran los vocablos latinos, normandos y procedentes del inglés antiguo, vocablos técnicos con significados muy restringidos, y otros del inglés ordinario con significados legales, así como las expresiones binomiales, los modales shall, may y must, las frases preposicionales compuestas (by virtue of, for the purposes of), así como compuestos arcaicos con here- ,where- y there-. Alcaraz también se refiere al uso de palabras formadas con sufijos –ee y – or- , de procedencia francesa. También los que describen los agentes y pacientes de ciertas actividades legales (mortgagor / mortagee, lesser / lessee). Tras haber definido brevemente algunas de las características del inglés legal, podemos volver a retomar otros problemas relacionados con el aprendizaje de vocabulario, ya que volveremos a hablar del inglés legal cuando hagamos referencia a la lectura en una segunda lengua. 1.1.3. PAPEL DE LA PRIMERA LENGUA EN EL APRENDIZAJE DE VOCABULARIO EN LA SEGUNDA LENGUA. Hay muchos estudios que demuestran que el aprendizaje del vocabulario en la segunda lengua está muy influido por el vocabulario de la primera. Es decir, ambos léxicos se almacenan juntos y no se consideran como unidades que funcionan como unidades independientemente. Por un lado, la similitud entre la lengua materna y la segunda lengua de los aprendices puede favorecer la inferencia léxica, como vemos en el estudio de Palmberg (1988), en el que los resultados demuestran los efectos positivos para la inferencia de la semejanza formal entre ambas lenguas. También en el estudio de Duquette y Painchaud 32 Atendiendo a esto último, en nuestro estudio analizaremos el papel desarrollado por las condiciones en las que se presenta el nuevo vocabulario ya que hace que el aprendiz preste atención y evalúe un determinado número de palabras elegidas para su posterior corrección mediante diferentes métodos. En este sentido, estaríamos adoptando una postura proactiva ya que inducimos a los aprendices a prestar atención (utilizar glosarios) cuando les surge un problema lingüístico (ignoran la palabra) en el transcurso de la comunicación de un mensaje (traducción a la L1). Dentro de este enfoque proactivo se requieren tareas que estimulen la producción o comprensión de mensajes involucrando los mensajes previamente seleccionados. Esas tareas responderían, según Bley- Vroman (1993), a distintos grados de implicación. De ese modo, él distingue entre naturalidad (task naturalness), utilidad (task utility) y necesidad (task essentialness). La naturalidad se daría en aquellas tareas en las que el elemento seleccionado surge de manera natural durante la tarea pero no es necesario para la misma. La utilidad significa que el elemento seleccionado hace la tarea más fácil, pero tampoco es imprescindible. La necesidad se daría cuando el elemento seleccionado es necesario para poder completar la tarea con éxito ya que de esa manera habrá más posibilidades de que los aprendices le presten atención. En nuestro estudio, hemos planificado un foco proactivo inducido en el vocabulario meta para hacer que los aprendices presten atención a los elementos léxicos previamente seleccionados. Se trata de un foco oculto (“disguised focus”) para que los aprendices consigan traducir los textos utilizando las explicaciones de vocabulario suministradas por los glosarios y, después de la lectura de las correcciones proporcionadas que resaltan las palabras meta. Si vamos a considerar el aspecto de la atención a la hora de aprender una palabra, es necesario referirnos a la teoría del monitor de Krashen. En ella se parte de dos supuestos radicales: (a) la no existencia de una interfaz entre los procesos de adquisición y los de 33 aprendizaje; (b) la concepción de un aprendiz “pasivo”, mero receptor del “input + 1” que Krashen considera y propone como ingrediente necesario de la adquisición. Es la atención consciente la que se convierte en motor del proceso de adquisición cuya mejor síntesis se encuentra en el principio del “notice the gap”, formulado por Schmidt y Frota (1986), que establece dos condiciones para que el aprendiz de una L2 adquiera las formas nativas: que estén presentes en el input comprensible y que sean percibidas (noticed) conscientemente. La teoría de Krashen sobre el modelo de adquisición del vocabulario fue criticada por McLaughlin (1987) y Gregg (1984) que coinciden en que Krashen aporta muy pocas pruebas de la misma. McLaughlin señala que el nivel de un aprendiz es muy difícil de definir y que Krashen tampoco da criterios para establecer el nivel de “i+1” ni para delimitar diferentes niveles de input. Del mismo modo, Gass (1988) dice que la teoría de Krashen depende del concepto de un nivel lingüístico que es “i”, pero no se precisan las características definitorias de dicho nivel ni cómo podemos determinar cuál es el nivel “i” de un aprendiz. Si una teoría no puede delimitar con precisión lo que incluye y lo que no, entonces es imposible evaluar si funciona (Laufer, 1991). Sin embargo, la propia Swain (1985) propone que tanto input comprensible como output comprensible son esenciales para la adquisición, pues aunque el input comprensible sea necesario, no es suficiente, contrario a lo que afirma Krashen. Swain sugiere su hipótesis a raíz del análisis de una serie de estudios con aprendices en programas de inmersión lingüística en francés que demostraron que, a pesar de recibir exposición masiva a input comprensible durante siete años, la competencia lingüística de estos sujetos en algunos aspectos de la lengua meta era marcadamente no nativa. Ello implica que existen diferencias entre comprensión y producción en cuanto al tipo de procesamiento necesario en cada caso, afirmando Swain (1995) que la importancia de la 34 producción para el aprendizaje puede ser que el output empuja a los aprendices a procesar la lengua más profundamente, con más esfuerzo mental, que el input, puesto que los aprendices deben crear forma y significado, no simplemente comprender el input que reciben. Esta centralización en el aprendiz propia de la producción es la que incita una mayor atención a la forma que en las actividades de comprensión ( Toth, 2006). Según Nation (2001), existen varias explicaciones para afirmar que la comprensión del vocabulario es un proceso más fácil que la producción. En primer lugar, tal y como encontró Crow (1986) en su “teoría de la cantidad de conocimiento”, el coocimiento productivo es más difícil porque requiere aprendizaje extra: especialmente en el caso de diferentes sistemas de escritura ( L1-L2). En segundo luagr, DeKeyser y Sokalski (1996) hablan de explicación “práctica” para referirse a dicha referencia. Según esa teoría, el uso receptivo del vocabulario se practica más habitualmente que el productivo en condiciones normales de aprendizaje y eso haría que, especialmente la cantidad de vocabulario aumentase en el primer caso. Por otro lado, Ellis y Beaton (1993) explican dicha diferencia refiriéndose al “acceso”. Según ellos, en los primeros estadios del aprendizaje de un término, se recibe la palabra en L2 con un equivalente en L1. Sin embargo, a la hora de producirla, las diferentes acepciones, sinónimos o colocaciones de la palabra dificultan su uso. Con respecto a los estudios experimentales realizados para comparar el aprendizaje mediante la recepción o la producción, podemos citar los de Griffin (1992), Stoddard ( (1929) y Waring ( 1997 a). Estos estudios se basaban en comparar los resultados de diferentes evaluaciones de vocabulario de ambos tipos y, aunque se podría igualar la evaluación con el uso de la lengua, resumimos a continuación algunas de las conclusiones de 35 Nation (2001) que aplicar de manera general a la distinción entre uso receptivo y productivo del vocabulario: ! Se!requiere!más!esfuerzo!y!más!contínuo!para!la!producción!que!para!la!recepción.! ! Si!se!necesita!un!uso!productivo,!debe!haber!aprendizaje!productive.!Esto!iría!en!contra!de!la! hipótesis!del!input!comprensible!de!Krashen!ya!que!no!está!claro!que!una!recepción!repetida! capacite!para!la!producción.! Atendiendo a estas conclusiones, en nuestro estudio experimental se ha utilizado un input comprensible pero se ha pedido a los alumnos que produzcan ( en la L1) y que procesen ese imput recibido atendiendo más a la forma que a la actividad de comprensión global del texto tal y como harían en la vida real al enfrentarse a un texto de este tipo. Como ya hemos dicho anteriormente, la elctura de textos legales, uso recpetivo, requeriría también un uso productivo. Hay que atender, por lo tanto, a ambos aspectos en la evaluación de la elctura de dichos textos aunque retomaremos este tema cuando abordemos la lectura en el siguiente capítulo. Por el momento, volvemos a las conclusiones a las que las investigaciones han llegado en cuanto a los factores que promueven el aprendizaje accidentgal de vocabulario. Serían según Hulstjin, Hollander y Greidanus (1996) ( traducción propia): 1. Cuanto!más!cuesta!llegar!al!significado!de!una!palabra,!mejor!se!aprende!(Hulstijn,! 1992)! 2. Los! lectores! prestan! más! atención! a! las! palabras! que! consideran! relevantes! para! entender!el!texto!(!Hulstijn,!1993)! 3. Los! lectores! con! mayors! habilidades! orales! parecen! aprender! mayor! número! de! palabras!incidentalmente!(Knight,!1994)! 36 4. El!uso!de!diccionarios!afecta!positivamente!al!aprendizaje!incidental!(Knight,!1994)! 5. Ofrecer!glosas!marginales!no!solo!aumenta!la!comprensión!del!texto!sino!también!el! aprendizaje!incidental!(Hulstijn,1992)! 6. Cuando!los!significados!de!las!palabras!desconocidas!se!dan!en!glosas!o!usando!el! diccionario,! las! pistas! en! la! L1! tienen! más! efecto! que! las! hechas! en! la! L2! (! Krantz,1991;!Scherfer,!1993)! 7. Las! palabras! que! aparecen! frecuentemente! en! un! texto! se! adquieren! con!más! probabilidad! que! aquellas! que! solo! aparecen! una! vez! (! Krantz,! 1991)! aunque! la! frecuencia!sola!no!determina!la!adquisición!(Saragi,Nation!y!Meister,!1978)! Algunas de las hipótesis que se demostraron en el estudio de Hulstjin, Hollander y Greidanus fueron, entre otras, que la frecuencia de aparición aumenta el aprendizaje cuando los lectores avanzados cuentan con glosarios o pueden usar el diccionario más que cuando no cuentan con información externa. El aprendizaje de una palabra es un proceso gradual en el cual la memoria, la revisión y la repetición juegan un papel muy importante (López Jiménez, 2010; Schmitt, 2010). Nation (2001) señala que la repetición conlleva tanto beneficios cuantitativos como cualitativos para el aprendizaje: “repetition is essential for vocabulary learning because there is so much to know about each word that one meeting with it is not sufficient to gain this information, and because vocabulary items must not only be known, they must be known well so that they can be fluently accessed” (pág. 78). Es decir, el aprendizaje mediante la repetición no sólo depende de los intervalos de los encuentros sino también de la naturaleza de la repetición. No es lo mismo la repetición mediante elaboraciones (extender el significado del término) o expansiones del término 37 (encontrarse con algunas de sus construcciones) que simples encuentros repetidos con la palabra. Las repeticiones elaboradas que más favorecerían el aprendizaje serían aquellas en las que el aprendiz tiene que recuperar el término de su memoria, por ejemplo, en la lectura o en una audición. Especialmente útil sería la lectura donde se encuentra la palabra en un contexto nuevo. Habría que diferenciar la repetición dentro de un contexto a la que hemos aludido anteriormente de la repetición que se produce al leer listas de palabras ya que mediante ese tipo de repetición no se produce una adquisición subconsciente y natural del vocabulario. Dichas listas de vocabulario no ofrecen contextos donde la palabra aparece en un contexto gramatical adecuado y en diferentes campos semánticos con diferentes connotaciones (Oxford y Scarcella, 1994). Por el contrario, algunos psicólogos (Craik y Lockhart, 1972) creen que la repetición no es un factor importante en el aprendizaje de vocabulario. Creen que es más efectivo tener que producir la palabra que repetirla. Otra cuestión importante, aunque con resultados diferentes según investigaciones, es el número de exposiciones necesarias para que la nueva unidad léxica se incorpore a la competencia léxica del aprendiz. Crothers y Suppes (1967) abogaron por un número mínimo de 6 ó 7 exposiciones a la palabra y Saragi y otros (1978) elevan el número a 16. Esta necesidad de repetición no tiene un reflejo en los libros de texto que repiten, como media, de 2 a 4 veces cada palabra. Habría, además, una mayor retención del significado de la palabra si el espaciado entre repeticiones es mayor. Según dice Nation (2001), el principio general sería “the older a piece of learning, the slower the forgetting”. La base fisiológica de tal afirmación se menciona en Baddeley (1990) que afirma que el aprendizaje a largo plazo depende de cambios físicos en el 38 cerebro y que, por lo tanto, las repeticiones espaciadas dan más tiempo a que haya una regeneración de las sustancias neuro-químicas que permiten esos cambios. Otro aspecto importante relacionado con la repetición de un nuevo término es la propia naturaleza de dicho encuentro. Por ejemplo, un primer encuentro con una palabra que ofrezca una traducción a la primera lengua y consecuentes repeticiones dentro de un contexto pero sin dicha traducción resultarían en un mayor aprendizaje ya que el esfuerzo posterior es mayor (Royer, 1973). Evidentemente, esta cifra también variará en función de la capacidad memorística del alumno, de su motivación, del grado de dificultad o de la contextualización. Si bien no todas las categorías gramaticales requieren del mismo número de de exposiciones (los nombres y adjetivos requieren menos que los verbos y los adverbios), diversos trabajos muestran que entre seis y diez exposiciones son suficientes, así como que las repeticiones distribuidas en el tiempo (reutilización) favorecen la consolidación frente a las realizadas en una sola clase, lección, unidad didáctica o tarea. También Zahar, Cobb y Spada (2001) estudiaron el número de veces que se debe encontrar la palabra para aprenderla. El número varía de 6 (Saragi, Nation y Meister, 1978) a 20 (Herman, Anderson, Pearson y Nagy, 1987). El debate sobre el número de veces no ha acabado y con ello tampoco el del aprendizaje directo /indirecto de vocabulario. Según Horst (2000) puede ser que el número de veces sea diferente según el nivel de los alumnos. Es decir, si conocen todas las palabras, se necesitan menos encuentros y si conocen menos, se necesitan más. También consideraron los tipos de contextos que conducen al aprendizaje; algunos (Schouten-van Parreren, 1989) abogan por los contextos ricos en información mientras otros dicen que esos contextos desvían la atención del nivel léxico y no fomentan la adquisición, 39 puede que lo que faciliten es la comprensión lectora y no el aprendizaje (Mondria y Wit de Boer, 1991; Parry, 1991). Los resultados de Zahar, Cobb y Spada (2001) se resumen en los siguientes puntos: Ø No hay diferencia entre textos con una gran riqueza contextual y los que no. Ø Los estudiantes con menos nivel son más dependientes de la frecuencia de aparición que los de más nivel. Ø Está claro que la instrucción indirecta (solo lectura natural) sirve para aprender vocabulario lector. Sin embargo, esto serviría sobre todo para hablantes nativos porque en este estudio los hablantes no nativos aprendieron menos de una palabra de cada 1000 leídas. Si ése es el caso y se calcula la media de palabras aprendidas al leer, aprenderían 2000 palabras nuevas en 29 años. Los autores afirman que el vocabulario no sólo se adquiere leyendo y lo explican diciendo que al aumentar el nivel del estudiante, la frecuencia necesaria disminuye y por lo tanto aumenta la ratio de palabras aprendidas. Ø La solución que ofrecen es que la adquisición a través de lectura puede ser implementada a través de la instrucción directa del vocabulario o lectura “instructionally enhanced” (Hulstijn, 1996). Esto último es precisamente lo que estudiaron Sonbul y Schmitt (2010): la efectividad de la enseñanza directa de nuevo vocabulario en la lectura. Se compararon dos situaciones: sólo lectura (aprendizaje accidental) y lectura más comunicación de significado de palabras (aprendizaje explícito) y, para ello, se utilizaron tres tipos de pruebas de conocimiento: completar, traducción a la primera lengua y un test múltiple. Se encontró que lo más útil es el aprendizaje incidental más la explicación del término. Como vimos al comenzar esta sección, una de las estrategias a la hora de enfrentarse al vocabulario desconocido en una segunda lengua es ignorarlo. Según Bensoussan y Laufer (1984) o Paribakht y Wesche (1993) esa sería una de las estrategias más frecuentes. En sus estudios, la mayoría de los estudiantes deciden ignorar la palabra desconocida a menos que fueran necesarias para responder a preguntas de comprensión del texto y las razones que 40 argumentan para hacerlo es que no les parecían importantes o necesarias. Paribakht y Wesche (1993) llegaron a una conclusión similar en su estudio con estudiantes de una segunda lengua, la mayoría de los cuales ignoró las palabras nuevas a menos que fueran necesarias para responder a preguntas de comprensión. También en un estudio posterior de estos mismos autores, los estudiantes optaron por ignorar aproximadamente la mitad de las palabras que habían identificado como desconocidas, es decir, aparentemente no realizaron ningún esfuerzo por entender sus significados. Entre las razones que dieron estaba el hecho de que no las consideraban importantes o que no eran necesarias para hacer las tareas de comprensión, por tanto, está claro que la naturaleza de la tarea influye en la decisión de ignorar las palabras o de intentar inferirlas. El diseño de nuestro estudio tendrá en cuenta los factores que influyen en la decisión de ignorar las palabras nuevas ya que en el caso de un texto específico (legal) esta opción sería casi imposible ya que el porcentaje de palabras técnicas que se repiten en el contexto es muy alto. Si el aprendiz no conoce un número mínimo de palabras técnicas es imposible que sea capaz de entender el texto y más aún si lo que tiene que hacer, por necesidades profesionales, es entender en detalle el texto. Por lo tanto, los textos seleccionados para que los alumnos lean tendrán un foco en la traducción de los términos que incrementará las posibilidades de que los alumnos no ignoren palabras nuevas cuyo aprendizaje será evaluado con posterioridad. Un aspecto también importante a la hora de conocer el significado de una palabra durante la lectura es el papel de los glosarios. Según Gass (1988): “A gloss is a brief definition or synonym, either in L1 or L2, which is provided with the text. Sometimes the words in the text are marked to show they are glossed…glossing provides accurate meanings for words that might not be guessed correctly; this should help vocabulary learning and comprehension. Thirdly, glossing provides minimal interruption to the reading process, especially if the glosses appear 41 near the words being glossed. Fourthly, glossing draws attention to words and thus may encourage learning” (pág. 77.) Watanabe (1997) sugiere que utilizar glosarios hace que el lector se encuentre con el término tres veces: en el texto, en el glosario, al volver a verla en el texto para ver si el significado concuerda en el texto. Hulstijn (1993) sugirió que dar acepciones múltiples donde las opciones son parecidas puede resultar en un proceso más elaborado y de ese modo mejorar el aprendizaje de vocabulario. Aunque Nation dice que lo mejor es usar las simples ya que las múltiples pueden llevar a elecciones incorrectas. Aunque no ha sido el objetivo de nuestro estudio el analizar los efectos de los glosarios en el aprendizaje de vocabulario en la lectura, se debe reseñar que las investigaciones muestran que éstos tuvieron efectos positivos (Hulstijn, Hollander and Greidanus, 1996; Myong, 1995; Watanabe, 1997). Nation (2001) también resume los efectos beneficiosos de los glosarios diciendo que son más beneficiosas en el margen de los textos, ya sea en la primera o segunda lengua siempre que se entiendan fácilmente. Con respecto a la lengua que ofrece el glosario, Jacobs, Dufon y Fong (1994) no encontraron diferencia entre el uso de glosarios en la primera o segunda lengua con respecto a su efecto en la comprensión y el aprendizaje de vocabulario. Myong (1995) encontró que los glosarios en la primera lengua resultaron en un mejor aprendizaje de vocabulario aunque no se diferenciaban de los ofrecidas en una segunda lengua con respecto a la comprensión. También los resultados de Chen (2002) reflejan que los sujetos que utilizaron glosarios en una segunda lengua tardaron más tiempo en leer un texto que los que lo hicieron utilizando uno escrito en su lengua materna. 48 la sección anterior, la densidad sería una de las variables que facilitan o evitan acertar el significado de una palabra por el contexto. Para un aprendiz menos competente, la falta de vocabulario de alta frecuencia puede desembocar en la “paradoja del principiante”: un círculo vicioso en el cual al tener un vocabulario limitado, hace que no se lea y, por lo tanto, se reducen las posibilidades de aprender nuevo vocabulario (Coady, 1997). Entre los aspectos positivos de la inferencia de vocabulario por el contexto en la lectura estaría, por ejemplo, el que los aprendices con mejores habilidades la emplean habitualmente de manera efectiva (Ellis, 1994). Además, los de nivel más bajo pueden beneficiarse de un aprendizaje por el contexto porque incluso los contextos menos propicios pueden ayudarles a adquirir conocimientos sobre afijos, colocaciones, referentes como asociaciones globales con el tema (Nation, 2001). Estaríamos hablando, por tanto, de la lectura desde un punto de vista de aprendizaje del significado; de que el fin de la lectura sea aprender vocabulario. Este es el caso, según Ellis (1994), de la mayoría de las lecturas en la clase de lengua extranjera que son “la mayor fuente de que el aprendiz encuentre palabras dentro de un contexto rico que resulte en un aumento de su vocabulario y, más tarde, en el desarrollo de su fluidez lectora”. Sin embargo, no son pocas las dificultades que entraña descifrar el significado de una palabra por el contexto en la lectura en una segunda lengua y que derivan de las razones por las que el aprendiz adopta esta estrategia, entre otras: ! La falta de vocabulario del aprendiz. ! El fallo a la hora de identificar o elaborar vocabulario desconocido. ! La falta de pistas textuales. 49 ! Pistas poco transparentes en la propia palabra. ! Fallo al usar las pistas morfológicas y sintácticas. ! Falta de familiaridad con las técnicas o estrategias cognitivas a su disposición. Además, la dificultad para hacer inferencias correctas está también influida por la proximidad con otras palabras (Haynes, 1984) y cómo de explícitas sean las pistas relevantes, así como por la existencia de repetición y la importancia del vocabulario desconocido al entender el texto que rodea la palabra. En relación a los recursos que el aprendiz puede utilizar durante el proceso de inferencia debemos volver a retomar el uso de diccionarios del que ya hablamos en la sección anterior. Como ya indicamos, el uso de diccionarios en la lectura puede servir de ayuda o no, dependiendo del uso adecuado que se haga de ellos. En el caso de la inferencia, el papel de los diccionarios alberga multitud de opiniones contradictorias con respecto a su efectividad. Mientras que algunos profesionales de la enseñanza (método Grammar-translation) animaban a su uso para decodificar textos, los que apoyaban un método comunicativo preferían deducir el significado sólo por el contexto y no apoyaban su uso (Knight, 1994; Laufer, 1997). Aunque estas opiniones no siempre estaban basadas en evidencias empíricas (Luppescu y Day, 1993), ha habido algunos estudios que se han centrado en analizar la eficacia del uso de diccionarios en la inferencia de vocabulario en la lectura. Prichard (2008) analizó el uso de diccionarios con el fin de conocer cómo de selectivos son los aprendices a la hora de enfrentarse a la comprensión lectora. En su estudio, no se midió si habían entendido el texto sino qué tipo de palabras consultaban en los diccionarios: frecuentes o no, relevantes o no al contenido del texto. La conclusión del estudio fue que se consultaron más palabras relacionadas con las ideas principales del texto. Además, los sujetos que utilizaron más los diccionarios pudieron haber tardado menos si hubieran utilizado otras estrategias como el 50 contexto o el ignorar las palabras no esenciales del texto. Es por ello, que el autor de este estudio recomienda fomentar el uso selectivo del diccionariopara las palabras más relevantes del texto- si se desea mejorar la comprensión lectora y del vocabulario. En otro estudio (Stahl y Fairbanks, 1986) se concluye que la combinación de inferencia y definiciones del diccionario es más efectiva que el uso de cualquiera de estos métodos por separado. Como consecuencia en el contexto de nuestro estudio, el aprendizaje se potenciará si los aprendices pueden ver las palabras nuevas en su contexto y, además, tienen acceso directo al diccionario. Con respecto al uso que los aprendices hacen del diccionario, algunas investigaciones han demostrado que los aprendices de una segunda lengua no consultan las palabras aleatoriamente. Hulstijn (1993) descubrió que los aprendices más competentes usan menos los diccionarios si el significado de las palabras se puede inferir fácilmente. También Knight (1994) descubrió que existe una correlación significativa entre el número de palabras consultadas y la comprensión de los aprendices menos competentes, y sugiere que los diccionarios son los que ayudan en dicha comprensión. Es importante señalar que tanto en el estudio de Knight (1994) como en el de Bensoussan y Laufer (1984) no existió relación entre las palabras buscadas y la comprensión para los aprendices con mayor nivel de competencia porque éstos ya conocían suficientes palabras del texto para entenderlo. Laufer (1997.b) dice que si el texto es demasiado difícil (en términos de densidad de vocabulario), no se pueden utilizar las pistas textuales para inferir el significado. Más recientemente, Pulido (2004) demuestra que existe una relación entre la comprensión y la retención de nuevos términos. Por lo tanto, podríamos decir que si se usa el diccionario para aumentar la comprensión, éste puede también contribuir al aprendizaje accidental de vocabulario desconocido. 51 Aunque habría que tener en cuenta con respecto a esa adquisición de conocimiento que el uso del diccionario en la lectura puede ser para comprobar el conocimiento parcial de la palabra (Scholfield, 1982; 1997; Summers, 1998) y no sólo para consultar su conocimiento total. Los estudios anteriormente citados indican que consultar una palabra en el diccionario para comprobar el significado adecuado al contexto donde aparece puede aumentar la retención de esas palabras. La principal razón es, como vimos anteriormente, que el aprendiz le presta atención a la palabra consultada en el diccionario, lo cual aumenta las posibilidades de retención. Pero existiría un problema cuando se consultan casi todas las palabras desconocidas sin la debida atención. De Ridder (2002) descubrió que el usar demasiado glosarios electrónicos conllevó un procesamiento superficial y una retención a corto plazo. Con respecto a la tipología de diccionarios utilizados en la lectura, podemos afirmar que todosmonolingües, bilingüestienen tanto aspectos positivos como negativos. Por un lado, los diccionarios bilingües son valorados muy positivamente por los aprendices ya que sus definiciones suelen ser cortas y fáciles de entender, especialmente por los de nivel más bajo. Sin embargo, Baxter (1980) alega, en contra de su uso, que pueden fomentar una dependencia en la traducción a la L1. Por otro lado, los diccionarios monolingües contribuyen a elaborar el conocimiento de vocabulario encontrado y desconocido ya que ofrecen ejemplos de frases provenientes de corpus fiables y ofrecen también información sobre gramática y el uso (Harvey y Yuill, 1997) así como datos sobre frecuencia de uso o colocaciones. Éstos también tendrían el inconveniente de que los aprendices deben conocer al menos 2000 palabras para poder manejarlos. Los diccionarios “bilingüalizados” intentan evitar los problemas de ambos tipos de diccionarios ya que combinan las ventajas de los bilingües y monolingües. Aportan no sólo 52 traducciones sino definiciones en la segunda lengua, ejemplos de frases en segunda lengua o sinónimos. En cuanto a su papel en la lectura, son más útiles que los monolingües y bilingües por separado porque los aprendices menos competentes utilizarían más las traducciones y los más avanzados la información en la segunda lengua (Laufer y Hadar, 1997; Laufer y Kimmel, 1997). Liou (2012) es uno de los estudios experimentales más recientes sobre el uso de diccionarios electrónicos como ayuda en la comprensión lectora. En dicho estudio se recopilaron datos sobre el uso del diccionario y on-line y se compararon con los datos de su uso fuera de línea. Dichos datos incluían respuestas sobre la comprensión del texto y el tiempo utilizado durante la tarea y sobre la elección del sentido de la palabra entre múltiples definiciones, así como un cuestionario que aportaba datos sobre la comparación entre el uso del diccionario y otros posibles. Se descubrió que los aprendices con mayor nivel de competencia comprendieron mejor el texto, leyeron más rápido, buscaron menos palabras y fueron más capaces de distinguir el significado adecuado de entre los varios ofrecidos. Esos mismos estudiantes avanzados también pasaron por alto algunas palabras desconocidas y no las consultaron en el diccionario sino que utilizaron otras estrategias. Por otro lado, los sujetos menos competentes tuvieron que consultar el diccionario dos veces para entender el significado en el texto. Para ellos, la consulta y elección de los múltiples significados no fue un proceso fácil. Como conclusión, el autor propone enseñar a los usuarios de este tipo de diccionarios estrategias de lectura como consultar primero la clase de palabra o saber o conocer el tema de la lectura. Además de las variables anteriormente citadas que influyen en las estrategias de lectura y el vocabulario, una de las más influyentes es la tarea que tengan que realizar los aprendices después de la lectura. En la traducción de un texto, por ejemplo, los aprendices tienen que entender cada palabra (Bogaards, 1998) mientras que los aprendices que lean con un fin 53 comprensivo del texto a menudo pasan por alto las palabras desconocidas y usan menos los diccionarios (Hu y Nation, 2000). Éste es precisamente uno de los puntos de partida de nuestro estudio experimental ya que intentamos descubrir qué ocurre precisamente cuando los aprendices tienen que leer palabra por palabra un texto y el fin de la lectura no es la comprensión sino la traducción. Otras dificultades añadidas son que el lector de un texto en una segunda lengua puede escoger ignorar muchas de las palabras desconocidas (Fraser, 1999) o que haga inferencias incorrectas (Fukkink, Blok y de Glopper, 2001). Además, otras variables que afectan en el aprendizaje de vocabulario en la lectura pueden ser el tiempo que los estudiantes tienen para leer, la motivación y el estilo de aprendizaje (Oxford, 2001). Las dificultades en la inferencia lectora se incrementan en el caso de la comprensión de textos específicos (como es el caso del elegido para nuestro estudio experimental) que tienen un gran cantidad de palabras técnicas desconocidas. Esas palabras llegan a ser el 30 % de las palabras más frecuentes. Como resumen, todos los estudios que hemos analizado aportan evidencia de los beneficios del uso del diccionario durante la lectura para potenciar el aprendizaje de vocabulario, alcanzando resultados superiores a los obtenidos por los estudiantes sin disponibilidad de diccionarios o glosarios. Atendiendo a ello, cada uno de los términos léxicos meta seleccionados en nuestro estudio han aparecido en un glosario o diccionario aportado a los participantes en el estudio. Más adelante, detallaremos el procedimiento seguido para la elección, creación y utilización de dicho glosario. 54 1.3.1. APRENDIZAJE DE VOCABULARIO EN LA LECTURA DE TEXTOS TÉCNICOS. La lectura es, junto con la escritura, uno de los objetivos principales de los cursos de inglés con propósitos específicos. Los aprendices de inglés con propósitos específicos necesitan leer frecuentemente textos escritos en inglés y entenderlos de manera precisa. Para ello, es necesario tener unos conocimientos sobre vocabulario técnico adecuados. Aunque se puede argumentar que el vocabulario es sólo un aspecto en el que reside el significado general de un texto, existiendo también aspectos importantes como la sintaxis, la gramática y las estructuras semánticas; el aprendizaje del vocabulario es un aspecto tan importante en la lectura de textos técnicos que si no se consigue obtener en el nivel adecuado, la comprensión del texto se hace imposible. La dificultad de la comprensión de un texto técnico radica principalmente en que es extremadamente difícil averiguar el significado de una palabra por el contexto cuando la mayoría de las palabras de alta frecuencia que constituyen el conjunto de términos que permiten la comprensión del texto no se aprenden. Esta importancia del vocabulario en los textos técnicos queda muy bien reflejada en el estudio de Chujo, Kiyomi y Genung (2003). En dicho estudio, se analizaron los niveles mínimos de conocimiento de vocabulario necesarios para la comprensión de textos generales en contraposición a textos técnicos y se descubrió que los niveles mínimos de conocimiento de vocabulario son muy superiores a los de un texto general. Por otro lado, también se menciona que existía 1 palabra de cada 6’7 desconocida y que eso era debido a un escaso uso del diccionario y tenía como consecuencia que el estudiante no consiguiera entender el texto. 55 Carter y McCarthy (1988) opinan que si la frecuencia de términos desconocidos es muy alta, los aprendices se ven forzados a una estrategia de lectura palabra por palabra, e infieren el significado de la forma de la palabra y no de la forma del contexto. Esto es exactamente lo que ocurre en los textos elegidos para ser utilizados en nuestro estudio experimental ya que es una de las hipótesis de las que se parte: los profesionales que se enfrentan a textos legales en inglés suelen leer palabra por palabra por dos motivos principales. En primer lugar, los textos legales no pueden entenderse “de manera general”, es necesaria la especificidad. Por otro lado, la densidad es tan alta que no permite un entendimiento general del texto. Por lo tanto, la mayoría de ellos (como veremos en nuestro estudio) acaban traduciendo mentalmente. Freebody y Anderson (1983) observaron que la reacción de los lectores hacia las palabras técnicas desconocidas puede ser simplemente obviarlas, si no parecen tener un papel crucial en el texto; aunque ya vimos anteriormente que esto no sería posible en textos técnicos donde el desconocimiento de la materia o de gran número de palabras hace imposible la comprensión. Sin embargo, Nation (1999) contradice esta posibilidad cuando afirma que aprender la materia técnica implica aprender el vocabulario técnico. Tal y como hemos reiterado anteriormente, la lectura de los textos técnicos no puede obviar las palabras desconocidas ya que éstas están directamente relacionadas con el tema y son de vital importancia en su comprensión. En la mayoría de los casos, tampoco se puede inferir su significado por el contexto si el conocimiento del tema (background knowledge) del aprendiz no es el suficiente. Por el mismo motivo, el uso de diccionarios no es de mucha ayuda. Éstas fueron algunas de las razones que nos llevó a elegir un texto técnico-legal para nuestro estudio experimental. Se intentaba encontrar un texto en el que los estudiantes tuvieran que verse obligados a leer palabra por palabra y a traducir. 56 1.3.2. EVALUACIÓN DE LA LECTURA “PALABRA POR PALABRA”: USO DE LA TRADUCCIÓN. Una vez que se han analizado algunos de los aspectos fundamentales del aprendizaje de vocabulario general y específico en la lectura, nos centraremos en la evaluación del aprendizaje de vocabulario en la lectura intensiva de textos específicos y comenzaremos por responder a la siguiente pregunta: ¿Por qué utilizar la primera lengua dentro de la evaluación de la comprensión lectora en una segunda lengua? Ha habido algunos estudios que han demostrado que la primera lengua (L1) se utiliza como medio durante el proceso de comprensión lectora en la segunda lengua (L2) (Block, 1986). También Cook (1991) llega al punto de afirmar que todos los aprendices de una segunda lengua utilizan la primera para procesarla. Sin llegar a ese extremo, Kern (1994) señala que existe la necesidad de definir con exactitud el papel de la L1 en la comprensión lectora. Este estudio es uno de los pocos que trata específicamente el uso de la traducción como estrategia cognitiva en el proceso de comprensión lectora. Utilizó entrevistas orales para saber lo que piensan los aprendices cuando leen un texto en francés así como para evaluar si realmente entendían lo que leían. Descubrió que los participantes en el estudio no sólo traducían frecuentemente para poder entender exactamente el texto sino que llega a afirmar que “mental translation during second language reading may facilitate the generation and conservation of meaning” (pág. 441). Hawras (1996) replicó el estudio de Kern con resultados similares, incluso afirma que la estrategia de traducción es la única herramienta de comprensión a niveles iniciales de aprendizaje. 57 También Upton (1997) estudió cuáles eran los papeles de la primera lengua y la segunda lengua en el proceso de comprensión lectora y si dichos papeles variaban con respecto al nivel de los aprendices. El método de investigación utilizado fue el informe verbal durante el proceso de lectura. Los resultados reflejaron que los lectores de diferente nivel de competencia lingüística utilizan la L1 de diferente manera. Al comparar estrategias lectoras de grupos de aprendices de inglés como segunda lengua (nivel principiante) con las de estudiantes de inglés académico (nivel avanzado), se encontró que los primeros utilizaban más la traducción; sobre todo para entender exactamente el texto. Los de mayor nivel de competencia combinaron la traducción con el uso de pistas contextuales. Es en este punto donde nos debemos plantear el uso de la traducción dentro del proceso de aprendizaje de una segunda lengua. Como hemos visto anteriormente, la mayoría de las investigaciones sobre el aprendizaje en el proceso de lectura se centran en el aprendizaje accidental de vocabulario pero no en el aprendizaje que se produce cuando se lee palabra por palabra. La densidad de vocabulario implícito es irrelevante para este tipo de texto específico ya que en un texto legal hay que saber exactamente lo que significa cada una de las palabras y en la mayoría de los casos no se deduce del contexto. Además, si se diese el caso de que se pudiese comprender el significado de la palabra, eso no significaría que la palabra se aprenda. Aprender una palabra conlleva almacenarla, después de haber sido procesada, en la memoria a largo plazo (Laufer, 2003). Otro aspecto fundamental y característico de la lectura de textos de un área especializada es que las palabras infrecuentes en inglés general pueden ser bastante frecuentes y, por lo tanto, sería mucho más importante conocer su significado concreto que en un texto general. De ahí que los estudiantes que se enfrentan a textos del tipo elegido para este estudio recurran a la traducción como método principal de lectura sin que ello sea objeto de crítica 64 Como veremos a continuación, se reconoce que una buena traducción es, para muchos estudiantes, un fin en sí mismo más que simplemente una manera de aumentar su nivel del segundo idioma. Ese es precisamente el caso de nuestro estudio ya que, como ya dijimos, tanto los estudiantes que participaron en este estudio como los profesionales del derecho tienen que traducir textos en inglés a menudo, y no lo hacen para mejorar su nivel de idioma sino para entender de manera precisa dicho texto. Duff (1989) dedica todo un libro a proponer ejercicios de clase basados en la traducción. La originalidad de este libro radica en que introduce la traducción no como una serie de destrezas que se tienen que adquirir, sino más bien como una forma de aprender la lengua inglesa. Para Duff (1989:7): “Translation develops three qualities essential to all language learning: accuracy, clarity, and flexibility. It trains the learner to search (flexibility) for the most appropriate words (accuracy) to convey what is meant (clarity)” También Moss (1992) aboga por el uso de la traducción en un contexto de enseñanza de la lectura de textos específicos por ser una actividad inevitable y natural en dicho contexto. Por ello, propone enseñar a los aprendices a traducir bien más que evitar que lo hagan y considerar la traducción como una estrategia lectora más además de la deducción por el contexto o el análisis de la estructura de las palabras. Es interesante mencionar también el estudio de Avand (2009) donde se valora el papel de la traducción como la mejor alternativa para resolver dificultades en la lectura de segunda lengua y se enfatiza la falta de estudios sobre la utilización de la traducción en el campo del inglés con propósitos específicos. Otra prueba del resurgimiento de la traducción en la enseñanza de segundas lenguas es que se menciona como una quinta destreza (además de las cuatro tradicionales: leer, escribir, hablar y escuchar) en el Marco de referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseñanza y la 65 Evaluación de Lenguas (2001/2002). Habría que señalar, sin embargo que el marco no es demasiado específico con dicha práctica. Aunque resalta su posible inclusión en la práctica, es la única destreza que no está detallada en términos de actividades de lengua observables. Además de razones generales y metodológicas, el uso de la traducción dentro de un contexto de aprendizaje de vocabulario en la lectura necesitaría de un análisis más detallado. Prince (1996) cuestiona la tradicional costumbre de no confiar en la traducción para aprender vocabulario en la lectura y confiar, sin embargo, en hacerlo mediante el contexto. Según él, nunca se ha demostrado experimentalmente la dependencia del contexto y, además, puede que los estudiantes de una segunda lengua no prefieran adquirir nuevos significados a través del contexto. En este experimento, Prince estudia cómo los alumnos de una segunda lengua recordaban las palabras recién aprendidas mediante el contexto o mediante la traducción. Es importante añadir que no se trató de comparar el aprendizaje en ambos métodos sino de estudiar las dos condiciones en términos de la actuación del aprendiz cuando accede y usa el vocabulario aprendido. Los resultados reflejaron que a los alumnos les resultó más fácil recordar las palabras en el modo traducción que en el modo contexto y que la dirección de la traducción (primera lengua-segunda lengua o segunda lenguaprimera lengua) no fue un factor significativo. Una de las cosas que se destaca en este estudio es que identificar una nueva palabra con su traducción sería el modo más rápido de saber su significado, y hasta que este proceso se convierta en parte de un proceso y a pesar de los esfuerzos del profesor de usar el contexto para averiguar el significado, seguirá siendo un proceso automático durante las primeras etapas del aprendizaje. Según Prince, es difícil definir con exactitud qué mecanismos se relacionan con el aprendizaje a través del contexto dada la complejidad de tal actividad en la cual se mezclan procesos top-down y bottom-up. El modelo de lectura “bottom-up” propone que la lectura 66 consiste en descodificar letras en sonidos y luego en significados. El modelo “top-down” argumenta que un lector en segunda lengua tendrá éxito si aprovecha las pistas que da el texto para hacerse una representación mental de lo que él cree que dice el texto. Más tarde (Adams, 1982), propuso el modelo “schema-theoretic” que afirmaba que ambos modelos son integrables o forman parte de la lectura. Sin embargo, en base a los resultados de este experimento, se puede decir que las palabras en la segunda lengua se aprenderían más fácilmente cuando se presentan con sus traducciones aunque no hay garantía de que se vuelvan a recordar para usarse en el contexto segunda lengua. Más recientemente, Hummel (2010) aborda el papel de la traducción en el aprendizaje de vocabulario en una segunda lengua y comparó tres tareas: traducción directa, traducción inversa y un copiado de frases traducidas. En este estudio se hace referencia a la literatura que existe sobre técnicas que mejoran la adquisición del vocabulario: aprendizaje de listas de palabras, técnicas nemotécnicas, aprendizaje de palabras en un contexto discursivo (Laufer, 2003; Nagy, 1997, Nation y Coady, 1988) así como la lectura seguida de ejercicios de vocabulario (Paribakht y Wesche, 1993). También se hace referencia a literatura existente sobre el uso de la traducción como método de aprendizaje. Dichos estudios no son numerosos, como hemos mencionado con anterioridad, aunque de ellos se podrían mencionar algunas conclusiones. Aunque, como ya hemos dicho, tradicionalmente no ha habido un apoyo explícito a la traducción por parte de la mayoría de los métodos de enseñanza (excepto el método Grammar-Translation), sí lo ha habido en la literatura psicolingüística. Hay muchos estudios que apuntan a la utilidad de una exposición a las palabras traducidas solas o en listas en comparación con formas de presentación en contexto (Laufer y Shmueli, 1997, Prince, 1996). Sin embargo, hay muy pocos estudios que demuestren o estudien el papel de la traducción 67 activa en el aprendizaje de vocabulario. Algunos de esos pocos que abogan por la utilidad de la traducción como herramienta útil en la enseñanza de una segunda lengua son Lavault (1991) o Folse (2004). Uno de ellos, Folse, llega a decir lo siguiente: “Research is clear: translations are not bad but are in fact a helpful tool in learning new foreign vocabulary”. Otros investigadores aluden a la habilidad de los jóvenes bilingües para la traducción (Malakoff y Hakuta, 1991 o Manyak, 2004) y además se benefician de ella. Se alude también al hecho de que la tendencia natural de los aprendices es “traducir”, equiparando cualquier elemento, léxico o formal, con el equivalente más cercano en su propia lengua. Es lo que Hurtado Albir (1999) ha denominado traducción interiorizada. Con respecto a lo que aportan los estudios sobre habilidades o estrategias de aprendizaje, destacaría a O´Malley y Chamot (1990) que identifican la traducción como una de las estrategias más utilizadas pero la clasifican (como a la repetición) de estrategia que requiere “poco procesamiento intelectual” (pág. 121). Esto es discutible ya que, en parte, la traducción requeriría el acceso a un nivel de procesamiento conceptual, especialmente cuando se traducen unidades lingüísticas multiléxicas. Hummel (1995, pág.6) dice lo siguiente a este respecto: “It would seem ill advised to place translation in the same category as repetition, when accurate translation necessarily requires accessing the meaning of a given linguistic unit”. Más que clasificarla como un proceso conceptual, Hummel (2010) sugiere que la traducción está más relacionada con otra estrategia de aprendizajela elaboración. Según O´Malley y Chamot (1990) la elaboración requiere un procesamiento conceptual y consiste en relacionar la nueva información con conocimientos previos, relacionar diferentes partes de la nueva información entre ellas, o en hacer asociaciones personales significativas con la nueva información (la noción de elaboración ha sido central a ciertos enfoques teóricos a la 68 memoria). La elaboración se ha considerado como una posible estrategia efectiva de aprendizaje por la literatura del aprendizaje de vocabulario en una segunda lengua (Laufer y Shmueli, 1997; Prince, 1996). Éste último argumentó que “effective learning of words requires a stage in which the word is in fact isolated from its context and submitted to elaborative processing” mientras Laufer (1997, pág. 90) se refiere a la importancia de un procesamiento elaborativo: “Linking the new word with other words associated with it in terms of form, meaning, or context, provides an opportunity for deeper or more elaborate processing of the target word, which in turn leads to the formation of a more persistent trace and consequently better memory performance” Según Hummel (1995), una exposición a los equivalentes traducidos y una traducción activa pueden permitir un procesamiento más profundo y más elaborado y por lo tanto pueden facilitar la retención. Ambos procesos (elaboración y traducción) conllevan relacionar nueva información (nuevas formas en la segunda lengua) al conocimiento previo (L1), y pueden motivar también el relacionar las nuevas formas en la segunda lengua entre ellas. El aprendiz consigue relacionar palabras o frases con las más apropiadas en la segunda lengua durante el proceso de traducción activa. Hummel (2010) considera que la elaboración ocurre cuando se procesa una determinada palabra o ítem de maneras varias y significativas, como cuando una palabra aparece dentro de un contexto escrito, aunque Laufer y Schmueli (1997) sugieren que la presentación de un texto puede ser menos conductivo a un procesamiento elaborativo; más que la presentación de los ítems en una forma de lista. Sugieren que la efectividad de una exposición a los equivalentes traducidos cuando se comparan con exposiciones textuales está motivada porque los aprendices pueden ser más capaces de un procesamiento elaborativo. Hummel (2010) concluye en su estudio que el material descodificado de una manera bilingüe (traducido) 69 dejaría trazas más profundas y un análisis más intenso y por lo tanto contribuiría a una mayor memorización. Los tres tipos de prácticas que se analizaron resultaron en un aumento en la retención de vocabulario aunque, en contra de la hipótesis principal, el copiado de frases traducidas produjo el mejor resultado. Esto también ocurrió en el estudio de Thomas y Dieter (1987) que dio dos razones para este efecto beneficioso. Por un lado, el acto de copiar frases traducidas claramente llama la atención hacia la estructura de la palabra. Por otro lado, copiar puede resultar en un movimiento motor en la memoria que ayuda a recordar. Las razones que argumenta Hummel para no encontrar los resultados obtenidos fueron, entre otras, que los estudiantes estaban tan concentrados en la traducción que desviaron su atención del término en la L1 y su equivalente en la segunda lengua y que el nivel de los sujetos (intermedio) pudo haber afectado al resultado y propone probar el experimento con estudiantes más avanzados: “Active translation does not enhance vocabulary recall in students below a fairly advanced proficiency level”. Watanabe (1997; pág.290) también apoya esta sugerencia cuando señala lo siguiente: “Translation would induce students to engage in more elaborate processing of the target words and their meanings by forcing them to: (1) understand the meaning of a target word, (2) find an appropriate L1 word from the mental lexicon that represents the meaning and (3) write it down”. Sin embargo, su estudio reveló que la traducción no tenía un efecto sobre los resultados al recordar el vocabulario, comparado con glosas de respuestas simples o múltiples. Danan (1992) examinó los efectos de varias condiciones de presentación de palabras (vídeos con varias combinaciones de subtítulos) sobre la retención y encontró que se aumentó en la condición de subtitulación inversa (subtítulos en la L1, audio en la segunda lengua) cuando se midió la retención del vocabulario en la segunda lengua. Dannan lo explica aludiendo a que se crean relaciones múltiples en la memoria cuando se ve en un idioma y se lee en otro. 70 También McDaniel, Einstein, Duney y Cobb (1986) estudiaron el grado de esfuerzo mental que requiere la traducción y revelaron que en ciertas condiciones se memoriza mejor la información que es más difícil de decodificar o que requiere un mayor esfuerzo. En un estudio de Schneider, Healy y Bourne, (2002) se descubrió que la traducción inversa (primera lengua-segunda lengua) resultó en una retención mayor que la directa. Esto se debería a que hay un esfuerzo asociado a encontrar una traducción y ello conllevaría a una mayor retención en comparación con el reconocimiento. Esto mismo concluyeron Hulstjin y Laufer (2001) al encontrar que se produjo una mayor retención de vocabulario en la segunda lengua cuando los aprendices tuvieron que escribir en vez de leer, es decir, una tarea que les conlleva un mayor esfuerzo. Esa misma naturaleza del “involvement load” de la que hablaban Laufer y Hulstijn es la que se examina en Pulido (2009) donde se concluye que cuanto más fácil era acertar la palabra, menos tiempo pasaba el aprendiz en reprocesarla y evaluar su adecuación en el contexto. Sin embargo, cuando mejoraron el conocimiento previo y la habilidad lectora, hubo un declive en la retención receptiva del significado después de la búsqueda y la evaluación de la información sobre la nueva palabra. Del estudio de Pulido destacaríamos que ya que la relación entre acertar y retener es complicada debido a varios factores, cuantas más oportunidades se le dé al aprendiz para que se dedique a un procesamiento más profundo de las nuevas palabras, mejor. En ese sentido, el caso de nuestro estudio experimental, la traducción que los participantes tenían que hacer se consideraría una traducción pasiva ya que los estudiantes debían estar más centrados en una serie de términos traducidos que recibirán corregidos en caso de haberlos traducido incorrectamente. La elaboración de una traducción final no es el fin del estudio aunque ellos no fueran conscientes de ello. 71 Un estudio significativo sobre el aprendizaje de vocabulario resultante del trabajo con diccionarios en la clase de segunda lengua y tareas traductoras es el de Bruton (2007). Este estudio sugiere que usar el diccionario en las traducciones de la segunda lengua a la primera lengua que conllevan una tarea colectiva de toda la clase puede conducir a “significant vocabulary knowledge gains” (Bruton, 2007, pág. 362). El estudio también sugiere que la traducción puede animar al uso del diccionario bilingüe en la contextualización, lo cual puede conducir a mejorar la lengua en la escritura. Además, el uso de la traducción se considera lo suficientemente importante como para “provide prompt extended oral interactions and language processing in the target language, eventually resulting in integrated language teaching/learning”. Aunque el uso de la primera lengua no se fomenta por parte de los profesores cuando enseñan técnicas de aprendizaje en la segunda lengua, hay un proceso descrito como “language switching” que puede ocurrir naturalmente al escribir, dado que un escritor en la segunda lengua tiene “dos lenguas o más a su disposición” (Woodall, 2002). A este respecto, Woodall (2002) distingue entre dos tipos de cambios de lengua: espontáneo e instruido. El primero de ellos es el espontáneouso no prescrito de la L1 en la escritura en la segunda lengua: “any non-instructed use of the first language during the second language writing process”. El segundocambio instruidosería el cambio de lengua prescrito que ocurre en tareas de traducción. Woodall (2002; pág.8) describe el cambio de lengua instruido como “the act of translating a previously written L1 text into an L2 text (that) might be construed as an instance of using the first language during the production of second language text ... since it is an essential part of the defined task ..., it is instructed use of the first language”. Nuestro estudio estaría enmarcado, siguiendo la distinción de Woodall, dentro de un uso prescrito de la L1 en la escritura en una segunda lengua aunque por necesidades prácticas ya 72 que se intenta recrear el proceso natural de lectura de un texto legal donde la traducción sería el proceso espontáneo y no inducido por la instrucción. Es decir, uno de los objetivos de nuestro estudio es analizar la utilidad de diferentes métodos de corrección en los errores cometidos durante una traducción. Pero dicha traducción, aunque es prescrita a los alumnos que leen un texto en inglés, se asemeja a la traducción que esos mismos estudiantes y profesionales del derecho hacen de manera natural al enfrentarse a un texto legal en inglés. Otras investigaciones sobre el cambio de lengua en la escritura en segunda lengua (Cumming, 1989; Jones y Tetroe, 1987; Manchón, Roca de Larios y Murphy, 2000; Qui, 1998; Zimmerman, 2000) indicaron que los aprendices utilizan el cambio de lengua como una estrategia para manipular la L1 en tareas más fáciles o son los aprendices principiantes los que la utilizan más que los más avanzados, que cambiarían menos de lengua. La razón principal es que el uso de la primera lengua se va reduciendo paralelamente al aumento de competencia lingüística en la segunda lengua, es decir, la traducción a la primera lengua se va reduciendo de manera progresiva cuanto mayor es el nivel de la segunda lengua. Para otros autores, Jones y Tetroe (1987), el uso de la primera lengua en la escritura en segunda lengua es principalmente “a matter of vocabulary”, es decir, que el aprendiz recurriría a la traducción para solventar problemas con el vocabulario; ya sea porque lo desconoce o porque duda. También en la línea de investigar el papel de la traducción directa para resolver problemas lingüísticos relacionados con la adquisición de vocabulario, podemos encontrar lo siguientes estudios: Bearer, 2000; Centeno-Cortés y Jiménez Jiménez, 2004; Cohen y Brooks-Carson, 2001; Cumming, 1989; Jones y Tetroe, 1987; Kobayashi y Rinnert, 1992; Lay, 1982; Wang, 2003; Woodall, 2002. En ellos, se considera el uso de la L1 como una estrategia para escribir en la segunda lengua para mejorar la escritura. En la mayoría de los estudios anteriores, la 73 traducción se considera un recurso natural, sobre todo en las etapas iniciales. Por ello, si es algo que no se podría evitar, proponen enseñar al aprendiz a utilizar ese recurso de la mejor manera posible pero, además, ir disminuyendo su uso si el nivel de competencia lingüística así lo permitiese. Cumming (1987) afirma que los aprendices inexpertos usan la L1 para generar contenidos y que los escritores expertos usan la traducción no sólo para ello sino también para generar y verificar la elección de palabras adecuadas. Otros (Wang, 2003), sin embargo, encontraron resultados contradictorios; algunos concluyeron que los escritores de nivel alto de competencia en la segunda lengua cambian más frecuentemente entre la primera y segunda lengua que los de nivel bajo. Del mismo modo, Cumming (1989) concluyó que los escritores expertos usaban la L1 frecuentemente para la búsqueda de palabras, pero de acuerdo a otro estudio de Sasaki y Hirose (1996), los escritores de nivel más bajo reconocieron traducir más de la primera a la segunda lengua que los de mayor nivel. Tras replicar el estudio, Sasaki (2002, 2004) encontró que los escritores novatos traducían más a menudo que los expertos. Estos resultados, junto con otros (Wolfersberger, 2003; Woodall, 2002) sugieren que los escritores menos avanzados recurren más a la L1 que los más avanzados, y que cuanto más difícil sea la tarea, mayor será esa recurrencia. 80 1986). También Lee (1997) comparó específicamente dos tipos de corrección indirecta y encontró que los estudiantes corrigieron mejor los errores que se indicaron directamente que aquellos que se indicaron al margen del texto en forma de glosas. Sin embargo, no consideró los efectos de las correcciones a largo plazo. El feedback metalingüístico consiste en el uso de código de errores para que el alumno tenga primero que localizar el error y luego corregirlo. Algunos estudios han comparado el uso de códigos de errores con otros tipos de feedback correctivo. Lalande (1982) encontró que el uso de códigos simbólicos de corrección resultaron en mayores aciertos en composiciones posteriores aunque las diferencias no fueron estadísticamente significativas, teniendo incluso resultados peores en cuanto a la precisión en el grupo que recibió feedback directo. Debemos referirnos también a la distinción entre un feedback específico o menos específico (focused / unfocused) que ha sido tratada por varias investigaciones. Estos estudios, Robinson, 1995; 2003; Schmidt, 2001 y Van Patten, 1996; 2004, destacan que los aprendices de niveles de competencia más baja se beneficiarían más de un feedback correctivo específico donde no tendrían que dirigir su atención a varias categorías a la vez sino a una sola. Los estudiantes más avanzados podrían beneficiarse de un feedback correctivo más general ya que serían capaces de prestar atención a más de un foco lingüístico. De entre esos estudios que demostrarían la validez de este unfocused feedback destacamos los resumidos a continuación. Van Beuningan y otros (2008, 2012) estudiaron un grupo de aprendices de holandés como segunda lengua y demostraron que un feedback de tipo general mejoró tanto las revisiones de un mismo texto como las de textos nuevos. También Ellis y otros (2008) compararon ambos tipos de feedback y concluyeron que, aunque no exisitieron diferencias significativas entre ambos tipos de feedback (focused / unfocused) en las pruebas a corto plazo, afirman que el feedback específico aporta resultados a largo plazo. Sin embargo, señalaron que había habido 81 fallos de diseño en el estudio que también fueron comentados por Xu (2009). Ellos mismos comentan al final de su estudio, que el nivel de competencia lingüística del grupo control resultó ser mucho peor que el del grupo experimental y que ello pudo haber afectado a los resultados. Por otro lado, Sheen y otros (2009) señalaron que el feedback específico era más beneficioso que el más general, al menos si se tienen en cuenta los resultados obtenidos al analizar un feedback general no sistemático que hizo que se corrigieran algunos errores y otros no. La conclusión a la que deberíamos llegar (Bitchener, 2012) sobre la comparación entre el focused feedback / unfocused feedback es que hacen falta más investigaciones al respecto ya que las investigaciones no son del todo concluyentes, sobre todo en cuanto a las mejoras que se puedan obtener en la precisión tras recibir “sólo” corrección en un nivel de competencia medio-bajo. Si lo que se analiza no es si el feedback es específico sino las cualidades de ese feedback específico, se puede llegar a un mayor número de conclusiones aunque no ha habido tanta atención prestada por las investigaciones a hacer comparaciones entre los diferentes tipos de feedback directo. Para ello, volveremos a retomar este tema más adelante. También tendríamos que referirnos a un aspecto fundamental al hablar de feedback específico y es el que tiene que ver con la no existencia de una necesidad de revisar las correcciones hechas por el profesor. Es decir, si el alumno recibe una composición escrita con las palabras adecuadas que debiera haber escrito (written-in), puede que las lea o no y, puede que las compare con la versión original o no o que necesite hacerlo para volver a escribir una nueva versión del texto. Es este último objetivo de la corrección el que cambiaría bastante los resultados obtenidos con respecto al aprendizaje de vocabulario. Es decir, si el alumno solo revisa el texto con las correcciones hechas, lo más probable es que no preste atención a dichas 82 correcciones. Sin embargo, si necesita volver a escribir el texto teniendo en cuenta dichas correcciones, se produce una mejora en el aprendizaje de vocabulario (Bruton, 2007). Dicho autor reveló que los resultados de corrección pueden esconder incrementos en el aprendizaje de vocabulario obtenidos por el uso de los diccionarios. También Truscott y Hsu (2008) afirmaron que los estudiantes de su estudio mejoraron la precisión en la revisión de un texto pero no a la hora de escribir uno nuevo. Sería necesario también referirnos al estudio que Manchón, López- Serrano y Santos (2010) hicieron sobre la incidencia de dos tipos de corrección escrita (corrección de errores y reformulación) en los procesos de detección (noticing) e incorporación (uptake). Sus resultados confirmaron que los hallazgos de la investigación previa sobre los efectos beneficiosos de la corrección de errores frente a la reformulación, especialmente en lo relativo a las revisiones de los textos escritos por los participantes. Además, dicho estudio ofrece un resumen bibliográfico bastante detallado sobre feedback en la escritura. Tras haber descrito los tipos de corrección (feedback) que se utilizan en la escritura, es importante también resumir las diferentes aportaciones que la literatura nos ofrece sobre la utilidad de la corrección en la escritura o de las mejores opciones de corrección. A lo largo de la literatura existente en la investigación sobre adquisición de una segunda lengua, la corrección en la escritura ha ido paralela a la historia de las metodologías aplicadas a la enseñanza de idiomas. Los distintos enfoques han variado desde la época clásica, basada en la idea de que aprender a escribir es básicamente aprender la gramática del texto, donde el feedback sobre los errores se hace sólo para llegar a producir un texto gramaticalmente correcto. Más tarde, durante los años 60 y 70, el método comunicativo forzó a la corrección de sólo aquellos errores que afectaran a la comunicación oral y menos a los escritos aunque en la práctica se siguieron corrigiendo los errores gramaticales que se consideraban relevantes. 83 Fue en los EE.UU. durante los años 70 y 80 cuando el foco de la corrección giró hacia el proceso en sí así como al contenido. Se empezaron a valorar también aspectos como la cohesión y la coherencia y promueven el enfoque en el contenido, por tanto, la corrección implicaría más una supervisión y guía (en esta línea estaría el estudio de Ramírez, 2001). En los años 90 se produce una de las controversias más importantes sobre la escritura al plantearse propuestas opuestas sobre si se deben corregir errores o no. Se produce tras la publicación por Truscott (1996) de un artículo donde afirma que la corrección en la escritura es innecesaria y contraproducente. Tras él, Ferris (1999: pág. 9) acusa a Truscott (1996) de usar datos “limitados” y “caducos”, pero no ofrece ninguna pruebaprobablemente porque no existía ningunala respuesta de Truscott lo confirma. A pesar de que Truscott (1999) explicó que Truscott (1996) se refería a la “corrección gramatical” no a la “corrección de errores”, muchas de las obras citadas no se enfocan exclusivamente en la gramática. Con respecto al feedback lingüístico, Truscott (1996) argumenta que no hay estudios que demuestren que toda forma de feedback gramatical en las composiciones escritas en la segunda lengua (lengua extranjera) tenga un efecto más beneficioso para la precisión que la falta de corrección. Él dice que la evidencia sugiere que el contexto (tanto en segunda lengua como en lengua extranjera), las lenguas, el nivel de competencia de los escritores, la dirección de la corrección, la evaluación, el foco en el error, o si hay re-escritura o no, no provocan ninguna diferencia en la ineficacia de la corrección de errores en la escritura. El principal argumento contra los posibles beneficios de la corrección está basado en evidencias que prueban que cualquier desarrollo de la interlengua se produce no sólo de manera gradual, sino también elemento por elemento. Se argumenta que aunque el conocimiento léxico y morfológico puede ser diferente y adquirido de manera distinta al conocimiento sintáctico, 84 éstos no se adquieren todos a la vez, sino por etapas. Existen problemas prácticos añadidos, entre los que se encuentran: • el profesor no puede identificar o entender los errores. • la corrección del profesor puede ser aleatoria y a menudo inapropiada y de este modo, no ayudar en la retención (de vocabulario) a largo plazo. • los estudiantes pueden no sentirse motivados a sacar ventaja de la corrección recibida, incluso si esta es selectiva y apropiada, lo cual es bastante difícil de evaluar si hay un gran número de alumnos. Truscott va más lejos, sugiriendo que la corrección de errores puede dañar ya que reduce la calidad del producto y las posibilidades de evitar dificultades, o incluso podría desmotivar a los estudiantes; y añade que quizás el tiempo de ambos (profesor y alumnos) sería empleado mejor escribiendo más y enfatizando más los aspectos discursivos. Sin embargo, la conclusión de los mismos estudios sobre la escritura citados por Truscott (1996) podrían ser casi los contrarios, ya que él, oportunamente, pasa por alto muchas de las evidencias positivas que ofrecen estos estudios (Ferris, 2004). Ferris (1999) cuestiona la revisión de Truscott en base a tres motivos: • la falta de sujetos comparables en los estudios. • la amplia variación en parámetros de investigación y estrategias de enseñanza. • el exceso de alusiones a las evidencias negativas a su favor. Propone editar esquemas recurrentes de errores dando prioridad a la corrección implícita de los errores tratables, por un lado, y por otro, el uso de una corrección más directa para los errores no tratables. Como Truscott (1999) correctamente argumenta, Ferris no ofrece evidencia para sus sugerencias. Truscott (1999) sostiene que ya que toda la evidencia es favorable a su tesis a largo plazo, el hecho de que hay considerable variación en los diseños 85 apoya aún más su primera interpretación y opinión. Un tema importante al que él vuelve es la falta de entendimiento sobre el aprendizaje complejo, al que no puede afectar la corrección superficial de errores. Sin embargo, Truscott trata realmente con la precisión, y no sugiere de dónde pueden venir las mejoras, sino de algún tipo de input. Parece curioso que la información adicional que se haga a la actuación de una persona pueda tener un mal efecto, a menos que la información se ofrezca de manera no apropiada, sea confusa o dañina. En ese último caso, si sólo se necesita volver a escribir para mejorar el contenido, el profesor no necesitaría responder a ningún tipo de trabajo escrito (Bruton, 2010). Ferris (2004) volvió al tema y resume el estado actual de la cuestión de la corrección de la gramática en la escritura. Opina acertadamente que las investigaciones hechas hasta ahora son inadecuadas debido a demasiadas variaciones de diseño, por lo que ninguna de ellas ha tenido réplica. Aun así, concluye que hay razones para creer que la corrección de errores escritos puede ser positiva, y cuestiona las interpretaciones negativas hechas por Truscott sobre los estudios a más largo plazo de Chandler (2003), Franzten (1995), Kepner (1991), Lalande (1982), Robb, Ross and Shortreed (1986), and Sheppard (1992), al mismo tiempo que acepta que las ventajas obtenidas por el estudio de Semke (1984) no están claras, y que en el estudio de Polio, Fleck y Leder (1998) el grupo no corregido obtuvo una ventaja no estadísticamente significativa en la precisión general. Desde entonces, Truscott (2004) se ha referido a Fazio (2001), Lalande (1982) y a dos de las mediciones de Sheppard (1992) como ejemplos negativos de mejoras absolutas. Más recientemente, Chandler (2003) demostró en su estudio 1 que la corrección de errores mediante el subrayado y la reescritura tiene un efecto positivo sobre la precisión y que la no corrección no tenía ninguno, así como que la reescritura mejora la fluidez en términos de rapidez a la hora de escribir. Más tarde, en el estudio 2, demuestra que tanto la corrección 86 directa como el subrayado, si los estudiantes asistieron a las correcciones, fueron efectivos a la hora de mejorar la precisión lingüística en la escritura, y que el repetir la escritura también mejoraba la fluidez y la calidad o complejidad global (estudio 2). Ella propone que el subrayado podría ser adecuado para los errores que pueden auto-corregirse y la corrección directa para aquellos que no pueden. Esto sería parecido a lo que proponen Ferris (1999) y Hendrickson (1978); que la revisión del estudiante sobre el feedback es crucial. Con respecto a las opiniones de los estudiantes sobre los diferentes tipos de corrección recibidas, sus resultados reflejaron que prefieren recibirlo y en el siguiente orden de preferencia: subrayado más indicación o descripción del error, corrección directa y subrayado simple. Estos resultados también fueron los de Cohen (1987), Ferris (1995) y Ferris y Roberts (2001). En otro estudio, Truscott (2004) cuestiona los resultados y evaluación de Chandler (2003). Argumenta que en el estudio 1 no hay grupo control no corregido sino un grupo al que se le dieron correcciones, pero no se les dijo que las miraran. En su opinión, una interpretación razonable es que el grupo corregido podría haber evitado progresivamente un lenguaje más complejo y haber simplificado sus textos, lo cual también explicaría el aumento de la fluidez en el estudio 2. Él aún defiende el hecho de que la corrección puede no sólo no servir de ayuda sino incluso ser dañina, por lo que se haría mejor escribiendo más. También reitera el argumento, con referencia al estudio de Robb, Ross y Shortreed (1986), de que si todos los grupos que recibieron un feedback basado en la forma se beneficiaron, esto puede ser debido a otros factores, como en el estudio de Chandler, pero también que uno de sus grupos podría ser considerado como grupo control. Chandler también se refiere a los efectos positivos de la corrección en la escritura, ya sea pidiendo que se vuelva escribir o no. Esto podría explicarse por el hecho de que el alumno puede evitar ciertas estructuras o palabras difíciles y, por lo tanto, puede escribir un texto más corto y más simple. 87 Chandler (2004) responde que su estudio 1 demostró que ambos grupos aumentaron en fluidez y que el grupo corregido lo hizo en precisión, a lo que añade que una revisión informal de los datos demostró que no bajaba la calidad, lo mismo que en el estudio 2, al igual que en Robb et al. (1986). Su estudio nº 2 demuestra también las ventajas de la corrección, especialmente el aportar la respuesta adecuada y el subrayado, haciendo que la fluidez también mejore. Con el fin de hacer referencia a los principales estudios relacionados con la efectividad del feedback correctivo, a continuación dividiremos los estudios a los que nos referiremos dependiendo de si se refieren a experimentos con composiciones múltiples o únicas, a estudios sobre la corrección de traducciones o a estudios sobre el uso del diccionario y su relación con el feedback recibido. 2.3.1. COMPOSICIONES MÚLTIPLES. Ha habido una serie de estudios donde se pedía a los sujetos que produjeran más de una composición (texto), entre ellos, Cardelle y Corno (1981). El estudio fue diseñado para estudiar los efectos de la selección y motivación selectiva. Los estudiantes de nivel principiante e intermedio se dividieron en 4 grupos que recibieron diferentes tipos de feedback en 11 composiciones. Los 3 tipos de feedback fueron: “alabanzas”, “crítica”, “crítica más alabanzas” y “sin feedback”. Las tareas eran de dos tipos, ejercicios gramaticales y traducciones y composiciones escritas. Los estudiantes también hicieron una prueba previa y tres posteriores espaciadas en el tiempo que incluían una prueba de gramática y vocabulario, y, sólo en la prueba previa, hubo una traducción del inglés al español y viceversa. En el tercer y último test posterior, el grupo de principiantes e intermedios fueron los que obtuvieron una puntuación más alta en términos de número total de elementos correctos, y sus 88 correspondientes (elemental e intermedio) “sin feedback” obtuvieron la más baja. Sin embargo, en el último grupo de trabajos, el grupo “crítica” (al alumno se le hace identificar la corrección) de nivel elemental estaba 20 puntos sobre 100 por encima de la media de los otros grupos elementales. A nivel intermedio, el grupo “crítica más alabanza” estaba al menos 8 puntos por encima. Entre los tests previos y el tercer test posterior, el único grupo que empeoró fue el intermedio que no recibió feedback. Por otro lado, entre los del primer y tercer grupo que hicieron tareas como tareas de casa, entre los de nivel elemental, el grupo “crítica” fue el único que no empeoró; y entre los de nivel intermedio, tanto el grupo “alabanza” como el “sin feedback” empeoraron. De hecho, el grupo “sin feedback” de ambos niveles fue el que lo hizo peor en las tareas de casa. En dichas tareas, las puntuaciones incluían confusamente un test más una traducción más una composición, en las que los criterios incluían errores formales y falta de coherencia que se restaban de un total de 100. También se suponía que las puntuaciones se aplicaban después de volver a escribir, aunque no queda claro. De hecho, este estudio mezcla la traducción, la composición escrita, ejercicios lingüísticos y la comprensión utilizando procedimientos de puntuación poco claros. A pesar de ello, los grupos “crítica” parecen haber sido los que lo hicieron mejor y los “sin feedback” los que lo hicieron peor. En un estudio muy completo sobre estudiantes (10 a 13 años) de francés como L1 y segunda lengua, Fazio (2001) consideró los efectos del feedback sobre la precisión lingüística al escribir diarios (journals). Los estudiantes escribieron un correo electrónico a la semana durante cuatro meses, o lo que es lo mismo, 16 correos. La precisión se midió en términos de uso correcto de acuerdo nombre /adjetivo o sujeto / verbo, que son características típicamente problemáticas en Francés. Se pidió a los estudiantes que escribieran libremente en sus diarios y, a menudo, se les asignaba un tiempo para hacerlo. Un grupo recibió un comentario o pregunta a la semana, otro grupo recibió correcciones formales mediante aportación de la respuesta correcta, y el tercer grupo recibió ambos tipos de feedback. Se recordó a todos los 89 grupos que revisaran los comentarios hechos en composiciones previas antes de seguir escribiendo. Se analizaron también las clases y esto mostró que eran típicamente centradas en el profesor (teacher-fronted), analíticas con algún tipo de trabajo individual pero sin trabajo en grupo. El porcentaje de errores por número total de casos aumentó durante el cuatrimestre en todos los grupos: del 10 % al 13 %, del 8,6% al 9,5% y del 9,8% al 15,5% en el grupo de corrección formal, el grupo de contenido y el combinado respectivamente. Sin embargo, Fazio cita una serie de posibles variables condicionantes como el efecto igualador de las clases: la dificultad de las características evaluadas, las bajas tasas iniciales de errores, la falta de atención dada a los errores formales corregidos y el hecho de que en clases normales los estudiantes recibieron códigos y composiciones escritas para análisis personal. En el estudio de Semke (1984), estudiantes universitarios de alemán como segunda lengua de primer año escribieron diarios durante diez semanas. Estos sujetos se dividieron en cuatro grupos según el tipo de feedback recibido: “sólo comentarios”, “sólo corrección” (se ofrecen las formas correctas), “corrección más comentarios” o “auto-corrección del estudiante” (mediante un código simbólico). De todos los grupos, sólo al grupo “auto-corrección” se le pidió que re-escribieran sus diarios. A lo largo de las diez semanas, al grupo “sólo comentarios” se le evaluó sobre el alemán comprensible que escribieron, mientras que a los otros tres grupos se les evaluó sobre la precisión en términos de la proporción de errores con respecto al número de palabras escritas. En una prueba posterior que consistió en una composición libre que consistía en escribir durante 10 minutos sobre un tema de su elección, aquellos que estaban en el grupo “sólo corrección” y “corrección más comentarios” fueron más precisos, en términos de porcentaje de errores con respecto al número total de palabras escritas, que aquellos que estaban en los grupos “sólo comentarios” o “auto-corrección”, en ese orden. Los del grupo “sólo comentarios” escribieron mucho más que los otros tres grupos quienes podrían haberse sentido cohibidos por el énfasis en los errores dado durante el 96 correspondiente. Se pidió a los grupos 1, 2 y 3 que miraran las correcciones durante 5 minutos sin escribir nada en la tarea 1, y el grupo 1 luego recibió una mini-clase. Para las tareas 2 y 3, los grupos experimentales sólo recibieron feedback escrito directo. El análisis estaba basado en los porcentajes de corrección en el uso obligatorio. Según el autor, los tres grupos los hicieron significativamente mejor que el grupo control, y los grupos 1 y 3 lo hicieron mejor que el 2, aunque el 2 fue el que tuvo una mejora porcentual mayor. Sheen (2007) investigó el efecto del feedback correctivo sobre el uso del artículo en la escritura. Se dividió a 111 estudiantes de inglés como segunda lengua de nivel intermedio en tres grupos. Un grupo recibió corrección directa, otro recibió corrección directa con explicaciones metalingüísticas, y el grupo control sólo hizo los tests pero no escribió. En cada una de las dos posibilidades de tratamiento, los grupos experimentales leyeron y luego escucharon un texto corto sobre animales que les leían en alto antes de volver a escribir el texto de memoria. Luego recibieron el feedback correspondiente. Tanto el test previo como el test inmediatamente posterior y el que hicieron tras 3 o 4 semanas incluían tres secciones: un dictado rápido, un test de escritura de 10 minutos y un test de corrección de errores. El análisis fue sobre el uso correcto, incluyendo el poco o mucho uso, de los artículos. En las pruebas escritas, el grupo que recibió explicaciones metalingüísticas hizo más mejoras notables y significativas que los otros dos grupos en la prueba posterior. Los otros dos grupos tuvieron alguna mejora en la prueba posterior 1 pero no en la posterior 2. Hubo relación entre la habilidad lingüística analítica y las puntuaciones de las pruebas, especialmente en el grupo que recibió explicaciones metalingüísticas. Ellis, Sheen, Murakami y Takashima (2008) investigaron el efecto del feedback correctivo enfocado o sin enfocar sobre el uso del artículo en el discurso escrito. Los 35 estudiantes universitarios de inglés como lengua extranjera en Japón se dividieron en tres grupos. Un 97 grupo recibió feedback directo enfocado en los errores de los artículos, hasta un máximo de 4 correcciones, otro grupo recibió feedback sin enfocar de hasta 4 correcciones, dos de los cuales eran de artículos, y el grupo control sólo recibió comentarios del tipo “bien hecho”. La prueba previa, la inmediatamente posterior y la posterior a tres semanas incluyeron una composición sobre 4 dibujos y una prueba de corrección de errores, analizadas en base a un análisis de contextos obligatorios. El grupo de feedback sin enfocar fue el que más mejoró en la prueba inmediatamente posterior así como en la prueba más tardía, mientras que el grupo de feedback enfocado mejoró algo en la prueba inmediatamente posterior y continuó mejorando en la prueba más tardía. El grupo control mejoró más que el grupo con feedback enfocado en la prueba inmediatamente posterior y empeoró en la prueba tardía. Basándose en este estudio, Sheen y otros (2009) volvieron a comparar los dos tipos de feedback (focused / unfocused) con la práctica general de escritura. En dicho experimento, además de los artículos, se estudió el efecto en algunas estructuras gramaticales (“be”, pasado simple regular e irregular y la preposición). Los resultados reflejaron que el feedback indirecto “tiene muy poco valor pedagógico” mientras que el directo puede contribuir a la precisión gramatical en la escritura en segunda lengua. A pesar de estos resultados, estos mismos autores reconocen que los resultados no serían definitivos ya que existieron limitaciones que pudieron afectar a las conclusiones. Entre otros aspectos, destacan que, si bien el feedback directo mejoró la precisión gramatical en el experimento; pudo haber influido otros aspectos que no se analizaron (incluso negativamente). Frantzen y Rissel (1987) mostraron que cuando se pidió a un grupo de estudiantes universitarios de español como lengua extranjera que corrigieran, sin volver a escribir, sus composiciones en español con los errores marcados con un círculo; pudieron hacerlo 98 consiguiendo un alto grado de precisión. Estudiaron tres tareas durante cuatro meses con intervalos de 4 a 5 semanas. Ayoun (2001) estudió los efectos de “recast” escrito en comparación con modelos y la instrucción gramatical típica (ejemplos y corrección). Utilizó estudiantes universitarios de francés como lengua extranjera de 2º, 3º y 4º cuatrimestre. Los estudiantes completaron las actividades utilizando ordenadores. Todos los grupos mejoraron considerablemente tanto en el uso del imparfait y el passé compossé, pero el grupo que recibió “recast” fue el que más mejoró (44%), seguido del grupo que recibió un modelo (32%), y el grupo que recibió gramática (30%). Las mejoras fueron mayores para el passé compossé que para el imparfait. Sengupta (2000) comparó dos grupos de estudiantes de secundaria de inglés como segunda lengua en Hong Kong durante un período de un año. Un grupo recibió el procedimiento típico para corregir en el que el profesor rodea los errores en las composiciones. El otro grupo recibió input sobre la revisión junto con feedback de sus compañeros y del profesor para ayudarlos en su auto-revisión. En una escala de evaluación total, todos los grupos mejoraron, pero en la composición final los grupos de revisión mucho más que el grupo tradicional. En el estudio de Hyland (2003) sobre seis estudiantes universitarios de nivel intermedio y avanzado de un curso de escritura que se realizó en un período de 14 semanas, se muestra que los tipos de feedback variaron desde muy específicos como la aportación de la palabra correcta a muy generales como comentarios al margen o al final del texto. La cantidad de feedback sobre la forma varió del 56% al 75% entre los seis estudiantes en las tareas escritas que requerían hacer un borrador y una revisión en base al feedback ofrecido por el profesor. Es interesante que el número de revisiones enfocadas en la forma realizadas por los diferentes estudiantes variaron del 10% al 89% demostrando que los diferentes estudiantes tenían objetivos muy diferentes así como diferentes preferencias con respecto al tipo de feedback. 99 Hendrickson (1980) argumentó que es lógicamente necesario empezar con el propósito de escribir y el nivel de los que escriben, antes de considerar los tipos de errores y la atmósfera en la que ocurren las correcciones. González- Bueno y Pérez (2000) compararon el efecto de la escritura de diarios (journals) en papel y ordenador una vez a la semana durante nueve semanas con estudiantes de español como lengua extranjera (nivel 3) en los Estados Unidos. Los estudiantes recibieron feedback del profesor sobre el contenido y con paráfrasis implícita. Entre la primera y la última entrada del diario, ambos grupos redujeron sus errores, pero el grupo que escribió en papel mejoró considerablemente (una media de errores del 10,27 al 6,37) y el grupo que lo hizo en ordenador mejoró ligeramente (del 8,80 al 8,60). Ambos grupos redujeron considerablemente la cantidad de palabras escritas durante este período pero, sin embargo, el grupo que escribió en ordenador lo hizo menos (una media de palabras 100,53 a 88,87) que el de papel (de 101,20 a 61,93 palabras de media). En el estudio de Li (2000) en los Estados Unidos, los estudiantes universitarios de inglés como segunda lengua de primer año que escribieron cuatro correos electrónicos y evaluaron su escritura como “aceptable”. Algunos alumnos recibieron recibieron feedback de sus compañeros mientras otros no; y algunos tenían un esquema de estructura sintáctica y otros no. El resultado fue que la interacción entre los compañeros promovió estructuras sintácticas más complejas así como un vocabulario más rico, así como menos errores. También hubo muchos más errores en la escritura expresiva y persuasiva que en la narrativa. Tras lo anteriormente dicho, podemos decir que en los casos donde el alumno vuelve a escribir una composición más de una vez, los resultados parecen favorecer alguna forma de corrección, especialmente una de tipo más explícita, sobre una falta de corrección. La revisión 100 por parte del alumno, por tanto, se convierte en un factor determinante a la hora de que la corrección sea efectiva. Con respecto a los tipos de feedback más efectivos, hemos visto que las investigaciones toman partido por un estilo de corrección más directo (Semke, 1984; Sheen, 2007) que por comentarios generales (Fazio, 2001). Otras investigaciones también han demostrado la efectividad del uso de símbolos para autocorregirse (Lalande, 1982; Mantello, 1997; Semke, 1984) aunque podemos decir que dicha efectividad estaría influenciada por la propia revisión que se hace al volver a escribir y por el nivel de competencia previo del alumno, siendo más efectivos en el caso de estudiantes más avanzados. También las reformulaciones resultan ser más efectivas para estudiantes con nivel más alto (Mantello, 1997). Debemos tener en cuenta, al hablar de efectividad de diferentes tipos de feedback en el caso de composiciones múltiples, que existen factores motivacionales que pueden afectar de manera positiva o negativa. Tanto Hyland (2003) como Polio, Fleck y Leder (1998) constataron que los resultados de las correcciones se vieron influenciados por factores como la exposición a la lengua fuera de clase, el gusto por el tema de la composición o la recompensa en caso de que existiese por la tarea realizada. Además, otros estudios también tuvieron en cuenta factores más personales como por ejemplo el efecto de la corrección en grupo (Li, 2000; Sengupta, 2001) o la autorreflexión sobre lo que el alumno quería decir al escribir (Sheppard, 1992). Como hemos visto en esta sección, uno de los factores que influye en la efectividad de cualquier corrección sería el hecho de que el alumno vuelva a escribir lo que ha sido corregido. Debido a la propia naturaleza de las composiciones múltiples, esa revisión no es posible en muchos casos, por lo tanto, pasamos a analizar el caso de composiciones únicas que sí se vuelven a escribir. 101 2.3.2. COMPOSICIONES ÚNICAS. Fathman y Whalley (1990) utilizaron estudiantes universitarios de inglés como segunda lengua de nivel intermedio. Demostraron que el número medio de errores entre el original y la reescritura cae significativamente si se recibe feedback gramatical (es decir, sólo subrayar los errores gramaticales) y feedback gramatical y de contenido, y que cae mínimamente sin ningún tipo de feedback y aumenta mínimamente con un feedback basado en el contenido. La media de puntuaciones en el contenido mejoró significativamente en todos los sujetos en las cuatro condiciones, siendo la mayor mejora en el grupo que recibió feedback basado en el contenido, que también comenzó con la puntuación más baja en el contenido, y en el grupo que recibió feedback gramatical fue en el que se produjeron menos mejoras. El grupo que no recibió feedback fue el que más escribió en la composición original y en el que se observó una mayor diferencia en la reescritura. Las implicaciones de este estudio son que el foco de una corrección de la gramática y del contenido no necesita necesariamente ser incompatibles en términos de efectividad total en ambos parámetros (véase Ferris y Hedgcock, 1998). Además, el feedback sobre los errores gramaticales y de contenido puede producir una reducción inmediata de dichos errores, en especial cuando se utiliza la localización, como se ve en el estudio de Robb, Ross y Shortreed (1986). Utilizando un diseño parecido al de Fathman y Whalley, Ashwell (2000) utilizó cuatro grupos de estudiantes de inglés como lengua extranjera en Japón que recibieron feedback por parte del profesor pero haciendo dos borradores. El grupo 1 recibió feedback sobre el contenido en el primer borrador y luego feedback sobre la forma (mediante subrayado de los errores) en el segundo borrador. El grupo 2 recibió justo lo contrario, el grupo 3 recibió feedback sobre el contenido y la forma en ambos borradores, y el grupo 4 no recibió feedback. Fue el grupo 3 el que obtuvo mejores resultados tanto en la precisión como en el contenido. Los otros dos 102 grupos que recibieron feedback mejoraron algo en precisión y todos los grupos lo hicieron en contenido. Chaudron (1984) comparó el feedback, tanto en forma como en contenido, del profesor con el de los compañeros de un grupo de estudiantes universitarios de inglés como segunda lengua de nivel intermedio-avanzado en los Estados Unidos. Cada grupo recibió los dos tipos de feedback en cada una de las composiciones. Hubo mejoras menores en los resultados totales, pero no hubo diferencias significativas entre los dos tipos de feedback. Makino (1993) demuestra que si estudiantes universitarios de inglés como segunda lengua de nivel avanzado escriben textos sin ningún tipo de ayuda, luego los vuelven a escribir (una vez que veían cruces delante de las frases que contenían errores) , y luego los vuelven a escribir otra vez mediante el subrayado; la corrección mejora progresivamente. En un estudio de Lee (1997), estudiantes de inglés como segunda lengua de nivel bajo que habían recibido una corrección de los errores mediante el subrayado corrigieron bastantes más errores (en una proporción de 10,1 sobre 20) gramaticales, de vocabulario y puntuación que aquellos que a los que sólo se les indicó la línea donde se encontraba el error (4,4 / 20) o aquellos que no recibieron ningún tipo de indicación (3,8 / 10); todos ellos hicieron una tarea de corrección/ reescritura. Este estudio demuestra que el mayor problema es la detección de errores, especialmente para los estudiantes de menor nivel. Con respecto a la autocorrección con ayuda de recursos como el diccionario, citaremos el estudio de Kubota (2001). Estudiantes universitarios de nivel intermedio de japonés como lengua extranjera escribieron una composición durante 45 minutos usando un diccionario bilingüe. Después de dos semanas, se les devolvieron sus escritos con los errores marcados mediante símbolos de corrección y se les pidió que los corrigieran utilizando sus propios recursos en clase- a menos que lo hicieran en una sesión grabada comentando en voz alta. Se 103 les dio una nota provisional para animarles a la auto-corrección y luego una nota final cuando entregaron la versión final un mes después. El número de errores en todas las categorías disminuyó con la auto-corrección, y muy notablemente las categorías con los errores más básicos, como por ejemplo partículas, gramática, vocabulario y ortografía. Las estrategias más comúnmente utilizadas fueron el conocimiento previo y el diccionario, y el 48 % de los errores de vocabulario se corrigió con el diccionario. En un estudio más reciente, a pesar de argumentos obvios sobre estudios que van más allá de las composiciones únicas, Ferris y Roberts (2001) estudiaron las revisiones de estudiantes de inglés como segunda lengua de primer año. Hubo dos condiciones: el grupo “codificado”, que sólo recibió el subrayado en los cinco tipos de error; y el grupo control que no recibió feedback. Los grupos “codificados” y “no codificados” corrigieron significativamente más errores totales que el grupo control, 64%, 60% y 18 % respectivamente. La estructura de las frases fue lo más problemático para los grupos experimentales, y la elección de palabras lo menos problemático para el grupo control. El grupo control, sin embargo, también cometió más errores al principio (alrededor de 39) que los otros dos grupos (32), lo cual podría sugerir que tienen un nivel de competencia más bajo. Gascoine (2004) estudió el efecto del feedback en las revisiones únicas de cinco composiciones, aplicando las categorías de Ferris (1997). Se utilizaron 25 estudiantes universitarios de francés a nivel principiante que recibieron algunas preguntas previas y luego escribieron principalmente textos descriptivos de una media de 92 palabras. Se analizaron 516 comentarios al margen y 114 borradores. Hubo tres tipos de respuesta por parte del profesor: comentarios positivos de tipo general, comentarios de tipo imperativo sobre contenido y comentarios sobre gramática. Los 118 comentarios positivos no produjeron cambios, y los 64 comentarios de tipo imperativo tuvieron como resultado 34 cambios sustanciales y 30 104 mínimos o inapreciables. Los 334 comentarios sobre la gramática produjeron el 88% de cambios satisfactorios, 8 % incorrectos, y 3% ignorados. Li y Lin (2007) investigaron el efecto del feedback y la revisión sobre el uso apropiado de la construcción condicional en inglés. Participaron en el estudio 93 estudiantes chinos que no habían obtenido un resultado de 0/5 o 5/5 en un test previo sobre la estructura objeto de estudio. Se les dividió en tres grupos para las dos tareas a realizar: “¿Qué pasaría si no hubiera agua?” y “¿Qué harías si no fueses al colegio?” . El grupo “Revisión” revisó sus textos sin ningún tipo de feedback del profesor. Al grupo “feedback” se les devolvió sus textos con los errores subrayados, mientras que el grupo “feedback con revisión” recibió sus textos con los errores subrayados pero tenían que revisarlos. Tres semanas más tarde los estudiantes escribieron la segunda composición. Los resultados de los porcentajes mostraron que los grupos que recibieron feedback junto con revisión y el que recibió feedback lo hicieron mejor que el grupo que sólo revisó (sin ayuda) en términos de precisión en la primera versión revisada. Este grupo mejoró en la revisión del texto 1 (74,4% al 89,5%) y del texto 1 al 2 (74,4% al 89 %). Los autores de este estudio argumentan estadísticamente que el grupo “revisión” también mejoró significativamente entre el texto original 1 y la revisión (78,1 % a 81,9%) y entre el texto original 1 y el texto 2 (78,1% a 79,5%). Lo que sí parece relevante es que tanto el subrayado como la revisión son necesarios para que aumente la precisión en la escritura. Con todas las limitaciones de estos estudios realizados utilizando revisión de una sola composición, vemos que de nuevo los estudiantes que recibieron alguna forma de feedback lingüístico sobre los errores mostraron mayores mejoras que aquellos que no lo hicieron, siendo el subrayado el método de corrección más utilizado y estudiado. 105 A modo de resumen, citaremos las palabras de Ferris (2003: pág. 102) que se refieren a la necesidad de que el feedback debe ser seguido de algún tipo de revisión por parte del aprendiz porque, de otro modo, no sería útil: “Finally, teachers should be intentional in helping students to revise, seeing that they understand and can utilize feedback they have received, and creating accountability mechanisms to make sure that students are taking the response- and-revision process seriously”. Teniendo en cuenta los estudios anteriormente citados, podemos concluir que la corrección de composiciones en una segunda lengua es más útil si existe una revisión de dichas correcciones por parte del alumno. Esta conclusión afectó directamente al diseño de nuestro estudio experimental donde se compararon diferentes tipos de correcciones; se optó por hacer que los alumnos participantes en el estudio volvieran a revisar (en dos ocasiones) y escribir las traducciones que se les pidió que hicieran. Es importante comentar que se eligió corregir una traducción de un texto porque sería la mejor manera de controlar el vocabulario específico que se pretendía controlar para comparar la efectividad de los diferentes tipos de corrección. Es decir, si queríamos valorar el aprendizaje de vocabulario durante la lectura a través de diferentes tipos de corrección, había que elegir un método por el cual el alumno revisara las correcciones de una serie de términos concretos. 2.3.3. CORRECCIÓN DE REDACCIONES TRADUCIDAS. A continuación, resumiremos aquellos estudios que han analizado las correcciones o el feedback en redacciones que implican una traducción. Estos estudios son de gran importancia para nuestro estudio experimental ya que la traducción es la tarea que elegimos para 112 No es sorprendente que, de acuerdo a Cohen (1991), los aprendices pocas veces consultan un diccionario después de recibir feedback, ya que sólo algunas publicaciones reconocen esta posibilidad (Hendrickson, 1980; White y Arndt, 1991). De hecho, el mismo Cohen junto con Cavalcanti no incluye la consulta del diccionario en el cuestionario que dieron a sus estudiantes sobre estrategias a la hora de trabajar con el feedback recibido del profesor (Cohen y Cavalcanti, 1990: 169). Sin embargo, White y Arndt (1991) sí asumen la referencia al diccionario aunque con un diccionario monolingüe, lo cual sería inútil si el estudiante no supiera qué palabra buscar. Hay autores que también se refieren al uso de gramáticas. Hermosín Gutiérrez (1994) ha demostrado que la corrección gramatical es raramente percibida como una opción para resolver problemas en la escritura, aunque la mayoría de las correcciones parecen ser sobre dicha gramática (Cohen, 1987). Además, la mayoría de las referencias al vocabulario en las composiciones se refieren a la variedad pero no al desarrollo de la precisión en vocabulario. En el estudio de Truscott y Hsu (2008), los autores demuestran que aunque el volver a escribir los borradores corregidos resulta en una menor tasa de errores en los textos, este efecto no produce o se traslada a una nueva tarea de escritura. Los autores concluyen que el resultado indica que puede no haber habido mejora lingüística resultante de la corrección y la reescritura. Bruton (2009) intenta demostrar que la conclusión parece ser cierta pero discutible por las razones erróneas ya que los detalles de los varios sets de datos sugieren una explicación alternativa. Bruton (2007) opina que puede ser más típico de profesores de una segunda lengua el prestar atención a los errores de lengua en los textos escritos, lo cual no parece ser muy motivador; a menos que se compense mediante una nota. Este aspecto también es señalado por Hedgcock y Lefkowitz (1994) quienes sugieren que los aprendices de una lengua extranjera podrían estar 113 menos motivados que los de una segunda lengua a la hora de atender al feedback escrito ya que estarían más pendientes de la nota que de mejorar su fluidez escrita. A modo de resumen, podemos añadir que en nuestro estudio experimental tendremos en cuenta muchas de las conclusiones a las que las investigaciones anteriores han llegado. Entre ellas, el efecto del uso del diccionario en el aprendizaje de vocabulario en tareas de escrituratraducción- aunque la traducción en nuestro caso sea sólo un método para evaluar la comprensión lectora de un texto específico. Por lo tanto, debemos adelantar que el uso del diccionario bilingüe en forma de glosarios juega un papel fundamental en la revisión de la traducción hecha por los estudiantes que participaron en el estudio experimental, como analizaremos en el siguiente capítulo. No queremos finalizar esta sección si referirnos a algunos factores individuales y contextuales que no han sido estudiados con frecuencia en la literatura existente sobre feedback correctivo. Algunos autores (Hyland, 1998, 2000, 2003; Storch y Wigglesworth, 2010; Swain, 2006) han llevado a cabo estudios cualitativos que analizaban el papel de factores contextuales en la corrección en una segunda lengua. De ellos se puede concluir que si el aprendiz de una segunda lengua no quiere atender a las correcciones recibidas sea cual sea el motivo (factores culturales, de costumbre adquirida o motivacionales) y, por tanto, no se implican en revisar dichas correcciones, es muy difícil que se produzca ningún aprendizaje. Estas conclusiones se han tenido en cuenta en nuestro estudio experimental ya que se procuró en todo momento que los participantes en el estudio estuvieran motivados a la hora de realizar la tarea encomendada y corregir los errores recibidos. 2.3.5. CONCLUSIÓN. 114 Casi todos los estudios revisados en la sección 2.3 han sido conducidos a nivel terciario ( educación superior), algunos en lo que podría considerarse contextos de segunda lengua y otros de lengua extranjera. El foco principal ha sido puesto en la corrección más que en el desarrollo lingüístico, ya sea específicamente en términos gramaticales o sintácticos. Además, en la mayoría de ellos no se especifica si la lengua evaluada era previamente conocida o no. La principal conclusión en la que la mayoría de estos estudios parecen coincidir sugiere que las indicaciones del profesor contribuyen positivamente a la corrección en la escritura en una segunda lengua. Las posibles excepciones son el grupo que recibió feedback lingüístico (Sheppard,1992) y el grupo con corrección explícita Lalande (1982). Aunque Truscott (1999) reconoce el hecho de que la mayoría de estos estudios no son comparables, argumenta que, ya que todos ellos demuestran la ineficacia de la corrección lingüística, no hay necesidad de defenderlos. Sin embargo, la interpretación de los resultados que se muestran en nuestro estudio, como veremos más adelante, no coincide con la de Truscott. En cuanto al modo de detección de los errores, que el profesor localice los errores parece ser efectivo para que los que escriban en una segunda lengua puedan auto-corregir parte de sus textos, (Bruton y Broca,1997; Fatham y Whalley,1990; Ferris y Roberts, 2001; Frantzen y Rissel, 1987; Lee, 1997 y Makino, 1993). Trascurrido un tiempo, se vio que la localización es más beneficiosa que la corrección explícita en el estudio de Bruton y Broca (1997), del mismo modo que la localización fue más efectiva que la codificación en el estudio de Robb, Ross y Shortreed (1986). Además, una corrección explícita tuvo más éxito que el uso de códigos de corrección (Semke, 1984), aunque lo contrario ocurre en el estudio de Lalande (1982). Otro aspecto relacionado con la disminución de la agudeza en la expresión escrita es la falta de motivación personal del alumno. Semke (1984), por ejemplo, pidió a los estudiantes que 115 escribieran de cualquier cosa durante 10 minutos. Los estudiantes que sólo recibieron feedback sobre errores no estaban muy interesados en ello, y más aún si tienen que trabajar más sin ninguna recompensa. No podemos dejar de mencionar algunas de las conclusiones de Bitchener (2012) sobre los resultados de las investigaciones sobre el efecto del feedback correctivo en la mejora de la precisión en la escritura. Este autor señala que ha habido estudios que demuestran su utilidad con respecto a aspectos gramaticales (Bitchener y otros, 2005; Bitchener, 2008; Sheen, 2007; Sheen y otros, 2009) pero muy pocos han investigado la efectividad del feedbcak correctivo en la adquisición del vocabulario (Bitchener y otros, 2005; Ferris, 2006; Frantzen, 1995; Lalande, 1982). Sin embargo, este autor comenta que esos estudios demuestran que el feedback correctivo no ayuda en la precisión con la que los aprendices usaban los términos corregidos. Bitchener explica esos resultados en base a las pocas veces en que se han encontrado esos términos y, por lo tanto, menos ocasiones “para que los aprendices atiendan y se fijen en lo que es aceptable en la segunda lengua”. Este último aspecto referido por este autor es precisamente el objetivo de este estudio experimental donde intentamos abarcar el papel de la corrección en el aprendizaje de vocabulario como medio de evaluar la comprensión lectora. Además, como veremos en el capítulo siguiente, también se presta atención a las ocasiones necesarias en las que el término se corrige así como al número de veces que se consulta un glosario bilingüe. Además, el aprendizaje de vocabulario se comparará en varias situaciones de corrección. Para poder controlar dicho aprendizaje, se utilizará la escritura translaticia como medio para ofrecer diferentes tipos de feedback: subrayado, palabra dada, no corrección. 116 117 CAPÍTULO 3. OBJETIVOS Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. 3.1. JUSTIFICACIÓN. En primer lugar, como ya hemos visto en los capítulos anteriores, existe muy poca evidencia del aprendizaje del vocabulario que se produce en la corrección de textos traducidos y de que el aprendiz de una segunda lengua tampoco se haya tenido que fijar en el significado de determinados términos en la lectura para poder retener su significado. Tal y como dijimos en la introducción, la hipótesis de partida en el caso de la escritura translaticia como método de evaluación de la lectura intensiva de textos técnicos es que los aprendices retienen menos el significado de unidades léxicas si no reciben ningún tipo de corrección. Por consiguiente, la investigación que hemos llevado a cabo ha analizado el efecto (retención de significado) de las correcciones en la traducción de un texto jurídico en una segunda lengua. Este estudio comparte métodos de trabajo con el estudio de Bruton (2007.b) en el que los estudiantes completaron una tarea de traducción escrita (españolinglés) y utilizaron diccionarios bilingües y/ o glosarios. Tres días después recibieron feedback sobre los errores cometidos que consistió en darles la inicial de la palabra correcta. Tenían que volver a escribir la traducción inicial incorporando las correcciones usando el apoyo de un glosario bilingüe. Una semana después se les pidió inesperadamente que tradujeran el mismo texto sin diccionario y sin la traducción previa. Debo señalar en este punto que también el estudio experimental utilizado por Hummel (2010) tiene bastantes equivalencias con el que aquí se presenta. Entre ellas, debo destacar el enfoque en el aprendizaje accidental y no en el intencional ya que los sujetos no sabían que se les iba a 118 examinar sobre lo que habían retenido así como el hecho de que los sujetos eran voluntarios y recibieron cierto tipo de gratificación académica. Además, como vimos en capítulos anteriores, Chandler (2003) estudió la eficacia de los diferentes tipos de corrección con respecto a la mejora en la reescritura o la fluidez. En su estudio se encontró que tanto la corrección directa como el subrayado tenían mejores resultados que describir el tipo de error. Posibilidades de errores. A continuación detallamos las opciones que se pueden presentar cuando el participante de nuestro estudio encuentra una palabra en el texto que tiene que leer y traducir. En primer lugar, el participante tiene que ser consciente de que no sabe el significado de una palabra (opción 2) para consultarla en un glosario que se le ofrece (opción 3). Por otra parte, puede que crea que conoce el significado (opción 2) pero el resultado de la traducción puede ser correcto o no (opción 4). En ambos casos, si la palabra no es traducida correctamente, se le corregirá (opción 5) y deberá consultar el glosario de términos traducidos ofrecido para ello. También se tendrán en cuenta algunos términos que, a pesar de ser incorrectos, no se corregirán. De ese modo, en el siguiente gráfico se muestra el efecto de la no-corrección en el aprendizaje de vocabulario: 119 Hemos planteado las posibilidades de que el alumno crea que conozca o no el término al encontrarlo en el texto que tiene que traducir. En caso de que crea conocerlo, la traducción podrá ser correcta o no, en cuyo caso se le corregirá. Por el contrario, en caso de que crea no conocerlo, tendrá que consultar el significado en un glosario y dicha consulta tendrá un resultado positivo o negativo. Ya explicaremos más adelante cómo se ha diseñado el glosario de términos para que el alumno encuentre dificultades a la hora de elegir el término correcto y existan más posibilidades de que falle en su traducción y, de ese modo, haya más posibilidades de corrección. Posibilidades de corrección. A continuación explicaremos las posibilidades de corrección de una palabra no traducida correctamente por el estudiante que ha leído el texto en inglés. Teniendo en cuenta los resultados de la literatura anterior citados en el capítulo introductorio, decidimos que tendríamos que utilizar las siguientes opciones: no corrección, dar el significado correcto o subrayar la palabra incorrecta. La elección para utilizar uno u otro tipo 120 se explicarán más adelante. La razón principal para elegir estos tres tipos es que son las que se recomiendan en la bibliografía anteriormente citada y son útiles para nuestros propósitos. A continuación ofrecemos un cuadro (Tabla 1) con las diferentes posibilidades ante las que nos encontramos y la posible corrección. Posibilidad 1: NO SE CORRIGE PORQUE LA PALABRA ES CORRECTA. Encontramos que la palabra se puede traducir correctamente tanto porque se ha utilizado bien el glosario (no se conocían previamente los términos meta) como porque ya se conocía el significado con anterioridad. Posibilidad 2: SE SUBRAYA LA PALABRA INCORRECTA. El alumno encontrará algunas entradas en el glosario que ofrecen múltiples acepciones. Deberá elegir entre ellas y si la acepción es incorrecta, se le corregirá. Estas dos primeras posibilidades no pueden predecirse con anterioridad, es decir, no podíamos saber si el alumno iba a conocer el término sin necesidad de utilizar el glosario o si iba a utilizar mal el glosario ofrecido. Sin embargo, y como veremos cuando tratemos el tema de la elección de términos, nuestro punto de partida para el estudio era el error del alumno al traducir y, por ello se eligieron algunos términos que en el glosario ofrecían acepciones múltiples que indujeran a error. Es decir, debíamos ofrecer posibilidades de que el alumno se equivocara traduciendo para poder corregirlo. De ahí que las posibilidades 3 y 4 (palabra errónea o espacio en blanco) fueran las que podemos predecir con anterioridad. Posibilidad 3- SE DA LA PALABRA CORRECTA SI LA QUE EL ALUMNO TRADUCE ES INCORRECTA (3.A) O ESTÁ EN BLANCO (3.B). Posibilidad 4- LA PALABRA INCORRECTA SE IGNORA Y NO SE CORRIGE. Se eligieron una serie de términos meta (aquellas unidades léxicas que son objeto de nuestro 121 estudio y que se corregirán) y otra serie de términos que servirían como términos control para luego valorar una opción de no corrección. Tabla 1. Palabra Correcta Elegida en glosario Posibilidad 1 Sin glosario (Conocida con anterioridad) Mal uso del glosario Subrayado Posibilidad 2 Incorrecta (sin glosario) ERROR Dar palabra correcta Posibilidad 3. A Desconocida (sin glosario) EN BLANCO Dar palabra correcta Posibilidad 3.B Incorrecta Ignorada (Control) Posibilidad 4 Tras decidir las opciones de corrección, también era importante definir qué términos (unidades léxicas) eran los más adecuados para cada tipo de corrección. Como se puede observar en la tabla que aparece a continuación (Tabla 2), la división se hizo en base al número de acepciones léxicas que ofrece un diccionario ya que, a mayor elección de traducciones a la primera lengua, mayores son las posibilidades de una elección errónea y, por lo tanto, de una posterior corrección. Aunque ya lo explicaremos en la sección sobre el tipo de texto elegido en este estudio, debemos adelantar que los participantes en el estudio tuvieron que traducir dos textos (Texto 1 y Texto 2). 128 3.3. DISEÑO. El diseño básico utilizado en esta investigación es el siguiente: administración de una prueba de nivel de vocabulario general para averiguar la competencia lingüística general en inglés de los participantes en el estudio, un test previo de conocimiento sobre los términos meta y traducción de dos textos y test posterior de conocimiento sobre los términos meta tanto a corto como a largo plazo. A continuación ofrecemos un cuadro con la planificación temporal de las tareas que los participantes en el estudio tuvieron que realizar. Hay que señalar que entre las sesiones en las que ellos traducían o revisaban los textos, se corrigieron dichas traducciones. Más adelante, en el apartado de procedimiento, explicaremos las razones que nos llevaron a decidir tanto el número de revisiones de la traducción que el sujeto tenía que hacer como el modo en el que se hicieron. 129 Tabla 4. Planificación temporal de la investigación. Con respecto a la temporalidad, se desarrolló una sesión cada semana excepto la última celebrada 15 días después de la anterior. 130 Todos los participantes en el estudio completaron las tareas de traducción dentro de su horario lectivo regular durante el curso 2011-12. Para ello, se contó con la ayuda inestimable de tres profesoras de la Facultad de Derecho de la Universidad de Sevilla: Beatriz Campuzano, Mª Mar Tizón y Mary Cruz Arcos. Todas ellas prestaron parte del tiempo de sus clases para que esta actividad se pudiera realizar y, en total, las tareas duraron cuatro horas y media repartidas en 9 sesiones de entre 20 y 30 minutos. La tarea de traducción se hizo en horario lectivo con la presencia de la instructora porque, en caso de que se hubiera hecho en casa, no se hubieran podido controlar variables. Entre otras, el que los participantes hubieran memorizado significados de palabras de manera intencional y, por lo tanto, el efecto de las correcciones se hubiera visto afectado. Tampoco se hubiera podido evitar el uso del diccionario en vez de los glosarios proporcionados ni el tiempo utilizado para cada actividad. 3.3.1. SUJETOS E INSTRUCTOR. Los sujetos elegidos eran alumnos de Derecho de la Universidad de Sevilla. La recopilación de datos para el estudio experimental tuvo lugar entre Septiembre de 2011 y Enero 2012 cuando los alumnos estaban en 1er curso de Grado y 4º de Licenciatura. Tabla 5: Participantes en el estudio. 131 El gráfico anterior nos ofrece los datos de participantes en el estudio y, como podemos observar, hubo 17 alumnos de 4 º curso de Licenciatura en Derecho (5 años de estudio en total) y 13 de 1º de Grado en Derecho (4 años). Una de las diferencias principales entre ellos era el nivel de conocimiento del vocabulario legal en la primera lengua, además de sus conocimientos generales sobre Derecho. El número total de participantes que completaron las 9 sesiones en las que consisitió este estudio fue de 30. Esta muestra estaría dentro de la media de casi todos los estudios parecidos publicados hasta la fecha y que se han mencionado en capítulos anteriores. A modo de resumen, ofrecemos los siguientes datos sobre la muestra (número de participantes) que recibió una corrección directa en algunos de esos estudios: Bitchener, 2008 20 Bitchener y Knoch, 2008 15 Bitchener y Knoch, 2010a 13 Bitchener y Knoch, 2010 b 12 Ellis, Sheen, Murakami y Takashima, 2008 11 Sheen, 2007 31 Sheen, Wright y Moldawa, 2009 22 Antes de comenzar con el estudio experimental, se implementó un test de nivel de inglés general (Anexo 2) basado en las pruebas diseñadas por Nation (www.lextutor.co y www.lognostics.co.uk). En dicho test se intentó valorar el nivel de vocabulario receptivo de los participantes en el estudio con el fin de valorar su nivel de inglés, al menos con respecto al vocabulario receptivo. 132 Se barajaron otras posibilidades de evaluación del nivel de inglés general de los participantes pero se eligió el sistema de test productivo porque, entre otras cualidades, utiliza palabras que pertenecen a la lista de palabras más frecuentes (Frequency Lists). De entre los diferentes niveles de palabras más frecuentes en inglés, se eligieron los cuatro últimos y de entre las palabras que aparecen en cada uno de ellos, se eligieron 12 aleatoriamente aunque eliminando cognados. Dichas palabras se ofrecieron en grupos de tres para su traducción al español (método seguido por Nation en sus diferentes versiones del test). Las posibilidades de traducción siempre fueron seis a elegir tres. En total, los participantes fueron preguntados por la traducción de 48 palabras del inglés al español (se ofrece dicha prueba en el Anexo 2). Tabla 6: Nivel de inglés general previo. Como vemos en la tabla 6, el nivel de inglés general de los participantes era bastante homogéneo, siendo la media total de 42,5 términos acertados de un total de 48, no habiendo una diferencia significativa entre los cursos 1º y 4º. Es importante mencionar que todos los participantes habían recibido la asignatura de inglés durante los seis años anteriores de educación secundaria obligatoria y Bachillerato y durante cuatro cursos más de educación primaria. Analizaremos estos resultados en el capítulo 4. 133 Debemos mencionar que aunque inicialmente los sujetos ascendían a 90 alumnos, debido a las ausencias de muchos de ellos durante las primeras sesiones, finalmente se contabilizaron sólo los resultados de aquellos que participaron en todas las sesiones de recopilación de datos. La autora de este trabajo, que es profesora Titular de Escuela Universitaria en la Universidad de Sevilla con más de veinte años de experiencia como docente, fue la instructora de los estudiantes durante el experimento. Se establecieron dos niveles para analizar los resultados: principiante o primer curso de Grado y avanzado o cuarto curso de Licenciatura. El nivel de los alumnos de primer curso es el equivalente al A2 del European Framework of Reference o equivalente al obtenido en 2º de Bachillerato. El nivel de los de 4º año de Licenciatura equivaldría teóricamente al B1 pero, como hemos visto en el test de inglés general, no existe diferencia con el nivel de los alumnos de 1º. Sin embargo, la división en dos grupos no se estableció con respecto a sus niveles de inglés general sino a la diferencia con respecto a sus conocimientos legales en la primera lengua ya que los de nivel más bajo sólo llevan unos meses estudiando la carrera. Dicha diferencia afectará a la tarea de traducción de los términos en nuestro estudio. En las primeras sesiones del estudio, también se les pidió alguna información sobre su historial en el aprendizaje del inglés: 1. Estudio_____ 2. Curso_________ 3. Años que he estudiado inglés además de en el instituto____ 134 La participación fue voluntaria y gratificada con un certificado de participación expedido por el grupo de investigación al que pertenezco (HUM 125). Esta participación gratificada se debe a que la cuestión de la motivación o el esfuerzo para hacerlo mejor es importante ya que a menudo los sujetos que participan en estudios no tienen ningún objetivo ni propósito especial al hacerlo, simplemente se les dice que lo hagan. Consideremos, por ejemplo, Semke (1984) que pidió a sus estudiantes que escribieran sobre lo que les viniera a la cabeza durante 10 minutos. Otras veces, no se les da ni nota ni recompensa de ningún tipo, sólo se les corrige los errores. Por ejemplo, en Fazio (2001), los estudiantes tenían que escribir en un journal sin ningún propósito especial excepto escribir sobre su “libertad”. En ambos estudios, los resultados obtenidos no fueron los esperados debido, en parte, a la falta de motivación de los sujetos participantes en el estudio. También se les solicitó permiso para utilizar los datos que se obtuvieran: “Yo …acepto que los datos que resulten del presente estudio sean analizados y publicados en el futuro como parte de la tesis doctoral de Belén Ramírez Gálvez” 3.3.2.MATERIALES. ! La elección de los textos con los que trabajar en este estudio experimental fue anterior a la elección de participantes. Es decir, el objetivo planteado para elegir el texto era, principalmente, que fuera difícil una comprensión general del texto y que obligara a la traducción y posterior corrección de la traducción. Como ya hemos comentado, eso es precisamente lo que ocurre habitualmente con textos legales de tanta especificidad, como por caso, los contratos de compra-venta. 135 Con el fin de conocer la experiencia previa de los sujetos con respecto a su familiaridad con textos legales, se les preguntó también sobre ello al comienzo del estudio: ¿Lees textos legales en inglés?Si / No Del mismo modo, se les preguntó sobre su reacción ante dichos textos legales. Se pretendía conocer de antemano si una de las premisas de las que se parte en este estudio era cierta, es decir, si los alumnos leen palabra por palabra o son capaces de entender el texto sin estar familiarizados con el vocabulario específico. El impacto de la familiaridad cultural con el texto sobre el reconocimiento de palabras fue precisamente el objeto de estudio de Pulido (2004). En dicho estudio se encontró que la adquisición de vocabulario fue superior en los textos culturalmente familiares para los aprendices. Si has respondido sí en la pregunta anterior: ¿Sueles leer palabra por palabra y traducir mentalmente? Si / no Tipo de escritura objetivo: texto legal. Los contratos de compra-venta suelen ser documentos tipo, pero las cláusulas hay que leerlas detenidamente; su traducción es “imprescindible”, como ya hemos comentado anteriormente. Una cláusula no puede ser entendida “de manera general”, puede dar lugar a problemas legales bastante serios. Es por ello que la mayoría de los abogados suelen traducir los documentos de este tipo. Debemos mencionar que la elección de este tipo de texto llevó bastante tiempo ya que con el fin de que se cumplieran las condiciones experimentales necesarias, el texto debía ser necesariamente traducido palabra por palabra. Para ello, consultamos a varios abogados 136 expertos en transacciones legales internacionales que nos aconsejaron estos documentos de compra-venta por ser los que suelen dar lugar, según su experiencia, a un mayor número de problemas en caso de que alguna de las palabras que contengan sea mal traducida. También se nos aconsejó este tipo de textos porque son los más frecuentes en esta rama de la práctica profesional. Con respecto a la reacción de los aprendices de una segunda lengua ante estos textos, es importante señalar que lo más frecuente es que los aprendices de una segunda lengua ignoren un término desconocido tal y como señalamos en anteriores capítulos. En estudios anteriores realizados con textos de tipo general los aprendices tuvieron la opción de ignorar las palabras desconocidas (Bensoussan y Laufer, 1984; Paribakht y Wesche, 1993), por tanto, la naturaleza de la tarea influye en la decisión de ignorar términos desconocidos o de prestarles atención (consultarlas en un diccionario) e intentar inferir su significado. En este estudio era obligatorio que los alumnos prestaran atención a la corrección de un número determinado de términos y es por ello que se eligió un texto de tipo legal donde es casi imposible ignorar los términos desconocidos, tanto por razones de densidad textual como de necesidad de especificidad para entenderlo. Por lo tanto, los textos seleccionados son de una dificultad adecuada al nivel intermedio de los sujetos, y el foco en la corrección de errores señalados de diferentes formas tratará de incrementar las posibilidades de que los aprendices no ignoren los elementos léxicos seleccionados, sino que atiendan a ellos. En un texto de tipo general, no es obligatoria una lectura palabra por palabra. Con el fin de que los participantes en el estudio tuvieran que cometer errores que se les pudiera corregir, teníamos que elegir textos que tuvieran términos desconocidos (se comprobó que no los conocían mediante el test previo). Los dos extractos elegidos (incluidos también en el anexo) 137 eran parte de un documento de Derecho mercantil, específicamente, la escritura de compraventa de un inmueble: TEXTO 1 CONTRACT FOR PURCHASE OF RESIDENCE OR OTHER REAL STATE THIS CONTRACT is made on the______day of _________, 20 _____by and between ____________________________(Seller) whose address is ___________________________________ And ____________________________(Buyer) whose address is ___________________________________. WHEREAS, Seller is the owner of the certain property located at _______________________________ and desires to sell said property to buyer; and WHEREAS , Buyer agrees to buy the property located at ___________________________________________________________________________________; NOW THEREFORE, THE PARTIES AGREE AS FOLLOWS: The Seller agrees to sell and the Buyer agrees to buy the property located at _______________________________________________, and more particularly described as follows: consisting of the land and all the buildings and other improvements; and all of the Seller´s rights relating to the land. Deposit Monies: All deposit monies will be withheld in a non-interest-bearing trust account until refunded. Time of Closing: Buyer and Seller agree that closing shall take place on the 8 th day of June,2009. Buyer and Seller further agree that time is of the essence. Transfer of Ownership: At the closing, the Seller will transfer ownership of the property to the Buyer. The Seller will give the Buyer a properly executed bargain and sale deed with covenants against grantors´ acts and an Affidavit of Title with no survey provided. The property shall comply with all requirements below. Personal Property: All fixtures are included in this sale unless they are listed below as being excluded. Physical Condition of Property: This Property is being sold “as is”. Seller does not make any claims or promises about the condition or value of any of the property included in this sale. Buyer makes this offer in full reliance upon his own independent investigation and judgement. There are no verbal agreements, which modify or affect this offer. The acceptance of a deed by Buyer shall be deemed to be the full performance of every obligation on the part of Seller. Municipal Improvements: Seller will pay all unpaid assessments against the property for work completed before the closing and unpaid dues such as condominium charges and rates. TEXTO 2 Property Lines. The Seller does not have a survey for these premises and make no representation that all buildings, driveways, and other improvements on the property are within its boundary lines or that no improvements on adjoining properties extend across the lines of the property. Risks of Loss. The Seller is responsible for any additional damage to the property, except for normal wear and tear until the closing of title and acceptance of a deed. If there is a substantial damage, the Seller reserves the right to cancel the contract and refund Buyer´s deposit monies or to negotiate the terms of the repairs with the Buyer. Ownershipág. The Seller agrees to transfer and the Buyer agrees to accept ownership of the Property free of all claims and right of others, except for: recorded easements ,__________________. Title Insurance. Buyer and Seller agree that Seller shall order a title binder for the subject property from a title company authorized to do business in England. Buyer shall pay for all costs associated with these title charges except as indicated below. Seller´s attorney shall provide Buyer´s attorney with appropriate information regarding where title has been ordered… 144 3.4. PROCEDIMIENTO. ! El experimento se llevó a cabo durante el período lectivo regular de los participantes. Tres meses antes de comenzar, se realizó una prueba piloto con diez alumnos de la misma Facultad de Derecho de la Universidad de Sevilla. Dicha prueba piloto tenía varias finalidades: - Comprobar si los textos y la tarea elegida eran de un nivel adecuado a los estudiantes en cuestión. - Determinar si el tiempo concedido para la cumplimentación de las tareas era suficiente. - Verificar que los sujetos no tenían conocimiento previo de los términos meta ya que se intentaba que los participantes produjeran errores en las diferentes categorías de términos meta establecidos con anterioridad. - Verificar que los alumnos no produjeran errores en aquellos términos (los que solo tenían una opción en los glosarios) que se suponía iban a ser correctos y, por lo tanto, no iban a ser corregidos. Los resultados de la prueba piloto fueron satisfactorios en cuanto se determinó y verificó todo lo anteriormente descrito además de poder evitar diferentes problemas logísticos en la posterior recogida de datos para el estudio experimental cuyos resultados ofrecemos más adelante. 145 Antes de comenzar a detallar el proceso seguido, sería necesario comentar que todos los grupos de estudiantes siguieron el mismo formato de actividad y con la misma cadencia en el tiempo. En la primera sesión, los noventa estudiantes que empezaron el estudio (lo completaron en su totalidad treinta de ellos) recibieron una prueba de nivel de inglés y una prueba inicial de vocabulario que incluía los veinte términos meta (Test Previo en el apéndice) y algunos distractores. En esa misma sesión, se pidió a los participantes que tradujeran el primero de los textos y que al consultar las palabras glosadas, dejaran constancia de ello. Durante las sesiones en las que los sujetos tenían que traducir, la instructora sólo resolvía dudas con respecto al proceso a seguir en la tarea indicada pero nunca se les proporcionó significados de palabras o se les ayudó propiamente a hacer la tarea ya que podían utilizar el glosario proporcionado. Entre sesión y sesión (una semana) se corrigieron los textos traducidos por los alumnos (se ofrecen dos ejemplos en el Anexo). Como se observa en los textos corregidos, la autora de este estudio y, a su vez, participante en la corrección de dichas traducciones, hizo tres tipos de anotaciones o correcciones a dichos textos: no corrección (palabras correctas o control), subrayar la palabra incorrecta o escribir la opción adecuada. No se corrigió nada más del texto sino solo los términos meta. Los sujetos recibieron los textos corregidos dos veces porque no había seguridad de que con una sola corrección, el participante fuera a acertar la palabra. Aunque es importante señalar que en esa segunda sesión donde el participante vuelve a recibir correcciones, se le indica que no tiene que volver a escribir toda la traducción sino sólo aquellas frases donde se haya producido un error. Una semana más tarde, y tras recibir sus textos traducidos para que los volvieran a escribir, se les dio instrucciones explícitas sobre lo que tenían que hacer con las correcciones: volver a 146 escribir teniendo en cuenta las correcciones y volviendo a consultar el glosario si era necesario. Se les informó de que existían tres tipos de correcciones y la diferencia entre ellas. En el caso de que los sujetos hubieran dejado en blanco la traducción de uno de los términos meta, se les subrayó e indicó que debían elegir una opción de las ofrecidas. En la tercera sesión los participantes recibieron el segundo texto para traducir con la ayuda de su correspondiente lista de términos glosados. El proceso que se siguió fue el mismo que para el primer texto y tras una semana volvieron a recibir las correspondientes correcciones para volver a escribir el texto. La única diferencia con el Texto 1 es que en el segundo texto aparecen términos repetidos. Una vez completadas las dos tareas de traducción de textos a lo largo de seis semanas, se procedió a la administración, sin previo aviso, de dos pruebas semanales de vocabulario. La primera de ellas, a corto plazo, se realizó una semana después y la segunda, a largo plazo, tres semanas más tarde. Dichas pruebas eran iguales a la recibida en la primera de las sesiones pero el orden de los términos fue diferente. 147 3.5. PRUEBAS DE VOCABULARIO. TEST INICIAL El fin de este test era comprobar que no conocen el significado de los términos meta porque se supone que los van a aprender durante la lectura y traducción y con el feedback que recibirían posteriormente. Se intentó evitar el problema que puede surgir al hacer un test previo: la posibilidad de poner a los participantes en aviso sobre lo que se les va a pedir en el test final y que pudiesen memorizar o buscar los términos en casa entre sesión y sesión. Se optó, por ello, por incluir palabras extra (distractors) que no aparecen en los textos que iban a traducir y que tenían como finalidad el que los participantes del estudio no localizaran los términos objeto de estudio. Como se aprecia en el Test inicial (Anexo 3) se trataba de una traducción directa (inglésespañol) de 40 elementos. Los términos aparecen aislados, sin contexto alguno, ordenadas en forma de listado y con una indicación sobre el tipo de palabra que se busca (noun, verb, adjective, etc). La prueba inicial de vocabulario (también llamada Pre-test en el capítulo 4) fue administrada una semana antes de realizar la primera tarea de traducción con objeto de que transcurriera un cierto tiempo entre la primera vez que los aprendices eran expuestos a los términos originales y el momento de su nueva exposición a los mismos en las tareas a realizar. TEST POSTERIOR Respecto a la prueba final de vocabulario (Post-test) se trataba de la misma que la inicial pero los términos aparecieron en diferente orden. Los estudiantes recibieron dichas pruebas dos veces: una semana después de finalizar la traducción del segundo texto y, posteriormente, volvieron a completarla dos semanas después. 148 Las razones de administrar las dos pruebas finales dos veces, tanto a corto como a largo plazo, son, en primer lugar, porque las pruebas inmediatas suelen influir en los resultados de manera engañosa (Waring y Tataki, 2003), resultando en medias más altas que si las pruebas se hicieran algún tiempo después de finalizar el tratamiento. En segundo lugar, porque en el caso de tener dos actividades del mismo tipo, como en nuestro estudio, la realización de pruebas inmediatas después de cada una de ellas advertiría a los sujetos para la siguiente tarea, por lo que las pruebas dejarían de ser inesperadas. En tercer lugar, para poder evaluar no sólo el aprendizaje inicial de vocabulario, sino también su retención a largo plazo, comprobando la evolución de los resultados, si se mantienen en el tiempo o si, por el contrario, experimentan un descenso significativo en el índice de retención. Los criterios de puntuación seguidos para contabilizar las respuestas de las pruebas de vocabulario fueron: 0 puntos si la respuesta era incorrecta o si la habían dejado en blanco, y 1 punto si la respuesta era correcta. Siguiendo a Laufer y Hill (2000), si la respuesta en el test era semánticamente exacta pero tenía algún error ortográfico que no distorsionara el significado, se consideraba correcta, como ocurrió en “refund” traducida por “debolución”. Otras veces, se aceptaron traducciones como “Broker” que a veces fue traducida y otras se dejó en inglés como se suele hacer en español al ser un anglicismo de uso común (en el Anexo 3 se encuentran las pruebas de vocabulario iniciales y finales). 149 3.6. CUESTIONARIOS DE OPINIÓN. Como en otras investigaciones (Cohen, 1987; Ferris, 1995; Ferris y Roberts, 2001) se ha intentado también en este estudio reflejar las opiniones o preferencias de los estudiantes con respecto al tipo de corrección preferido. Para ello, se diseñó un cuestionario que tendrían que completar después de que terminaran todo el proceso de corrección de los textos. El objetivo principal era saber si creían que el modo en el que se les corrigió les había ayudado, no el hecho de que se les corrigiera. El diseño de cuestionario elegido (Anexo 6) fue del tipo gradación (Levelt´s) , como podemos ver en este extracto: 2. Me han gustado las siguientes acciones del profesor tras mi traducción: a) el subrayado de la palabra -2 -1 0 +1 +2 b) el que me den la palabra correcta -2 -1 0 +1 +2 c) ignora mi error -2 -1 0 +1 +2 La elección de este sistema de gradación tenía como intención evitar la elección dual tipo “sí / no”. Dicha dualidad no suele expresar las opiniones o preferencias personales de manera fehaciente. 150 151 CAPÍTULO 4. RESULTADOS Y ANÁLISIS. El paquete estadístico que utilizaremos para analizar los datos de nuestro estudio es SPSS 11.5 para Windows (Statistical Package for Social Sciences); tiene una gran facilidad de manejo y ofrece una gran variedad de técnicas de análisis estadístico. 4.1. RESULTADOS DEL CUESTIONARIO PREVIO Y DE INGLÉS GENERAL. Antes de comenzar a analizar los resultados del estudio, sería necesario referirnos a algunos datos generales obtenidos del cuestionario previo al estudio. Una de nuestras premisas era que la lectura de textos legales en inglés requiere una lectura palabra por palabra y, en la mayoría de los casos, una traducción mental. Esa fue una de las preguntas del cuestionario previo, y, tal y como vemos en el diagrama, sólo el 7 % solía leer textos legales, pero esos sujetos reconocieron hacer exactamente lo previsto: traducir mentalmente el texto al español. Aunque estos resultados carecen de validez estadística, son un ejemplo de una de las características principales de lectura de textos específicos en una segunda lengua, la tendencia a traducir mentalmente. Hay que decir que los alumnos de la Facultad de Derecho no suelen tener que recurrir a textos en una lengua diferente a la materna hasta cursos muy superiores o hasta completar sus estudios y éste es el motivo por el cual sólo el 7 % de los sujetos declaró leer textos legales en inglés. 152 Diagrama: Resultados del cuestionario previo al estudio La última parte de este cuestionario previo, pretendía averiguar el nivel de inglés de los sujetos con el fin de descartar diferencias significativas que afectaran a los resultados del estudio experimental. Tanto la tabla 6 (pág. 138) como la 8 que aparece a continuación revelan que el rango de notas se situaba entre 35 y 47 de un máximo de 48 ítems. Esto permite pensar en que existió cierta unificación de nivel de proficiencia lingüística ya que la nota media fue de 42,5. Recordemos que el nivel de vocabulario de inglés general fue analizado mediante un test basado en diferentes estudios de Nation (www.lextutor.co o www.lognostics.co). En dichos estudios se valora muy positivamente la traducción segunda lengua-primera lengua como elemento evaluador del conocimiento productivo en la segunda lengua. 153 Tabla 8: Resultados de la prueba de nivel de vocabulario (inglés general) Prueba de inglés general 3Gr. Inicial (1º) 36,2 % Gr. Avanzado (4º ) 41,1 % Desviación estándar: 3,7 Media: 42,5* Como ya dijimos, la división entre grupo inicial y avanzado no se debe al nivel de inglés sino a los conocimientos generales sobre Derecho en lengua española. 3 Con respecto al 27 % resultante de la diferencia entre los porcentajes de los dos grupos que no aparece en la tabla 8, hay que señalar que corresponde al número de estudiantes que no completaron el número total de sesiones que se realizaron y, por lo tanto, no se tuvo en cuenta sus resultados de nivel de inglés general. "