La competencia digital docente: Estudio documental mediante la cartografía conceptual

Volumen 75 Número, 4 2023 SOCIEDAD ESPAÑOLA DE PEDAGOGÍA NÚMERO MONOGRÁFICO / SPECIAL ISSUE Competencia digital, TPACK y ética tecnológica: retos para la sociedad de la información y el conocimiento (SIC) Digital competency, tpack and technological ethics: challenges for the information and knowledge society (IKS) Isabel María Gómez-Trigueros y Carolina Bustamante (editores invitados / guest editors) © Sociedad Española de Pedagogía Bordón 75 (4), 2023, 53-74, ISSN: 0210-5934, e-ISSN: 2340-6577 • 53 LA COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE. ESTUDIO DOCUMENTAL MEDIANTE LA CARTOGRAFÍA CONCEPTUAL Digital competence in teaching. A documentary study using conceptual mapping LORENA MARTÍN-PÁRRAGA, CARMEN LLORENTE-CEJUDO Y JULIO BARROSO-OSUNA Universidad de Sevilla (España) DOI: 10.13042/Bordon.2023.96306 Fecha de recepción: 13/09/2022 • Fecha de aceptación: 10/04/2023 Autor de contacto / Corresponding autor: Lorena Martín-Párraga. E-mail: [email protected] Cómo citar este artículo: Martín-Párraga, L., Llorente-Cejudo, C. y Barroso-Osuna, J. (2023). La competencia digital docente. Estudio documental mediante la cartografía conceptual. Bordón, Revista de Pedagogía, 75 (4), 53-74. https://doi.org/10.13042/Bordon.2023.96306 INTRODUCCIÓN. El artículo que se presenta a través de la revisión documental tuvo como objetivo principal analizar la noción de competencia digital docente y hacer visible, de esta forma, sus aportes y beneficios al sistema educativo. MÉTODO. Para llevarla a cabo se empleó el método de cartografía conceptual (Tobón, 2004), a través de un total de cuatro fases esenciales para su desarrollo: a) búsqueda de información, b) definición de criterios de inclusión y exclusión, c) análisis de los resultados a partir de los 8 ejes de búsqueda (Tobón, 2012) y, por último, d) la interpretación de los resultados obtenidos. RESULTADOS. Se revisaron un total de 842 artículos indexados en diferentes bases de datos (Dialnet, Scopus y Web Of Science). Los resultados obtenidos determinaron que el empleo de la competencia digital docente es esencial en esta nueva educación virtualizada, que ha llegado para quedarse. Por ello, es necesario que los docentes se conciencien de la responsabilidad que de ellos emana y asuman el rol de portadores de nuevos métodos pedagógicos, siendo conscientes de la importancia de recibir una buena formación y actualización que los capacite para indagar e innovar en las transformaciones educativas venideras. DISCUSIÓN. No bastaría con poseer una formación básica, sino que ésta debería poder llevarse a la práctica incluyendo acciones pedagógicas que lograsen sacar un mayor rendimiento al uso de las tecnologías en el campo de lo educativo, y la importancia de saber evaluar el proceso, garantizando su correcta progresión. Palabras clave: Competencia digital docente, formación docente, cartografía conceptual, tecnologías digitales, acciones pedagógicas, transformación educativa. Lorena Martín-Párraga, Carmen Llorente-Cejudo y Julio Barroso-Osuna 54 • Bordón 75 (4), 2023, 53-74, ISSN: 0210-5934, e-ISSN: 2340-6577 Introducción Cada vez es más notorio el valor añadido que aportan las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) a los procesos de enseñanza y aprendizaje (E-A), generando nuevos entornos formativos garantes de una mejora de la praxis educativa, incluyendo prácticas pedagógicas de calidad en estos contextos de transformación actuales. La versatilidad de cambios, producidos por el uso de las TIC, repercuten en diferentes ámbitos, señalando, y con ello la temática que nos concierne, la profesión docente, provocados por las insuficiencias presentadas a la hora de actualizar la enseñanza y aplicarla a los nuevos entornos formativos. La transformación digital, la modificación del rol docente y la adquisición de la competencia digital (CD) son exigencias que están afectando a todas las etapas del sistema educativo (De Lange et al., 2018, como se citó en Casal-Otero et al., 2021). Esta diversidad de cambios ha supuesto que las instituciones educativas deban modificar los planes metodológicos existentes, debido a la introducción de estas, posibilitando su integración en las prácticas educativas (Hatlevik y Hatlevik, 2018; Gómez-Parra, 2019). Por ello, surge la necesidad de ofrecer un uso seguro y crítico de las TIC a través de la formación en CD; considerada esta como una de las competencias claves garantes del éxito educativo. La suma necesidad de inculcar una correcta alfabetización tecnológica como herramienta para saber introducir, gestionar, evaluar e integrar las tecnologías (Hasse, 2017) hace que esta sea requisito indispensable a la hora de realizar una correcta búsqueda y tratamiento de la información (Çoklar et al., 2017), así como también para el desarrollo de un pensamiento crítico enfocado hacia la resolución de problemas y la toma de decisiones (Avsec y Szewczyk-Zakrzewska, 2017; Infante-Moro et al., 2021). Por otro lado, la necesidad de adquirir habilidades que permitan un mejor desarrollo e introducción de estrategias digitales orientadas a la colaboración y comunicación de la información (Gutiérrez-Porlan et al., 2018), lo que establece una serie de nociones éticas que fortalezcan el empleo de buenas prácticas (Dominighini y Cataldi, 2017) e incidan en un abanico de experiencias educativas mucho más innovadoras y creativas (Stahl et al., 2017). Aunque exista progreso, el simple hecho de introducir las TIC en la enseñanza no necesariamente implica cambios en los ambientes de aprendizaje (Marcelo et al., 2015), existiendo una significativa diferencia entre la CD del profesorado y la que realmente se requiere para poder ofrecer una educación de calidad en el uso de las tecnologías. Con base a lo anteriormente descrito, el presente estudio trata de alcanzar diferentes metas: 1) definir la competencia digital docente (CDD); 2) diferenciar entre CDD, prácticas pedagógicas, formación digital y CD; 3) describir las CDD necesarias para desenvolverse en la sociedad de la información y la comunicación; 4) identificar metodologías que evalúen y contribuyan a mejorar las prácticas educativas medidas por el uso de las TIC y ejemplificar buenas prácticas, llevadas a cabo, para lograrlo. Propósito del estudio Analizar, de forma sistémica, mediante la utilización de la cartografía conceptual (CC) la importancia de la formación docente en CD para el correcto desempeño de las practicas digitalizadas demandadas en los contextos de transformación actuales, con el propósito de ser capaces de La competencia digital docente. Estudio documental mediante la cartografía conceptual Bordón 75 (4), 2023, 53-74, ISSN: 0210-5934, e-ISSN: 2340-6577 • 55 contrastar, determinar y presentar evidencias actualizadas sobre la temática a tratar, ofreciendo, de esta forma, una nueva perspectiva en el aprendizaje para el dominio del conocimiento, encarando los retos educativos y reduciendo la barrera tecnológica existente entre el profesorado. Metodología Tipo de estudio La CC surge a raíz de numerosas investigaciones que perseguían comprender la interpretación de los conceptos científicos. De hecho, esta se comenzó a desarrollar como un instrumento de evaluación que permitía plantear instrucciones para una mejor organización del aprendizaje (Novak, 1995). Este método de análisis documental cualitativo se centra en sistematizar los resultados que la literatura científica ha realizado anteriormente sobre la temática en cuestión (Guzmán-Rivera et al., 2020). Una estrategia de construcción de comunicación de los conceptos centrada en el pensamiento complejo donde se incluyen aspectos verbales, no verbales y espaciales, con la finalidad de servir de apoyo a la construcción del saber (Carbajal et al., 2015) y, también, ayudar a la integración de conocimiento y al establecimiento de secuencias para trabajarlo (Requena, 2020). Se podría decir que esta se ofrece como forma de construcción del conocimiento con un carácter científico-académico que persigue hacer visible una serie de vínculos entre los componentes de un término, facilitando de esta forma su comprensión (Tobón, 2004). Una forma de investigación técnica que busca describir y presentar documentos de manera unificada y sistemática para facilitar su recuperación (Dulzaides-Iglesias, 2004). Técnica de análisis En aras de poder aportar a la comunidad científica, se presenta el siguiente estudio centrado en el análisis documental, con un enfoque cualitativo que permita determinar los ejes claves del concepto de CDD, así como la importancia de ser adquirida como mejora del sistema educativo. El análisis consiste en la búsqueda, recuperación, crítica e interpretación de datos obtenidos y registrados por otros investigadores en diferentes fuentes documentales (Arias, 2012, p. 6). Como se ha detallado, desde la CC, los conceptos son interpretados como una serie de constructos mentales que facilitarán el entendimiento de distintos elementos de la realidad subjetiva y objetiva del ser humano, permitiendo brindar una clasificación, caracterización, diferenciación, composición, atributos y relaciones (Tobón, 2004, p. 8). Pero ¿cómo crear mapas mentales que permitan establecer el aprendizaje y evaluarlo? Para ello se debe contar con numerosos documentos que permitan crear la cartografía a través de conceptos que logren desarrollar la temática. La CC se encuentra centrada en un total de 8 ejes, los cuales nos ayudaran a comprender el conocimiento y poder analizarlo: noción, categorización, diferenciación, ejemplificación, caracterización, división, vinculación y metodología (Tobón et al., 2004, como se citó en Guzmán-Rivera et al., 2020): • Eje nocional: ofrece una aproximación al concepto estableciendo su definición y origen. • Eje categorial: describe dónde se encuentra incluido el concepto en cuestión. Lorena Martín-Párraga, Carmen Llorente-Cejudo y Julio Barroso-Osuna 56 • Bordón 75 (4), 2023, 53-74, ISSN: 0210-5934, e-ISSN: 2340-6577 • Eje de diferenciación: establece proposiciones en las cuales se pueda mostrar la diferencia entre el concepto y otros similares. • Eje de ejemplificación: describe proposiciones que ejemplifican el concepto en casos específicos. • Eje de caracterización: describe las características esenciales del concepto. • Eje de subdivisión: construye las clases en las cuales se clasifica o divide el concepto. • Eje de vinculación: establece las relaciones de ese concepto con otros que son importantes desde lo semántico o contextual. • Eje metodológico: busca garantizar la conexión entre la teoría y la práctica acompañando a la producción del conocimiento a partir de los propios intereses, fortaleciendo el pensamiento crítico, libre y autónomo. En la tabla 1 muestran los diferentes ejes de la cartografía conceptual, con sus respectivas preguntas generales, que posibilitarán el desarrollo del estudio. Tabla 1. Categorías del estudio Categoría Pregunta central Noción de competencia digital docente ¿Cuál es la etimología del concepto de CCD, su desarrollo histórico y la definición actual? ¿Por qué integrar la CD en la formación docente? Categorización de la competencia digital docente ¿En qué clase general se integran las CDD? Caracterización de la competencia digital docente ¿Cuáles son las características centrales del concepto de CDD? Diferenciación de la competencia digital docente de otros conceptos cercanos ¿De cuáles otros conceptos cercanos y que estén en la misma categoría se diferencia el concepto de CDD? Clasificación o tipos de aplicación de la competencia digital docente ¿En qué subclases o tipos se clasifica el concepto de CDD? Vinculación de la competencia digital docente ¿Cómo se vincula la CDD con determinadas teorías, procesos de enseñanza-aprendizaje y referentes epistemológicos que estén fuera de la categoría? Metodología para formar en competencias digitales ¿Cuáles son los elementos metodológicos mínimos que implican el abordaje de la CDD? Ejemplificación del proceso de formación de la competencia digital docente ¿Cuál podría ser un ejemplo pertinente de evaluación o mejora de la CDD? Por otro lado, y siguiendo la propuesta de Tobón et al. (2015), este procedimiento de análisis documental también se desarrolló en base a cuatro fases: • Fase 1: localización de documentos pertinentes a la investigación. Se realizó una búsqueda de artículos relacionados con la temática abordada. Para ello, se consultaron diferentes bases de datos anteriormente detalladas. La competencia digital docente. Estudio documental mediante la cartografía conceptual Bordón 75 (4), 2023, 53-74, ISSN: 0210-5934, e-ISSN: 2340-6577 • 57 • Fase 2: de la documentación recabada. Se establecieron unos parámetros de exclusión e inclusión, llevándose a cabo la siguiente fórmula para su obtención: abordar palabras cla- ve: competencia digital docente, competencia digital y formación docente. Además, era requisito indispensable que esta incluyese, de forma conceptual o empírica, el empleo de la competencia digital docente, responder, al menos, a uno de los ejes que componen la cartografía conceptual y que el estudio se orientara a comunidades educativas. • Fase 3: análisis de la documentación, a través de la categoría de análisis teniendo en cuenta los ocho ejes analíticos de la CC (Tobón, 2004). • Fase 4: interpretación de los resultados obtenidos y, con ello, responder a las preguntas de investigación planteadas. Dicho instrumento ayuda a fragmentar el aprendizaje y organizarlo en función de los diversos mecanismos que lo integran, consiguiendo ofrecer una visión más globalizada del aprendizaje (Hernández et al., 2015); asimismo, ayuda en la evaluación gracias a las diferentes fases integradas en el proceso (Vea y Hernández, 2018). Resultados Acorde con las metas y ejes de la CC se buscaron diversos artículos de investigación, libros y capítulos para aclarar el concepto de CDD, a partir de diferentes bases de datos (Scopus, Web of Science y Dialnet) publicadas de 2016 a 2022, de acceso abierto y con base en el siguiente termino de búsqueda: competencia digital docente (digital teaching competence), competencia digital (digital competence) y formación docente (teacher training). Se obtuvieron 552 registros en Dialnet, 281 en Scopus y 24 en Web Of Science. En total, se recabaron 857 textos. Consecutivamente, se llevó a cabo un proceso de selección donde se descartaron un total de 597 documentos que no cumplieron con la pertinencia necesaria. De ese total se seleccionó una suma de 262 artículos, debido a que se centraban especialmente en el concepto de CDD, formación docente y CD, y con ello en la visualización del empleo de la CDD como forma de generar beneficios al sistema educativo. Noción de competencia digital docente Resulta evidente la emergencia de las sociedades actuales en el mundo digital (Holguin et al., 2020), donde el progreso va ligado al empleo de las CD. Estos cambios tecnológicos ofrecen nuevos retos a la sociedad en general y en particular (y con ello la temática que nos concierne) a los procesos educativos (Froehlich, 2018; Rodríguez-García et al., 2018). Dicha situación hace que el desarrollo de la CD entre el profesorado sea imprescindible (Gisbert-Cervera et al., 2016), ya que ofrece las habilidades necesarias que un docente debe desarrollar a lo largo de las diferentes etapas de aprendizaje (Engeness y Lund, 2020). Por lo que se podría decir que estas demandas y exigencias no únicamente se aplican al ámbito de lo educativo, sino que a su vez deben ampliarse al mundo laboral. Además, la correcta adquisición de CD asegurará el despliegue de una educación innovadora propia del nuevo milenio (Rodríguez-García et al., 2019). Entenderíamos, por tanto, el concepto de CD, como aquel conjunto de destrezas y conocimientos que todo docente debe poseer, a lo largo de la vida, como medio imprescindible en su progreso personal y profesional (González-Martínez et al., 2018), y con ello la importancia de formar, Lorena Martín-Párraga, Carmen Llorente-Cejudo y Julio Barroso-Osuna 58 • Bordón 75 (4), 2023, 53-74, ISSN: 0210-5934, e-ISSN: 2340-6577 en dicho ámbito, de forma que se pueda ofrecer una educación de calidad en los contextos de transformación actuales. Es aquí donde entra en juego la definición de CDD, como el uso de las TIC, junto con un buen juicio didáctico-pedagógico, en el contexto educativo profesional. Se la podría definir como aquella que logrará influenciar cualquier estrategia de aprendizaje que se encuentre relacionada de forma directa o indirecta con las TIC (Tartera, 2017). Asimismo, consiste en una competencia dinámica, ya que la tecnología se concibe como un constructo que puede variar, renovarse y actualizarse constantemente (Avitia-Carlos y Uriarte-Ramírez, 2017). Autores como Rodríguez-Hoyos et al. (2021), las señalan como un término polisémico. Un constructo complejo y holístico donde confluyen diferentes componentes relacionados con el desempeño tecnológico y comunicativo y el tratamiento de la información. Desde la socioformación, esto implica la creación de espacios colaborativos, donde predomine la integración, la ética y el favorecimiento de la resolución de problemas encaminados en la búsqueda de la realización personal y colectiva (Miranda-Morais et al., 2020). Es evidente que la formación docente ha adquirido un interés permanente, encontrándose asociada a cambios curriculares y organizativos, todos ellos vinculados a la implantación de acciones relacionadas al modelo de competencias (Reyes-Blacido et al., 2021). Se diría, pues, que las tecnologías adquieren un papel esencial como recurso indispensable entre el profesorado, cuyo nivel de competencia será crucial en aras de proporcionar calidad al proceso educativo (Salinas- Ibáñez, 2004). Esta brecha generacional evidencia la falta de formación explícita y continua, capaz de implementar, por parte de los docentes, el uso de las TIC entre el alumnado (Álvarez-Ramos, 2017); y, en consecuencia, la necesidad de incluir planes formativos que ayuden a solventar problemas en la comunidad educativa, ya que el profesorado es consciente de las demandas, pero no siempre está capacitado para suplirlas de forma efectiva dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Álvarez-Ramos et al., 2022). En resumidas cuentas, la necesidad de formar tanto a docentes como a discentes en el ámbito de la alfabetización mediática e informacional (Atenas y Havemann, 2019, como se citó en Gálvez-de-la-Cuesta et al., 2020). Tal y como se ha podido visualizar, las transformaciones generadas en los diferentes ámbitos sociales han conducido a un nuevo tipo de alfabetización, “la tecnológica o digital”, lo cual exige de un dominio, no únicamente en la alfabetización digital, sino también en la adquisición de otro tipo de alfabetizaciones como es la informacional y la múltiple, entre otras (Flores-Lueg y Roig- Vila, 2019). Categorización de la competencia digital docente Las demandas actuales conceden relevancia a varios enfoques claves con el fin de lograr una correcta adaptación del sistema educativo a las exigencias de hoy en día, dando respuesta de esta forma a una nueva realidad social que ofrece un enfoque competencial mucho más moderno y extensible, acorde con las diversas recomendaciones, a nivel europeo, en relación con la necesidad de implementar las CD. Un incremento de la infraestructura tecnológica que no implica necesariamente un cambio en los métodos de enseñanza, pero sí otorgarle un mayor valor a su correcto uso (Rincón-Castillo, 2018), ya que su integración resulta inexistente en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Moreno-Guerrero et al., 2020). La competencia digital docente. Estudio documental mediante la cartografía conceptual Bordón 75 (4), 2023, 53-74, ISSN: 0210-5934, e-ISSN: 2340-6577 • 59 Como ya detallaban Salinas-Ibáñez et al. (2014), interpretar la educación como un diseño de situaciones y experiencias de aprendizaje, como guía y facilitadora de contenido, requerirá que el docente adquiera un manejo del mundo digital, en la producción de contenidos, así como su posterior divulgación en diferentes contextos haciendo uso de diversos dispositivos, con el objetivo principal de ofrecer una formación de calidad en cuanto al desarrollo de la CDD. Por ello, se han venido desarrollando diferentes marcos competenciales que permiten delimitar cierta unificación en base a las competencias que todo docente debe adquirir a lo largo de su desarrollo profesional. Fue con el Informe Delos, en 1996, cuando se inició la idea de replantear la educación. La necesidad de interpretarla como un proceso de aprendizaje continuo y permanente que respondiese a las exigencias de la sociedad del siglo XXI. Estos proyectos y ambiciones de la era digital, promovidos, en gran medida, por la Unión Europea, han convergido en la identificación y delimitación de las destrezas y competencias que todos los ciudadanos deben desarrollar para comprender la realidad existente y poder desenvolverse en ella. En respuesta a dichas demandas, la Comisión Europea desarrolló el Marco de Desarrollo y Comprensión de la Competencia Digital en Europa, conocido como “DigComp”. Dicho marco proporciona una descripción detallada de cada una de las habilidades necesarias para ser un profesional altamente competente en los entornos virtuales, describiéndolas en relación con los conocimientos, distintas habilidades y actitudes que se integran en cada uno de los diferentes niveles que engloban las competencias. El aumento de las exigencias hizo que, en 2012, se llevase a cabo una ampliación del marco existente de referencia DigComp. Esto originó la creación de un Marco Común de Competencia Digital Docente (MCCDD), dentro del Plan de Cultura en la Escuela y del Marco Estratégico de Desarrollo Profesional Docente, dentro del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF). Una institución perteneciente al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, cuyo fin principal es conseguir establecer un único modelo para poder desarrollar dichas competencias docentes, alineándolas con el Marco Europeo (INTEF, 2017). Debido a ello, en 2013 nació el Marco Común de Competencia Digital Docente, el cual fue revisado años más tarde, y reelaborado de nuevo en 2017, dando lugar al Marco Común de Competencia Digital Docente, con el fin de adquirir amplias competencias y estrategias digitales, comenzándose a elaborar, de esta forma, listados de competencias básicas, incluyéndose en todos ellos la competencia digital (INTEF, 2017). La finalidad principal fue conseguir una adaptación a los objetivos que persiguen las instituciones, ofreciendo un marco base a través del cual elaborar políticas y continuar con el desarrollo de las capacidades en dicho ámbito y, por consiguiente, conseguir una mejora del sistema educativo. Hablaríamos pues de: “una herramienta para guiar la formación inicial y permanente de los docentes acerca del uso de las TIC en todo el sistema educativo” (Unesco, 2019, p. 6). El Marco Común de Competencia Digital Docente fue una adaptación del Marco Europeo de Competencia Digital para la ciudadanía (DigComp) y del Marco Europeo de Competencia Digital para Educadores (DigCompEdu). Dicho marco perseguía ser un referente a la hora de acreditar Lorena Martín-Párraga, Carmen Llorente-Cejudo y Julio Barroso-Osuna 60 • Bordón 75 (4), 2023, 53-74, ISSN: 0210-5934, e-ISSN: 2340-6577 un nivel competencial a los docentes, además de ser una propuesta para la mejora del desarrollo profesional docente. Las áreas que establece dicho marco son las siguientes: Figura 1. Áreas del Marco Común de Competencia Digital Docente Información y alfabetización informacional Resolución de problemas Seguridad Creación de contenidos digitales Comunicación y colaboración Fuente: INTEF, 2017. Pasados unos años de la publicación del Marco Común, se publicó el Nuevo Marco de Referencia de la CDD en 2020, aprobándose en 2022 como Marco de Referencia para la CDD a nivel nacional. Esta nueva actualización enfatiza en la necesidad de remarcar que el uso de las TIC es indispensable en diversos entornos, ya sean laborales, sociales, económicos, culturales, científicos, académicos…, pasando a formar parte de nuestro día a día. Estas actualizaciones han alineado las propuestas a nivel autonómico, estatal y europeo, con la finalidad de aportar conocimiento y destrezas en la creación de un Espacio Europeo de Educación futuro. Según el Equipo Pedagógico de Campus-educación (2022), dentro del Nuevo Marco Referencial, se localizarán nuevas áreas, así como también competencias, etapas, niveles e indicadores de desarrollo. El análisis de los diferentes marcos evidenció la presencia de algunos aspectos comunes como pueden ser: la definición de aspectos centrados en el mejoramiento de los procesos de formación, el manejo y uso de los recursos digitales, la vinculación de las TIC en el currículum, aspectos éticos y legales, entre otros. Caracterización de la competencia digital docente Tomando como referencia las aportaciones anteriormente planteadas, es fundamental tener en cuenta una serie de pilares básicos necesarios para que el docente pueda adquirir una alfabetización digital, tanto dentro como fuera del aula. Una serie de habilidades que lograrán aumentar la La competencia digital docente. Estudio documental mediante la cartografía conceptual Bordón 75 (4), 2023, 53-74, ISSN: 0210-5934, e-ISSN: 2340-6577 • 67 Conclusiones La transformación producida con relación a las TIC ha provocado un choque con respecto al acceso, así como el uso que se hacen de las mismas en los diferentes sectores y espacios sociales, tal y como indica Barragán-Sanchez et al. (2022) en su estudio. Son los docentes quienes deben trasladar a las aulas aquellas competencias que consigan ofrecer calidad educativa y formar a una ciudadanía comprometida y activa en su uso. El cambio tecnológico que vivencia la sociedad hace que las competencias digitales sean necesarias en el proceso educativo, donde la incorporación de estas en las aulas es un requisito primordial. Todo ello implica una proliferación de las TIC en la enseñanza, siendo el docente quien tendrá que asumir una imposición tecnológica, conllevando cambios en su forma de dar respuesta a la docencia, pasando a ser facilitadores y motivadores de su aprendizaje. En consecuencia, esto ha generado la aparición de nuevos métodos pedagógicos que demandan la actualización de su práctica en los contextos digitales. Por ello, es necesaria la adecuada formación del profesorado en CD, de forma que sean capaces de aprovechar las posibilidades que las TIC ofrecen, garantizando la calidad del sistema. En resumen, la sociedad avanza, los mercados se internacionalizan, la ciencia encuentra caminos inescrutables, la educación asume la labor de renovar y renovarse continuamente por la importancia de encontrar un equilibrio garante del avance y progreso de una sociedad que evoluciona a pasos agigantados Referencias bibliográficas Álvarez-Ramos, E. (2017). La didáctica de la lengua en entornos virtuales de aprendizaje: el caso concreto de la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera y la plataforma Eleclips.Revista de Educación a Distancia (RED), 55. https://www.revistas.um.es/red/article/ download/315331/222261 Álvarez-Ramos, E., Biel, L. A., Blanco, B. M. y Mayo-Iscar, A. (2022). La enseñanza de lenguas extranjeras durante la covid-19: retos y carencias formativas del profesorado.Educação e Pesquisa,48. https://www.scielo.br/j/ep/a/NXt86XddnQZ4NMssdRVRSKb/?format=pdf&la ng=es Avitia-Carlos, P. y Uriarte-Ramírez, I. (2017). 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The results obtained determined that the use of digital teaching competence is essential in this new virtualized education, which is here to stay. Therefore, it is necessary that teachers become aware of the responsibility that emanates from them and assume the role of carriers of new pedagogical methods, being aware of the importance of receiving good training and updating that will enable them to investigate and innovate in the coming educational transformations. DISCUSSION. It would not be enough to have a basic training, but this should be able to be put into practice, including pedagogical actions to get more efficiency of the use of technologies in the field of education, and the importance of knowing how to evaluate the process, ensuring its correct progression. Keywords: Teacher’s digital competence, Digital competence of teachers, Teacher training, Conceptual mapping, Digital technologies, Pedagogical actions, Educational transformation. La competencia digital docente. Estudio documental mediante la cartografía conceptual Bordón 75 (4), 2023, 53-74, ISSN: 0210-5934, e-ISSN: 2340-6577 • 73 Résumé La compétence numérique des enseignants. Étude documentaire par cartographie conceptuelle INTRODUCTION. L’objectif principal de l’article est d’analyser, à travers une revue documentaire, la notion de compétence numérique des enseignants et de rendre visibles ses apports et bénéfices pour le système éducatif. MÉTHODE. Pour la réaliser, la méthode de la cartographie conceptuelle (Tobón, 2004) a été utilisée, tout en respectant les quatre phases essentielles pour son développement : a) recherche d’informations, b) définition des critères d’inclusion et d’exclusion, c) analyse des résultats sur la base des 8 axes de recherche (Tobón, 2012) et, enfin, d) interprétation des résultats obtenus. RÉSULTATS. Un total de 842 articles indexés dans différentes bases de données (Dialnet, Scopus et Web Of Science) a été examiné. Les résultats obtenus ont permis de déterminer que l’utilisation de la compétence numérique dans l’enseignement est essentielle pour l’éducation virtuelle et elle est là pour rester. Il est donc nécessaire que les enseignants soient conscients de leur responsabilité afin qu’ils assument le rôle de porteurs de nouvelles méthodes pédagogiques, qu’ils soient conscients de l’importance de s’actualiser et de recevoir une bonne formation leur permettant de se questionner et d’innover dans les transformations éducatives à venir. DISCUSSION. Il ne suffit pas d’avoir une formation de base, il faut pouvoir la mettre en pratique en mobilisant des actions pédagogiques qui tirent le meilleur parti de l’utilisation des technologies éducatives. Il est également important de savoir évaluer le processus en garantissant sa correcte progression. Mots-clés : Compétences numériques des enseignants, Formation des enseignants, Cartographie conceptuelle, Technologies numériques, Actions pédagogiques, Transformation de l’éducation. Perfil profesional de los autores Lorena Martín Párraga (autora de contacto) Doctora en Educación por la Universidad de Sevilla. Graduada en Pedagogía y especializada en evaluación e investigación mediante el Máster Universitario en Dirección, Evaluación y Calidad de las Instituciones de Formación. Miembro del grupo de Investigación Didáctica (GID-HUM 390): Análisis Tecnológico y Cualitativo. Ha desarrollado su currículum en el ámbito de la tecnología educativa y las tecnologías de la información y la comunicación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2406-0708 Correo electrónico de contacto: lor[email protected] María del Carmen Llorente Cejudo Directora del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Facultad de Educación de la Universidad de Sevilla. Doctora en Ciencias de la Educación. Ha desarrollado su currículum en el ámbito de la tecnología educativa y las tecnologías de la información y la comunicación. Ha desarrollado su currículum en el ámbito de la tecnología educativa y las tecnologías de la información y la comunicación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4281-928X Correo electrónico de contacto: kar[email protected] Lorena Martín-Párraga, Carmen Llorente-Cejudo y Julio Barroso-Osuna 74 • Bordón 75 (4), 2023, 53-74, ISSN: 0210-5934, e-ISSN: 2340-6577 Julio Barroso Osuna Doctor en Pedagogía por Universidad de Sevilla. Catedrático de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Sevilla, adscrito a la Facultad de Ciencias de la Educación en el Departamento. Es miembro del Grupo de Investigación Didáctica (GID): Análisis Tecnológico y Cualitativo. Miembro de EDUTEC. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0139-9140 Correo electrónico de contacto: jbarr[email protected]