Estudio de caso y propuesta de intervención sobre un alumno con Síndrome de Down escolarizado en un centro ordinario

1 FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Trabajo Fin de Estudios Estudio de caso y propuesta de intervención sobre un alumno con síndrome de Down escolarizado en un centro ordinario Alumno: Pablo Amadeo González Ramírez Tutora: Eva María Padilla Muñoz Junio 2019 2 3 DECLARACIÓN PERSONAL DE NO PLAGIO D. Pablo Amadeo González Ramírez NIF 17480377D Estudiante del Grado en Educación Primaria en la Universidad de Sevilla, curso 2018 – 2019 como autor de este documento académico, titulado: “Estudio de caso y propuesta de intervención sobre un alumno con síndrome de Down”. Presentado como Trabajo de Fin de Grado, para la obtención del título correspondiente, declaro que es fruto de mi trabajo personal, que no copio, que no utilizo ideas, formulaciones, citas integrales e ilustraciones diversas, sacadas de cualquier obra, artículo, memoria, etc., (en versión impresa o electrónica), sin mencionar de forma clara y estricta su origen, tanto en el cuerpo del texto como en la bibliografía, según la normativa APA. Así mismo, soy plenamente consciente de que el hecho de no respetar estos extremos es objeto de sanciones universitarias y/o de otro orden. En Sevilla, a 16 de mayo de 2019 Fdo: En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el estudiante”, “el profesor”, “el alumno”, “el compañero”, “el padre” y sus respectivos plurales (así como otras palabras equivalentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres. Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo aludir conjuntamente a ambos sexos en el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las” y otras similares, y ese tipo de fórmulas supone una saturación gráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura. NORMATIVA Las referencias a personas, colectivos o cargos académicos figuran en la presente Normativa en género masculino como género gramatical no marcado. Cuando proceda, será válida la cita de los preceptos correspondientes en género femenino. 4 5 ÍNDICE RESUMEN ......................................................................................................... 11 INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN ............................................................ 13 COMPETENCIAS GENERALES Y ESPECÍFICAS ........................................ 15 1. Marco teórico. ........................................................................................... 17 1.1. Reseña histórica del síndrome de Down. ................................................. 17 1.2. Marco legislativo actual. .......................................................................... 21 1.3. Concepto actual. ..................................................................................... 25 1.4. Clasificación-tipos. .................................................................................. 27 1.5. Síntomas y características principales del síndrome de Down. ............... 29 1.6. Prevalencia y etiología. ............................................................................ 33 1.7. Diagnóstico. ............................................................................................. 35 1.8. Evaluación e intervención. ....................................................................... 37 1.8.1. Evaluación. ....................................................................................... 37 1.8.2. Intervención. ..................................................................................... 38 2. Objetivos. .................................................................................................. 43 2.1. Objetivos generales: .............................................................................. 43 2.2. Objetivos específicos: ........................................................................... 43 3. Metodología. ............................................................................................. 45 3.1. Participantes en el estudio. .................................................................... 45 3.1.1. Contexto familiar y escolar. ........................................................... 46 3.2. Instrumentos. ......................................................................................... 47 3.2.1. Evaluación psicopedagógica. ......................................................... 47 3.2.2. Dictamen de escolarización. .......................................................... 47 3.2.3. Expediente académico. ................................................................... 47 3.2.4. Registros de Observación. .............................................................. 47 3.2.5. Entrevistas. ..................................................................................... 48 6 3.3. Procedimiento. ...................................................................................... 49 4. Resultados. ..................................................................................................... 51 4.1. Identificación de necesidades en el caso objeto de estudio. .................... 51 4.1.1. Descripción de los resultados obtenidos a partir de las diferentes fuentes de información. .......................................................................................... 51 4.1.2. Resumen de las necesidades que presenta el caso en el momento actual. ...................................................................................................................... 59 4.1.3. Identificación de las necesidades más relevantes en este momento y justificación de su elección. .................................................................................... 61 4.2. Objetivos del plan de intervención. ......................................................... 63 4.3. Propuesta de un plan de intervención para un niño con síndrome de Down. ......................................................................................................................... 63 4.3.1. Justificación. ..................................................................................... 63 4.3.2. Descripción de los contextos de intervención. ................................. 64 4.3.3. Descripción de los recursos humanos. .............................................. 66 4.3.4. Temporalización y plan de trabajo. .................................................. 67 4.3.5. Actividades. ...................................................................................... 67 4.3.6. Programa de intervención. ................................................................ 68 4.3.7. Evaluación del plan de intervención. ................................................ 73 5. Conclusiones. ............................................................................................ 75 5.1. Análisis y valoración de la consecución de los objetivos planteados. .. 75 5.2. ¿Qué implicaciones tiene este trabajo? ................................................. 76 5.3. Limitaciones y propuestas de mejora. ................................................... 76 6. Referencias bibliográficas. ....................................................................... 79 7. Anexos. ..................................................................................................... 83 7 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1 ................................................................................................................ 52 Tabla 2 ................................................................................................................ 53 Tabla 3 ................................................................................................................ 58 Tabla 4 ................................................................................................................ 59 Tabla 5 ................................................................................................................ 60 Tabla 6 ................................................................................................................ 61 Tabla 7 ................................................................................................................ 69 Tabla 8 ................................................................................................................ 71 Tabla 9 ................................................................................................................ 83 Tabla 10 .............................................................................................................. 86 Tabla 11 .............................................................................................................. 90 Tabla 12 ............................................................................................................ 108 Tabla 13 ............................................................................................................ 109 8 9 ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1 ............................................................................................................. 25 Gráfico 2 ............................................................................................................. 54 Gráfico 3 ............................................................................................................. 55 Gráfico 4 ............................................................................................................. 56 Gráfico 5 ............................................................................................................. 57 Gráfico 6 ............................................................................................................. 67 16 17 1. Marco teórico. En este apartado se tratará la historia brevemente del síndrome de Down, su marco legislativo, concepto actual y clasificación, las características de la discapacidad intelectual, así como los síntomas del síndrome en concreto, su etiología, diagnóstico, evaluación e intervención. 1.1. Reseña histórica del síndrome de Down. En la actualidad, continúa siendo una interrogante el origen del síndrome de Down (en adelante “SD”). Según Pueschel (citado en López, López, Parés, Borges & Valdespino, 2000), el dato más antiguo del que disponemos sobre el SD es un cráneo sajón perteneciente al siglo VII D.C, el cual presenta alteraciones semejantes a las que presenta un individuo con dicho trastorno en la actualidad. Como afirman Morales & López (2007), en el siglo XV el pintor Montegna reflejó en una de sus pinturas a niños con rasgos de SD. Además, destacan distintas ilustraciones de personas con SD localizadas en un altar del año 1505. No obstante, no será hasta el siglo XIX cuando se publiquen documentos científicos (revistas, artículos o manuales) sobre este aspecto ante las escasas documentaciones médicas. Esto se debió a la falta de interés hacia los niños con problemas genéticos y discapacidad intelectual. Para seguir con la evolución, se tendrá en cuenta a López et al. (2000). De esta manera, y según Sindoor, se asignó a Esquirol la primera descripción de un niño con SD. Además, Duncan describió una niña con SD diciendo que poseía una pequeña y redondeada cabeza, ojos achinados, una lengua que le colgaba, y que sabía decir pocas palabras. Sería el doctor inglés John Langdon Down quien, tras llevar a cabo una investigación minuciosa sobre los pacientes de su asilo en Surrey, publicó un documento en el que describió un conjunto de pacientes con características físicas similares, titulándolo “Observaciones en un grupo étnico de idiotas”. John Down sacó como conclusión que los individuos con SD representaban un retroceso hacia el estado primitivo del hombre, teniendo parecido con los nómadas de Mongolia (procediendo de ahí el calificativo de “mongolo”). De esta manera, gracias a Down se produjo la primera distinción de los niños con SD de aquellos otros con discapacidad intelectual. 18 La primera documentación médica sobre el SD tuvo lugar en un congreso en Edimburgo en 1876, en la que se hizo referencia a la vida corta, las posibles complicaciones médicas (braquicefalia) y al factor de riesgo que supone el orden de nacimiento respecto a las personas con SD. Además, Shuttleworth tuvo en cuenta la edad materna como un nuevo factor de riesgo y añadió que el síndrome respondía a una reducción de la capacidad reproductora, refiriéndose a los niños con SD con la expresión de “niño no terminado o incompleto”. Será durante la década de los cincuenta cuando se cree “la técnica de amniocentesis”, la cual permitía el diagnóstico prenatal (14-17 semanas). Además, aparece 1956 como el año en el que se demostró que el reparto anormal de cromosomas era la causa del síndrome de down. Tres años después, se añadió que los niños con SD tenían 47 cromosomas, considerándose 46 lo normal. Será poco después cuando se identifique que el cromosoma adicional se corresponde al número 21. Respecto a la etiología del SD, y según Morales & López (2007), son varias las teorías formuladas hasta la actualidad. Entre ellas cabe destacar: - “Teoría de la deshonra”, que defiende que el síndrome es causado por conductas inadecuadas de los padres (Stratford, 1998). - “Teoría del atavismo racial de Crookshank”, que afirmaba que la idea de que el SD era un retroceso al hombre primitivo se debía a un “atavismo” (Stratford, 1998; López, 2000; Guerrero 1995). - “Teoría del saco amniótico”, que atribuye a una obstrucción fetal la causa principal del síndrome (Guerrero, 1995; Stratford, 1998). - “Teoría de origen endocrino”, que defiende que las glándulas del individuo con SD tienen menos fuerza (Guerrero, 1995; Stratford, 1998). - “Teoría fundada en factores familiares”, que afirma que el síndrome se debe a la edad parental,... (Stratford, 1998). En 1961, un miembro de la familia de Langdon Down cambió la denominación de “mongólico” a “síndrome de Down”, según su propio apellido (López et al., 2000). La razón que dio era que el término “mongólico” implicada connotaciones negativas, en 19 cambio, el nuevo término posibilitaba la aceptación. Además, fueron propuestos otros términos como: - “Síndrome de trisomía 21” (por Lejeune). - “Síndrome de trisomía G-1” (por Yunis y Hoock). Posteriormente, se realizaron estudios sobre los signos bucofaciales y se pasó a clasificarlos en primarios (hasta el primer año de vida) y en secundarios (durante la edad escolar). De esta forma, y para el tratamiento de estos signos, Castillo creó la “terapia de regulación orofacial”. En 1990, Hoyer y Limbrock aplicaron esta terapia a 74 niños con SD, resultando exitosa en dos terceras partes de los mismos, pues se consiguió mejorar: la posición de la lengua y de los labios, el tono, y la disminución de la cantidad de saliva. Concluyendo con la reseña histórica, Stratford (citado en Morales & López, 2007), definiría en 1998 el síndrome de Down como una alteración genética causada por un cromosoma extra, el número 21, que está presente en todas las células. Además, este síndrome afecta por igual a todos los niveles socioeconómicos, siendo una de las enfermedades genéticas más frecuentes. 20 21 1.2. Marco legislativo actual. Los alumnos con síndrome de Down se incluyen dentro del alumnado con “Necesidades Específicas de Apoyo Educativo” (en adelante “NEAE”), y dentro de esta, a su vez, en aquellos alumnos con “Necesidades Educativas Especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial” (en adelante “NEE”). Siguiendo las Instrucciones, de 8 de marzo de 2017, de la dirección general de participación y equidad, por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa: - El alumno con NEAE es todo aquel que requiere, durante un momento de la escolarización o en toda su totalidad, una atención distinta a la ordinaria por tener NEE; dificultades de aprendizaje; altas capacidades; o requerir de acciones de carácter compensatorio. Se entiende por atención educativa distinta a la ordinaria la adopción de medidas específicas que pueden o no conllevar recursos específicos. - El alumno con NEE es todo aquel que necesita, durante un momento de la escolarización o en toda su totalidad, una atención específica debido a distintos tipos de capacidades a nivel físico, psíquico, cognitivo o sensorial. En este caso, se entiende por atención específica la adopción de medidas específicas que conllevan recursos específicos. Actualmente, el marco legislativo sobre el que se articula el sistema educativo viene recogido en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (en adelante “LOMCE”). Artículo único. Modificación del artículo 144 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación: “La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la educación, y que actúe como elemento compensador de las 22 desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad” (LOMCE, 2013, p. 8). Según la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (en adelante “LEA”), y en lo referido al alumnado con NEAE: - “El Sistema Educativo Público de Andalucía garantizará el acceso y la permanencia en el sistema educativo del alumnado con NEAE” (p.23). - “Se considera alumnado con NEAE aquel que presenta NEE debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial; el que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorpore de forma tardía al sistema educativo, así como el alumnado que precise de acciones de carácter compensatorio” (LEA, 2007, p.23). - Su atención se regirá en función del “Título II de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo; de la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación, y de la presente ley” (p.23). - “Su escolarización se regirá por los principios de normalización, inclusión escolar y social, flexibilización, personalización de la enseñanza y coordinación interadministrativa” (p.23). - La escolarización del alumnado con NEAE tendrá lugar en las condiciones más favorables, siendo distribuido equilibradamente por parte de la Administración educativa entre los centros públicos. - Durante su escolarización se proporcionarán medidas flexibles de carácter organizativo y la disminución de la proporción alumnado-profesorado. - En lo que respecta a los planes de formación del profesorado, se organizará una formación de los mismos, dirigida a mejorar su cualificación en relación a la atención del alumnado con NEAE. - Corresponde a la Administración educativa proporcionar la formación de los docentes que atienden al alumnado con NEAE. - Los centros escolares, con el fin de atender al alumnado con NEAE, “dispondrán de los medios, de los avances técnicos y de los recursos específicos que permitan garantizar la escolarización de este alumnado en condiciones adecuadas” (p.24). 23 - Se encargará la Administración educativa de financiar la atención del alumnado con NEAE en los centros privados concertados, “mediante la concertación de unidades de apoyo a la integración o de educación especial” (p.24). Siguiendo con la LEA, en lo referido a los recursos humanos, medios materiales y apoyos, afirma que “la atención al alumnado con NEE, debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial en educación infantil, educación primaria y educación secundaria obligatoria, corresponde al profesorado y, en su caso, a otros profesionales con la debida cualificación” (LEA, 2007, p.24). 24 25 1.3. Concepto actual. El síndrome de Down (en adelante “SD”) lleva asociado discapacidad intelectual (en adelante “DI”) en el 100% de los casos. Según Verdugo (2011), la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (en adelante “AAIDD”) define la DI como “limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta capacidad se origina antes de los 18 años” (p.31). El modelo en el que se sustenta esta definición empezó a gestarse a principios de los años 90 por la AAIDD. Éste es conocido como “modelo multidimensional”, y describe cómo el funcionamiento humano y la presencia de la DI provocan una interacción entre las distintas dimensiones (Verdugo, 2011), (ver gráfico 1). Gráfico 1 Marco conceptual del funcionamiento humano Gráfico 1. AAIDD, 2011, p.43 32 33 1.6. Prevalencia y etiología. La prevalencia de la discapacidad intelectual (en adelante “DI”) en la población general es aproximadamente el 1%, variando en función de la edad. Concretamente, la DI grave tiene una prevalencia aproximada de 6/1000 personas (American Psychiatric Association, 2014). Siguiendo con la American Psychiatric Association (2014), los factores de riesgo de la DI pueden ser genéticos y fisiológicos. Como ejemplo de factor de riesgo genético cabe mencionar el síndrome de Down (en adelante “SD”). En cuanto al SD, éste se puede producir en cualquier etnia, en cualquier país, teniendo una incidencia aproximada de 1/600-700 concepciones en el mundo (Down España, 2014). No obstante, según las Naciones Unidas la incidencia del síndrome es de 1/1000-1100 recién nacido. Respecto a la etiología, resulta fundamental saber que el SD se produce de forma espontánea, causado por un error en la división de las células que da lugar a una copia extra del cromosoma 21. Únicamente se han detectado dos factores de riesgo (Down España, 2014): la edad materna (superior a 35 años) y la herencia (por translocación, la cual se produce en el 4% de los casos). Son tres los cambios cromosómicos que pueden causar el SD: - Trisomía 21 completa: cuando un error en la formación del óvulo o del espermatozoide hace que tengan un cromosoma extra, terminando todas las células con éste (95% de los casos de SD). - Trisomía 21 mosaico: cuando la mayoría de las células tienen un cromosoma extra (1% de los casos de SD). - Trisomía 21 por translocación: cuando las células tienen un fragmento de una copia extra del cromosoma 21 (4% de los casos de SD). Es la única forma hereditaria. 34 35 1.7. Diagnóstico. Según la American Psychiatric Association (2014), y respecto al diagnóstico de la discapacidad intelectual (en adelante “DI”), el retraso del lenguaje suele ser una presentación de una DI, pero el diagnóstico definitivo no se ha de llevar a cabo hasta que se haya completado la evaluación estandarizada. Además, no se podrá realizar un diagnóstico segmentado mientras que las deficiencias del lenguaje sean inferiores a las intelectuales. La DI va asociada al síndrome de Down (en adelante “SD”), el cual es posible detectarlo antes y después del nacimiento (Madrigal, 2004): -Antes del nacimiento (prenatal):a partir de las nueve semanas a través de pruebas que detectan el número de cromosomas; entre las 10-14 semanas (en España) mediante una ecografía analizándose el engrosamiento del pliegue nucal, el fémur, el húmero y los órganos; durante los tres primeros meses mediante el “Triple Screening”, observándose los componentes sanguíneos; a partir de las 14-18 semanas a través de la amniocentesis, analizándose el líquido amniótico del útero donde se encuentran las células del feto. Otras pruebas (menos utilizadas) son: “la toma de muestras de vellosidades coriónicas” y “la toma percutánea de muestras de sangre umbilical”. -Después del nacimiento (postnatal): no nos debemos basar en rasgos físicos para determinar si un niño/a presenta SD, ya que no se tratan de pruebas definitivas. El diagnóstico ha de realizarse mediante un análisis de sangre tras cultivar durante dos semanas las células sanguíneas (para determinar la presencia del cromosoma extra). Concluyendo, debemos saber que este diagnóstico inicial no es válido para determinar el posible desarrollo intelectual y los problemas físicos que van a aparecer. La DI únicamente puede ser medida mediante test que tengan en cuenta las dificultades en el lenguaje expresivo y en la psicomotricidad. Además, para que sean fiables han de considerar la memoria, la intuición o la creatividad. 36 37 1.8. Evaluación e intervención. A continuación, se tratará la evaluación y la intervención del síndrome de Down. 1.8.1. Evaluación. Con el fin de llevar a cabo una detección temprana y ofrecer una atención educativa adecuada a los alumnos con necesidades de apoyo educativo, es fundamental realizar una evaluación inicial. Esta última es conocida como evaluación psicopedagógica. Según el Decreto 147/2002, de 14 de mayo, de Ordenación de la atención de alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales, la evaluación psicopedagógica es “el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la información sobre las condiciones personales del alumno o alumna, su interacción con el contexto escolar y familiar y su competencia curricular”. (p. 8.111) Siguiendo las Instrucciones de 8 de marzo de 2017, de la dirección general de participación y equidad, por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa, la evaluación psicopedagógica debe ser un proceso interactivo y participativo, realizándose cuando tenga lugar algunas de las siguientes situaciones: a) Con carácter prescriptivo: con anterioridad a todo proceso en el que es necesario determinar las necesidades del alumno. b) En cualquier momento de la escolarización, en el segundo ciclo de educación infantil, educación primaria y educación secundaria, cuando se detecten necesidades en el alumno, y tras no haber sido suficiente la puesta en marcha de medidas generales de atención a la diversidad. Para determinar la modalidad de escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales se llevará a cabo el dictamen de escolarización. El Decreto 147/2002, de 14 de mayo de Ordenación de la atención de alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales, define el dictamen de escolarización como “un informe, fundamentado en la evaluación psicopedagógica, que incluirá, al menos, los siguientes apartados:” (p. 8.111) 38 a) Determinación de las necesidades educativas especiales. b) Propuesta sobre la prestación de apoyos y adaptaciones. c) Propuesta de la modalidad de escolarización necesaria. Al encontrarse el alumnado con síndrome de Down dentro de las Necesidades de Apoyo Educativo y de las Necesidades Educativas Especiales, son objeto tanto de la evaluación psicopedagógica como del dictamen de escolarización. 1.8.2. Intervención. En este apartado, se tratará la intervención médica y psicoeducativa ante el síndrome de Down. Los niños con síndrome de Down deben recibir una atención terapéutica desde el nacimiento, abordándose los aspectos físicos, psicológicos, educativos, afectivos,...para potenciar sus capacidades, todo ello con la colaboración entre la familia y los profesionales. Además, es necesario que esa atención esté adecuada a los problemas y nivel intelectual de la persona. Esta atención temprana es resaltada por parte de Angulo, Gijón, Luna & Prieto (s.f), quienes defienden el valor incuestionable de la misma, así como la puesta en marcha de “Planes de Actuación Compartida”, el cual abre perspectivas a un trabajo coordinado. La intervención médica es fundamental debido a los problemas que lleva asociado este síndrome. En ningún caso existe alguna intervención para eliminar ese cromosoma extra. Entre los tratamientos para los problemas médicos que surjan se encuentran (Madrigal, 2004): -Recién nacidos: tratamiento quirúrgico para las enfermedades cardiacas, las anormalidades gastrointestinales, los problemas visuales, el hipertiroidismo y la dislocación de la cadera; seguir las indicaciones del experto ante las dificultades durante la lactancia; tratamiento adecuado ante infecciones,.. -Infancia y adolescencia: mismas pautas (vacunación,...) que el resto de niños; atención de las alteraciones del sistema inmunológico; exploración de las alteraciones del sueño, de las infecciones respiratorias, de la celiaquía, de los problemas auditivos y visuales, del estado dental, del tiroides, de la evolución intelectual, de los trastornos de conducta y de los problemas referidos a la 39 sexualidad; y por último, observación de la evolución de las dificultades surgidas en la infancia. -Edad adulta: mismos procedimientos de prevención que el resto de personas (azúcar, cáncer de mama,...); exploración del tiroides, audición, visión, testículos y mamas; vacunación antigripal cada año para prevenir los problemas inmunológicos; evitar la ingesta de grasa para los problemas de obesidad; y por último, observación psicológica ante la posible aparición de problemas psiquiátricos. En cuanto a la intervención psicoeducativa, cabe destacar el “Programa de Marzano” (citado en Morales & López, 2007), cuyo objetivo es el entrenamiento de los padres, así como la aportación de indicaciones a los mismos, mediante la descripción de cinco dimensiones que llevan al aprendizaje y al diseño de actividades adecuadas para sus hijos. Estas cinco dimensiones son: actitudes y percepciones; adquisición e integración del conocimiento; profundización y refinamiento del conocimiento; uso significativo de la información; y en último lugar, hábitos mentales. Según Bonilla & Díaz (2016), a nivel escolar debemos tener en cuenta una serie de orientaciones: establecer normas claras y específicas (mismas condiciones que el resto de alumnos pero con la concesión de más tiempo); reforzar éxitos y esfuerzos (aumenta la probabilidad de que vuelva a repetirse la conducta); evitar la distracción y facilitar la proporción de ayudas; fomentar toda la autonomía posible en el trabajo (haciéndoles ver que pueden valerse por sí mismos); proporcionar un aprendizaje funcional y significativo (aplicable a la vida cotidiana); facilitar la participación en todas las actividades escolares (igualdad de participación que el resto de alumnos); mejorar la atención llamándole por su nombre, concediéndole más tiempo para responder, eliminando los estímulos que puedan provocar distracción y utilizando claves visuales que capten el interés; utilizar mensajes cortos y sencillos, y no de largas explicaciones; prestar ayuda para soltar el chaleco o materiales en su casillero dejando que él/ella lo haga por sí mismo (esforzándose); usar pictogramas que recuerden las rutinas o responsabilidades a realizar (favorece la captación de la idea); utilizar materiales posibles de borrar, y que de esta forma permita repetir la tarea; conceder apoyo y retirada progresiva del mismo (potenciándose la autonomía); y por último, 40 utilizar las Tics (fomenta la motivación y el desarrollo de la memoria, agilidad mental, atención, concentración, razonamiento, motricidad fina y coordinación vasomotora). Los autores Troncoso & del Cerro (2009) proponen el “programa estructurado de aprendizaje perceptivo-discriminativo”, que consiste en: favorecer el desarrollo de la organización, pensamiento lógico, observación y comprensión; preparar para la vida social y laboral adulta; desarrollar las capacidades perceptivas y discriminativas; interiorizar las relaciones espaciales entre objetos; trabajar la percepción espacial de verticalidad y horizontalidad; comprender los términos “arriba”, “debajo”, “encima”, etc.; aprender a ordenar, seleccionar y clasificar; favorecer la observación, organización y entendimiento del ambiente; aprender a asociar objetos entre ellos o con fotos a las que se corresponda; y por último, comprender las cualidades de los objetos. Respecto a la actitud del educador, ambos autores defienden que éste debe favorecer un ambiente estimulante, vacío de presión, enriquecedor y funcional, adoptando una actitud de: creatividad, flexibilidad, respeto, exigencia y alegría. Concluyendo con la intervención psicoeducativa, cabe tratar cómo afrontar las conductas disruptivas o inadecuadas que pueden alterar la dinámica en el aula. El docente, según Ruiz (2007), ha de seguir unas pautas: establecer reglas fijas con una serie de consecuencias; consolidar las reglas en rutinas; convertir las rutinas en responsabilidades; y por último, ejecutar el “modelo del semáforo” (el verde indica conductas apropiadas, el rojo representaría las inadecuadas y el naranja señala aquellas conductas adecuadas o inadecuadas según la situación). Por último, se señalan una serie de indicaciones a seguir en relación a la conducta del alumnado con síndrome de Down (Ruiz, 2007): clarificar la regla y sus repercusiones ante el no cumplimiento; ser firme (constancia) y amable (ofrecer opciones); evitar las discusiones y peleas (falta de respeto); no ceder; ante el no cumplimiento de la norma, aplicar las consecuencias siempre; y en último lugar, tener paciencia y constancia hasta conseguir las conductas positivas. Después de que se haya tratado la historia brevemente del síndrome de Down, su marco legislativo, concepto actual y clasificación, las características de la discapacidad intelectual, así como los síntomas médicos, del ámbito de desarrollo (cognitivo, 41 psicomotor y comunicativo) y del psíquico (emoción, conducta y personalidad) del síndrome en concreto, su etiología, diagnóstico, evaluación e intervención (médica y psicoeducativa), se pasará al estudio de un caso concreto de un niño con síndrome de Down. De esta forma, el trabajo irá orientado al análisis del caso y a la realización de una propuesta de mejora. Para ello, será fundamental la identificación y descripción de las necesidades educativas del niño y, si es posible, la puesta en marcha del estudio piloto. Por último, se extraerán las consideraciones que correspondan. El motivo principal de la realización de este trabajo es la falta de recursos necesarios para atender al alumnado con discapacidad intelectual, y en este caso, con síndrome de Down. 48 Dentro de los registros de observación, se han utilizado los registros de tipo continuo que consisten en recoger cada situación relevante durante la sesión de observación (Herrero, 1996). Se ha utilizado un registro de sucesos, que permite registrar si una variable ocurre siempre, a menudo, a veces, rara vez o nunca. La observación se efectuará en dos días y en tres situaciones distintas (aula ordinaria, aula específica y patio), con el fin de recoger la máxima y variada información posible. Además, se ha hecho uso de dos cruces, una roja (X) y la otra de color negro (X), para representar los dos días de observación. No obstante, dada la similitud de los resultados obtenidos en los dos días, no se ha realizado una diferenciación entre ambas fechas en los gráficos. En primer lugar, se ha diseñado un registro de observación propio sobre el estilo de aprendizaje en función de los aspectos considerados según Ruiz (2008). (Ver anexo 1) Ruiz (2015), defiende que la conducta de las personas con síndrome de Down no suele ser problemática, llegando a presentar una mejor comprensión y comportamiento que el resto de niños con un mismo nivel de retraso cognitivo. La conducta disruptiva viene determinada por una serie de aspectos tanto internos como externos que pueden llegar a interrelacionar entre ellos. En función de los mismos, e incorporando otros elementos, se ha elaborado un registro de observación propio. (Ver anexo 2) Según Briales (2017), el lenguaje puede dividirse en expresión y en comprensión, existiendo diferentes características típicas de este síndrome en cada una. En base a las mismas, se ha realizado un registro de observación (igualmente propio) para recoger las dificultades de Javier en este ámbito. (Ver anexo 3) 3.2.5. Entrevistas. Según Rubín & Rubín (citados en Vargas, 2012), las características principales de la entrevista cualitativa son: - Es como una conversación normal extendida, pero donde una persona atiende lo que el entrevistador quiere decir. - El entrevistador está centrado en la comprensión, conocimiento y percepción del entrevistado. - El contenido y los temas de la entrevista varían en función del entrevistado. 49 Siguiendo a Rincón, Latorre & Sans (citados en Vargas, 2012), se van a realizar entrevistas de tipo estructurado al preguntarse por interrogantes preestablecidas. Concretamente, se van a realizar tres entrevistas diferentes a las personas que en mayor medida entran en contacto con Javier, en este caso su madre, su tutora, y la PT. (Ver anexo 4) 3.3.Procedimiento. En este apartado se diferenciará entre proceso de elección y proceso de elaboración, con el fin de explicar cómo se ha recogido toda la información, paso a paso. La primera vez que se entró en contacto con Javier fue durante las prácticas en tercero de carrera, correspondiente al curso 17/18. Javier era el único alumno en la clase de segundo de Educación Primaria que tenía Necesidades Educativas Especiales. De esta forma, en el proceso de elección de un caso para el trabajo fin de grado se pensó primeramente en él. El primer paso que se efectuó en este proceso fue preguntar a la profesora de Pedagogía Terapéutica del centro, quien ofreció su ayuda y dijo que sería una buena idea trabajar con Javier, dado su escaso porcentaje de absentismo y la implicación de sus padres en todo aquello que pueda beneficiar a su hijo. El segundo y último paso de este proceso fue ponerse en contacto con los padres de Javier, quienes tras explicarle el desarrollo del proyecto dieron su consentimiento (ver anexo 5), ofreciendo también su ayuda ante cualquier duda que se tuviese durante el trabajo. Tras tener asignado el caso, con el consentimiento de los padres y del centro, y después de comunicarse a mi tutora, se comenzó con el primer apartado del proceso de elaboración (primer paso), el marco teórico. En dicho apartado se abordaron los aspectos teóricos y generales del síndrome, abarcando los meses de enero y febrero. El segundo paso del proceso de elaboración consistió en recoger datos utilizando distintos instrumentos (en este caso, entrevistas y registros de observación principalmente). La recogida de datos comenzó el viernes 8 de marzo, cuando se tomaron anotaciones de la evaluación psicopedagógica, dictamen de escolarización, expediente académico, tareas, programaciones, necesidades, y medidas que se estaban 50 adoptando con Javier. Todo ello fue facilitado por la PT del centro, directamente desde el séneca. Posteriormente, se acudió al centro el 15 y el 22 de marzo para observar a Javier (con los correspondientes registros de observación diseñados) y realizar las entrevistas. Esta segunda fase abarcó el mes de marzo. Una vez terminado este segundo paso del proceso de elaboración, habían sido recogidos los datos suficientes para identificar las necesidades educativas del alumno y diseñar el plan de intervención. 51 4. Resultados. A continuación, se reflejarán los datos obtenidos de los diferentes instrumentos de la manera más resumida posible, con el fin de exponer los resultados de forma clara y detallada. Posteriormente, y tras hacer un resumen de las necesidades del alumno, se identificarán las más relevantes. Seguidamente, se detallarán los objetivos del plan de intervención. Por último, se planteará el plan de intervención junto a su justificación correspondiente, describiéndose los contextos de intervención, los recursos humanos, la temporalización y detallándose el programa en sí (actividades). Se concluirá con la evaluación del plan de intervención. 4.1. Identificación de necesidades en el caso objeto de estudio. En este apartado se recogerán los resultados obtenidos de los distintos instrumentos utilizados. Además, quedarán resumidas e identificadas las necesidades más importantes del alumno. 4.1.1. Descripción de los resultados obtenidos a partir de las diferentes fuentes de información. En primer lugar, se mostrarán los resultados obtenidos del proceso de recogida de información. Se describirán los más relevantes para facilitar la comprensión del caso y justificación de la propuesta. Para ello, se utilizarán gráficos, esquemas y tablas principalmente. - Evaluación psicopedagógica: En la siguiente tabla se reflejarán los resultados más relevantes de la evaluación psicopedagógica. 52 Tabla 1 Resultados de la evaluación psicopedagógica Curso 2º de Educación Primaria. Motivo de la realización Solicitud por parte del Departamento de Orientación, debido a las características del alumno. Nº de sesiones Cuatro Instrumentos de recogida de información - Informe logopédico - K-Bit - Raven - Entrevista (equipo docente y familia) - Observación directa Información relevante del alumno Dificultades: - Dificultades de aprendizaje debido a sus características. - Déficit de atención. - Dificultades en la adaptación a las normas. Ausencia de dificultades en: - Disposición al trabajo. - Integrado en el grupo-clase. Ámbito familiar Familia comprometida y volcada en la educación de su hijo. Lo llevan periódicamente al logopeda y terapeuta. - Dictamen de escolarización: La siguiente tabla reflejará los resultados del dictamen de escolarización. 53 Tabla 2 Resultados del dictamen de escolarización Curso 2º de Educación Primaria Tipo de discapacidad Trisomía 21 (Síndrome de Down). No presenta otras patologías asociadas. Teniendo en cuenta que la edad cronológica es de 10 años Área personal y social Puntúa en torno a los 9 años de edad Área motora Puntúa en torno a los 7 años de edad Área cognitiva Puntúa en torno a los 5 años de edad Área adaptativa Puntúa en torno a los 6 años de edad Área comunicativa Puntúa en torno a los 9 años de edad Desarrollo global Puntúa en torno a los 7 años de edad - Expediente académico: Con el fin de resumir el expediente académico del alumno, su evolución desde educación infantil y los resultados ante las distintas medidas aplicadas, se ha diseñado un esquema. En dicho esquema, se han utilizado las siglas ACS para referirse a las Adaptaciones Curriculares Significativas, y las siglas ACNS para hacer referencia a las Adaptaciones Curriculares No Significativas. 54 Gráfico 2 Resumen del expediente académico Infantil 1º Primaria 2º Primaria 3º Primaria Superó Educación Infantil con ACNS No superó lengua y mates (con ACNS). Repitió y superó el curso con ACS en las mismas. Superó el curso con ACS en lengua y matemáticas, y una modificación de actividades. Ha superado el primer trimestre con una ACS en inglés, lengua y matemáticas. Adaptación de los instrumentos de evaluación. 55 - Registros de Observación: A continuación, se reflejará la información recogida en las rúbricas de observación. Se han realizado tres gráficos diferentes correspondientes a los tres aspectos observados: estilo de aprendizaje, conducta y comunicación. Los parámetros de frecuencia utilizados en los registros se corresponderán con los números entre 1 (nunca) y 5 (siempre), utilizándose el número 0 para reflejar las variables no observadas. Las barras de colores se corresponden con los distintos lugares de observación, representando la barra verde al patio, la roja al aula ordinaria, y la azul al aula específica. Gráfico 3 Resultados del registro de observación del estilo de aprendizaje - Observaciones: Como puede observarse, al alumno le favorece un estilo de aprendizaje basado en la manipulación, la información visual, la comunicación oral, y la imitación, considerándosele agente activo de dicho 0 1 2 3 4 5 Prefiere trabajar solo Rinde mejor en grupos reducidos Varía su atención en el día Mantiene la concentración Capta mejor la información visual Prefiere comunicarse oralmente Capta mejor una explicación manipulativa Acepta las correcciones Se muestra participativo considerándolo agente activo Prefiere trabajar con música Se distrae cuando sus compañeros tratan de llamar su atención Favorece la imitación el aprendizaje Patio Aula ordinaria Aula específica 56 proceso. Su dificultad para mantener la concentración se ha asignado al bajo nivel de dinamismo de las actividades, causándole una baja motivación. Gráfico 4 Resultados del registro de observación de la conducta - Observaciones: Como bien se puede observar, Javier tiene en el área de la conducta la mayoría de sus dificultades. El alumno adopta una actitud inadecuada ante su incapacidad de expresarse con eficacia o ante alguna preocupación, tiene un problema de egocentrismo, y puede llegar a agredir ante determinados estímulos. 0 1 2 3 4 5 Participa activamente Se sienta en su sitio y prepara los materiales Agrede al personal Adopta una conducta inadecuada ante su incapacidad de expresarse Presenta una falta de destrezas sociales (normas) Tiene problema de egocentrismo Adopta una conducta inadecuada ante algo que pueda preocuparle Muestra interés por ayudar a sus compañeros Presenta inflexibilidad mental Acepta las indicaciones que se le da Perdona a sus compañeros cuando procede Patio Aula ordinaria Aula específica 57 Gráfico 5 Resultados del registro de observación de la comunicación - Observaciones: Como se refleja en el gráfico, cabe destacar los errores en la estructuración de oraciones al expresarse, así como las dificultades para comprender determinadas formas del lenguaje. Por último, la tartamudez y el babeo al hablar se han considerado propios del síndrome, siendo el babeo una consecuencia directa de la hipotonía de la boca. 0 1 2 3 4 5 Es fluido el lenguaje espontáneo Usa frases de una o dos palabras, y generalmente sustantivos Omite o sustituye sílabas Omite la primera sílaba en palabras que comienzan por vocal Habla con un tono bajo Utiliza pocos verbos, generalmente en infinitivo Estructura correctamente las oraciones Comprende locuciones interrogativas Expresa oralmente si no ha comprendido algo Comprende verbos en imperativo Comprende frases pasivas Comprende frases largas Entiende palabras parecidas auditivamente Tartamudea Babea al hablar Patio Aula ordinaria Aula específica 64 relación entre el área comunicativa-lingüística (expresión y comprensión) con el hecho de comprender normas, perspectivas ajenas, indicaciones, acuerdos o reconciliaciones, y de expresar la propia opinión (área de la conducta). Estas competencias, junto al autocontrol y a la capacidad de adoptar distintas perspectivas, forman parte de la resolución de conflictos. Concluyendo, se pretende que al aprender el alumno técnicas de autocontrol, a adoptar perspectivas ajenas a la suya propia, a expresar su opinión eficazmente, y a mejorar en la comprensión, adquiera competencias que favorezcan la resolución de conflictos. 4.3.2. Descripción de los contextos de intervención. El programa se llevará a cabo en las diferentes situaciones en las que se desarrolla el individuo, teniendo en cuenta que la resolución de conflictos supone un aspecto fundamental en el desarrollo integral y en la preparación para la vida adulta del alumno. A continuación, se describirán cada una de ellas. - Patio: Dado que es en este contexto donde se producen las mayores situaciones “cara a cara”, forma principal de interacción y a partir de la cual derivan otras muchas, se ha considerado fundamental intervenir en él. Esta interacción abarca las dos áreas (área de la conducta y habilidades sociales, y área comunicativa-lingüística) sobre las que se trabajarán, englobando por tanto la resolución de conflictos, tema sobre el que se estructurará la intervención. - Aula PT: Teniendo en cuenta que es en este contexto donde el alumno trabaja individualmente, y donde se le puede ofrecer una atención más focalizada, se ha considerado fundamental intervenir en él. Cada vez que se vaya a comenzar un contenido, se trabajará en primer lugar en el aula de apoyo (adaptándose dicha actividad), para terminar aplicándola sin adaptación en el aula ordinaria o patio. Esta metodología se lleva a cabo para que el alumno se familiarice con el contenido y pueda llegar a explicarlo a sus compañeros en la sesión conjunta. 65 - Aula ordinaria: La mitad aproximadamente de las actividades se llevarán a cabo en este contexto. Una vez que el alumno entra en contacto con el contenido o actividad en el aula de apoyo, lo explica a sus compañeros y se pone en marcha en el aula ordinaria. Se ha considerado un espacio fundamental en el que actuar, ya que es en él donde se producen la mayoría de las interacciones entre alumnos gracias al aprendizaje cooperativo (grupos rotativos). 66 4.3.3. Descripción de los recursos humanos. Una vez se ha descrito el “dónde”, en este apartado se detallará quiénes desarrollarán el programa de intervención: - Maestra Especialista en Pedagogía Terapéutica: Será considerada un agente principal en el desarrollo del programa, encargada de presentar el contenido a trabajar al alumno mediante actividades individuales adaptadas. Su labor será esencial en el plan de intervención, ya que ayudará al alumno a construir sus primeros conocimientos e ideas sobre el tema. - Maestra Tutora: Se trata también de una figura principal para la puesta en marcha del plan de intervención. Su labor se centrará en llevar a cabo las actividades con el grupo-clase, trabajando desde una perspectiva inclusiva. Aunque participen todos los alumnos, ha de observar detenidamente la evolución, participación y rendimiento del alumno con síndrome de Down. - Alumno: Aunque el plan de intervención se estructura en torno a él, será también un agente encargado de llevar a cabo parte del mismo. Su labor será la de explicar el contenido al grupo-clase tras haber entrado en contacto con el mismo en el aula PT. Se ha tenido en cuenta su participación con el fin de considerarlo agente activo (aspecto que le motiva). Además, al explicar oralmente la dinámica a sus compañeros, estará aplicando las competencias adquiridas (área comunicativa-lingüística). - Maestro de Educación Física: Su labor se centrará en poner en marcha la actividad con el grupo-clase en el patio, tras haber sido adaptada al alumno en el aula de apoyo (por parte de la PT). De esta manera, trabajará desde una perspectiva inclusiva. Al igual que la tutora, no se debe limitar solamente a llevar a cabo la actividad con todos los alumnos, sino que ha de observar detenidamente la evolución, participación y rendimiento del alumno con síndrome de Down. 67 4.3.4. Temporalización y plan de trabajo. A continuación, se ha diseñado el siguiente gráfico para reflejar el inicio, la duración y el final del plan de intervención. Gráfico 6 Temporalización plan de intervención - Horas semanales: El plan de intervención se ha planteado para cuatro semanas de mayo (desde el 6 hasta el 31). Concretamente, el área de la conducta y HHSS se trabajará en dos sesiones semanales y en una sesión la cuarta semana, y el área comunicativa-lingüística se tratará en dos sesiones las dos primeras semanas y en tres sesiones las dos últimas semanas. El programa abarca todos los días de las cuatro semanas, excepto el martes de la 4ª semana y los viernes de la 1ª y 2ª semana. Cada objetivo consta de 3-4 actividades. Para el último objetivo se han planteado seis actividades debido a que hace mención a tres aspectos distintos (dos actividades por cada uno). 4.3.5. Actividades. La dinámica de las actividades será siempre la misma. En primer lugar, se comenzará a trabajar el contenido con el alumno en el aula de PT, y se proseguirá con el trabajo de ese mismo contenido con el grupo-clase (una vez que el alumno se encuentre familiarizado con el tema a tratar). Las actividades destinadas al grupo-clase serán presentadas por el propio alumno, teniendo en cuenta que éste ya ha entrado en contacto con el contenido en el aula de PT, y buscando que lo consolide e interiorice mejor, que trabaje el área comunicativa-linguística (al expresarse oralmente), así como considerarlo agente activo del proceso de enseñanza y aprendizaje (aspecto que lo motiva e implica). Fecha de inicio: -6 de mayo Duración: -Cuatro semanas de mayo Finalización: -31 de mayo 68 Las actividades serán motivadoras, innovadoras, y de elaboración propia, adaptadas a los gustos de los alumnos, en especial a los del alumno con síndrome de Down. Además, la enseñanza será manipulativa y visual (estilo de enseñanza que le favorece). En el caso de que se trate de una actividad seleccionada y modificada de una fuente, quedará indicado. 4.3.6. Programa de intervención. Las actividades, junto al material, tiempo, personas, contexto, tipo de apoyo y destinatarios de cada una, quedarán resumidas en tablas 7 y 8, distribuidas según los objetivos y, de esta forma, las áreas de desarrollo a las que pertenezcan (área de la conducta y habilidades sociales, y área comunicativa-lingüística). 69 a) Área de la conducta y habilidades sociales Tabla 7 Intervención en el área de la conducta y habilidades sociales OBJETIVOS ACTIVIDADES MATERIAL TIEMPO PERSONAS CONTEXTO TIPO DE APOYO DESTINATARIOS Adquirir técnicas de autocontrol Actividad:“Presentación del semáforo al alumno” (Anexo 6 ) Cartulina, velcro y tarjetas de colores 10-15 minutos (lunes 1ª semana) Maestra PT Aula PT Instrucción verbal, directa y modelado Alumno Actividad: “¡Vamos a jugar al semáforo!” (Anexo 7) Cartulina, velcro y tarjetas de colores 20-25 minutos (lunes 2ª semana) Maestra tutora y alumno Aula ordinaria Instrucción verbal y modelado Grupo-clase Actividad: “¿Qué es la calma?” (Anexo 8) Bote de purpurina de color 15-20 minutos (lunes 3ª semana) Maestra PT Aula PT Instrucción verbal, directa y modelado Alumno Actividad: “El rincón de la calma” (Anexo 9) Botes de purpurina de color 20-25 minutos (lunes 4ª semana) Maestra tutora y alumno Aula ordinaria Instrucción verbal y modelado Grupo-clase Aprender a adoptar perspectivas Actividad: “¿Qué crees que le ha pasado al brujo pirujo?” (Anexo 10) Dibujos 10-15 minutos (martes 1ª semana) Maestra PT Aula PT Instrucción directa Alumno Actividad: “¿Cómo te sentirías tú, si...?” (Anexo 11) Cuentos 25-30 minutos (martes 2ª semana) Maestra tutora Aula ordinaria Instrucción verbal Grupo-clase Actividad: “Cambio de Ninguno 20-25 minutos Maestro EF Patio Instrucción verbal Grupo-clase 70 distintas a la suya propia papel” (Anexo 12) (martes 3ª semana) 71 b) Área comunicativa-lingüística Tabla 8 Intervención en el área comunicativa-lingüística OBJETIVOS ACTIVIDADES MATERIAL TIEMPO PERSONAS CONTEXTO TIPO DE APOYO DESTINATARIOS Aprender a estructurar correctamente las oraciones Actividad: “¡Adivina lo que está pasando!” (Anexo 13) Dos cubos de cartulina plastificados 15-20 minutos (miércoles 1ª semana) Maestra PT Aula PT Instrucción directa, verbal y modelado Alumno Actividad: “¿Quién, qué hace, qué, dónde y cuándo?” (Anexo 14) Imágenes y pegatinas 15-20 minutos (miércoles 2ª semana) Maestra PT Aula PT Instrucción directa, verbal y modelado Alumno Actividad: “¿Qué está pasando?” (Anexo 15) Ninguno 25-30 minutos (miércoles 3ª semana) Maestro EF y alumno Patio Instrucción verbal y modelado Grupo-clase Actividad: “¿Me puedes describir la imagen?” (Anexo 16) Imágenes 20-25 minutos (miércoles 4ª semana) Maestra tutora Aula ordinaria Instrucción verbal Grupo-clase Actividad: “¿Eres capaz de completar todas las frases?” (Anexo 17) Fichas y vídeo 20-25 minutos (jueves 1ª semana) Maestra PT Aula PT Instrucción directa y verbal Alumno Actividad: “¿Sabes hacer el Material deportivo 30-35 minutos Maestro EF y Patio Instrucción verbal y Grupo-clase 72 Mejorar la comprensión de oraciones pasivas, verbos en imperativo y frases largas cambio?” (Anexo 18) (jueves 2 ª semana) ) alumno modelado Actividad: “¿De qué se trata?” (Anexo 19) Manual de instrucciones 15-20 minutos (jueves 3ª semana) Maestra PT Aula PT Instrucción directa y verbal Alumno Actividad: “¿Cómo lo podemos construir?” (Anexo 20) Ninguno 25-30 minutos (viernes 3ª semana) Maestra tutora y alumno Aula ordinaria Instrucción verbal Grupo-clase Actividad: “¿Hasta dónde puedes llegar?” (Anexo 21) Ficha con pictogramas y pegatinas 15-20 minutos (jueves 4ª semana) Maestra PT Aula PT Instrucción directa, verbal y modelado Alumno Actividad: “Los trabalenguas” (Anexo 22) Trabalenguas 30-35 minutos (viernes 4ª semana) Maestra tutora Aula ordinaria Instrucción verbal Grupo-clase 73 4.3.7. Evaluación del plan de intervención. Tras haber diseñado el plan de intervención, es necesario especificar cómo se evaluará, con el fin de determinar, durante su trascurso y una vez finalizado el mismo, si se han cumplido los objetivos propuestos y si el alumno ha mejorado en las dos áreas de desarrollo. La evaluación del plan de intervención tendrá lugar en tres momentos diferentes: - Diariamente: con el fin de recoger de forma inmediata todo lo que vaya ocurriendo, principalmente los resultados y la actitud del alumno. - Semanalmente: con el objetivo de registrar los avances y cambios en las actividades de las diferentes áreas de desarrollo. - Al finalizar el plan de intervención: con el fin de valorar la evolución en las diferentes áreas y la consecución de los distintos objetivos. La evaluación será efectuada por parte de la maestra tutora, la PT y el maestro de EF, de forma individual diaria y semanalmente, y de manera conjunta al finalizar el plan de intervención. Para evaluar el plan de intervención se aplicarán varios métodos: - Un cuaderno de campo, donde se irán recogiendo los resultados diarios, semanales y mensuales (al concluir el plan), así como las distintas situaciones o acontecimientos que ocurran. - Un registro de observación (ver anexo 23), de elaboración propia, sobre la actitud, donde se recogerá la participación, el interés, la motivación, la implicación,...del alumno con síndrome de Down durante el desarrollo del plan de intervención. - Una rúbrica de evaluación (ver anexo 24), igualmente de elaboración propia, donde se marcará como conseguido o no conseguido los cinco objetivos propuestos, al finalizar el plan de intervención. Una vez completada la rúbrica, los tres evaluadores se reunirán para valorar la evolución y extraer las conclusiones oportunas. 80 Instrucciones de 8 de marzo de 2017, de la dirección general de participación y equidad, por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa. Consejería de educación. Dirección General de Participación y Equidad. Junta de Andalucía. Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, 252, de 26 de diciembre de 2007. Recuperada de https://www.juntadeandalucia.es/boja/boletines/2007/252/d/updf/d1.pdf Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado, 295, de 10 de diciembre de 2013. Recuperada de http://www.edu.xunta.gal/centros/cpivianopequeno/system/files/LOMCE%20Texto%20 refundido%20con%20LOE.pdf López Morales, P.M., López Pérez, R., Parés Vidrio, G., Borges Yáñez, A., & Valdespino, L. (2000). Reseña histórica del síndrome de Down. ADM, LVII (5), 193- 199. Recuperado de http://www.medigraphic.com/pdfs/adm/od-2000/od005g.pdf Luque Parra, D.J. & Luque Rojas, M.J. (2016). Discapacidad Intelectual: consideraciones para su intervención psicoeducativa. Recuperado de https://ebookcentral--proquest-- com.us.debiblio.com/lib/uses/reader.action?docID=5190613 Madrigal Muñoz, A. (2004). El síndrome de Down. Recuperado de http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO10413/informe_down.pdf Morales Martínez, G., & López Ramírez, E.O. (2007). El síndrome de Down y su mundo emocional. Sevilla, España: Eduforma. Naciones Unidas. (2019). Día Mundial del Síndrome de Down, 21 de marzo. Recuperado el 21 de marzo de 2019, de http://www.un.org/es/events/downsyndromeday/background.shtml Rodríguez Sacristán, J. (2005). Psicopatología infantil básica. Madrid: Pirámide. 81 Ruiz Rodríguez, E. (2008). Evaluación de los alumnos con síndrome de Down. Revista síndrome de Down, 25,151-164. Recuperado de http://www.downcantabria.com/revistapdf/99/151-164.pdf Ruiz Rodríguez, E. (2015). Intervención sobre la conducta: prevención, anticipación y límites. Revista síndrome de Down, 32, 62-76. Recuperado de http://revistadown.downcantabria.com/wp-content/uploads/2015/06/revista125_62- 76.pdf Ruiz Rodríguez, E. (Julio, 2007). Intervención sobre la conducta en niños con síndrome de down. Fundación Iberoamericana Down21. Recuperado de https://www.down21.org/revista-virtual/422-revista-virtual-2008/revista-virtual-julio- 2008/articulo-profesional-julio-2008/1621-intervencion-sobre-la-conducta-en-ninos- con-sindrome-de-down.html Troncoso, M.V., & del Cerro, M.M. (2009). Síndrome de Down: Lectura y escritura. Recuperado de https://www.down21.org/librosonline/libroLectura/libro/capitulo2/caracteristicas.htm Vargas Jiménez, I. (2012). La entrevista en la investigación cualitativa: nuevas tendencias y retos. Revista Calidad en la Educación Superior Programa de Autoevaluación Académica Universidad Estatal a Distancia, 3 (1), 119-139. Recuperado de: file:///C:/Users/usuario/Downloads/Dialnet- LaEntrevistaEnLaInvestigacionCualitativa-3945773.pdf Verdugo Alonso, M.A. (2011). Discapacidad intelectual: definición, clasificación y sistemas de apoyo. Madrid: Alianza. 82 83 7. Anexos. -ANEXO 1: Tabla 9 (X: 15/03/19, X: 22/03/19) Registro de observación: estilo de aprendizaje y rendimiento académico Lugar: Aula PT Siempre A menudo A veces Rara vez Nunca Prefiere trabajar sólo X X Rinde mejor en grupos reducidos - - - - - Varía su nivel de atención en función del momento del día X X Es capaz de mantener la concentración durante un tiempo prolongado XX Capta mejor la información de forma visual que oral X X Prefiere transmitir los conocimientos de forma oral a escrita XX Capta mejor una explicación manipulativa X X Acepta y considera las aclaraciones o correcciones dadas X X Se muestra más participativo considerándolo como agente activo del proceso enseñanza- X X 84 aprendizaje Prefiere trabajar con música/ruido leve XX Existe distracción ante la cercanía de compañeros que intentan llamar su atención X X Favorece la imitación el aprendizaje X X Lugar: Aula ordinaria Siempre A menudo A veces Rara vez Nunca Prefiere trabajar sólo X X Rinde mejor en grupos reducidos X X Varía su nivel de atención en función del momento del día X X Es capaz de mantener la concentración durante un tiempo prolongado XX Capta mejor la información de forma visual que oral X X Prefiere transmitir los conocimientos de forma oral a escrita X X Capta mejor una explicación manipulativa X X Acepta y considera las aclaraciones o X X 85 correcciones dadas Se muestra más participativo considerándolo como agente activo del proceso enseñanzaaprendizaje X X Prefiere trabajar con música/ruido leve XX Existe distracción ante la cercanía de compañeros que intentan llamar su atención X X Favorece la imitación el aprendizaje X X Lugar: Patio Siempre A menudo A veces Rara vez Nunca Prefiere trabajar sólo X X Rinde mejor en grupos reducidos XX Varía su nivel de atención en función del momento del día X X Es capaz de mantener la concentración durante un tiempo prolongado XX Capta mejor la información de forma visual que oral - - - - - Prefiere transmitir los conocimientos - - - - - 86 de forma oral a escrita Capta mejor una explicación manipulativa X X Acepta y considera las aclaraciones o correcciones dadas XX Se muestra más participativo considerándolo como agente activo del proceso enseñanzaaprendizaje X X Prefiere trabajar con música/ruido leve XX Existe distracción ante la cercanía de compañeros que intentan llamar su atención X X Favorece la imitación el aprendizaje X X -ANEXO 2: Tabla 10 (X: 15/03/19, X: 22/03/19) Registro de observación: conducta Lugar: Aula PT Siempre A menudo A veces Rara vez Nunca Participa activamente en las distintas situaciones X X Se sienta en su sitio y prepara los materiales X X Agrede al personal XX 87 ante determinados estímulos Adopta una conducta inadecuada ante su incapacidad de expresarse oralmente X X Presenta una falta de destrezas sociales (desconocimiento de reglas de convivencia) XX Tiene problemas referidos al egocentrismo XX Adopta una conducta inadecuada ante un aspecto que pueda preocuparlo o angustiarlo X X Muestra interés por ayudar a sus compañeros X Presenta inflexibilidad mental XX Acepta las indicaciones que se le da XX Perdona a sus compañeros cuando procede - - - - - Lugar: Aula ordinaria Siempre A menudo A veces Rara vez Nunca Participa activamente en las distintas situaciones X X Se sienta en su sitio y prepara los materiales X X 88 Agrede al personal ante determinados estímulos XX Adopta una conducta inadecuada ante su incapacidad de expresarse oralmente XX Presenta una falta de destrezas sociales (desconocimiento de reglas de convivencia) XX Tiene problemas referidos al egocentrismo XX Adopta una conducta inadecuada ante un aspecto que pueda preocuparlo o angustiarlo XX Muestra interés por ayudar a sus compañeros XX Presenta inflexibilidad mental XX Acepta las indicaciones que se le da XX Perdona a sus compañeros cuando procede - - - - - Lugar: Patio Siempre A menudo A veces Rara vez Nunca Participa activamente en las distintas situaciones XX Se sienta en su sitio y prepara los materiales - - - - - 89 Agrede al personal ante determinados estímulos XX Adopta una conducta inadecuada ante su incapacidad de expresarse oralmente XX Presenta una falta de destrezas sociales (desconocimiento de reglas de convivencia) XX Tiene problemas referidos al egocentrismo XX Adopta una conducta inadecuada ante un aspecto que pueda preocuparlo o angustiarlo XX Muestra interés por ayudar a sus compañeros XX Presenta inflexibilidad mental XX Acepta las indicaciones que se le da XX Perdona a sus compañeros cuando procede - - - - - 96 5. ¿Presenta algún problema de comunicación? ¿De qué tipo? Ningún problema, se comunica perfectamente con los profesores y con los compañeros. Sí que es verdad que su lenguaje no es fluido ni articulado, cometiendo algunos errores al comunicarse como mezclar estructuras de la oración, omitirlas,... 6. ¿Se adapta a las normas con facilidad o se muestra reacio? No es un niño que presente grandes problemas para adaptarse a las normas. 7. ¿Trabaja cuando el resto de compañeros lo hacen? Él está en el aula específica y en el aula ordinaria. Cuando está en el aula ordinaria, en las materias de inglés, naturales y sociales, le cuesta más trabajar que al resto de sus compañeros porque es un poco “vago”, teniendo que insistirle en varias ocasiones. 8. En el caso de que exista algún problema de conducta, ¿habéis puesto en marcha alguna medida? ¿ha resultado efectiva? Cuando tiene una conducta inadecuada tomamos la medida de comunicárselo a su madre, bien directamente o por mediación de su agenda. Pienso que es la más afectiva porque es lo que más teme. 9. ¿Cuáles son las asignaturas en las que muestra un mejor comportamiento? ¿Y en las que tiene más problemas de conducta? En matemáticas, al ser la que más le gusta, muestra un buen comportamiento. En inglés, naturales, sociales y lengua, al gustarle menos, se distrae más y se dedica a llamar la atención. 10. ¿Cómo ha sido la evolución en cuanto al rendimiento académico? El rendimiento académico ha sido positivo en cuanto a su evolución desde primero de Primaria. Sus objetivos, con sus adaptaciones curriculares significativas, los ha ido cumpliendo y avanzando favorablemente. 11. ¿Cuál es la forma de aprender que más le favorece? ¿Y la que más le perjudica? La forma de aprender que más le favorece es la oral, siendo la escrita la que más le perjudica ya que le cuesta menos hablar que escribir. 97 Entrevista a la madre del alumno 1. ¿Tiene Javier más hermanos? ¿Y primos? Sí, Javier tiene dos hermanos más, cinco primos, y una niña que viene en camino (seis primos). 2. ¿Cuál es la relación con ellos? Su relación es muy buena porque Javier es muy sociable. Obviamente tiene mejor relación con unos que con otros, pero por lo general se lleva muy bien con ellos. 3. ¿Cómo se comporta con los adultos de la familia? Somos una familia bastante grande. Por ello, con los familiares a los que ve a diario tiene una relación muy efusiva y cariñosa. Sin embargo, a los que ve menos le cuesta más trabajo darle un beso o ser más cariñoso. Por lo general, es muy cariñoso. 4. ¿Asiste a actividades extraescolares? ¿Le gusta ir a las mismas? Sí, el asiste a varias actividades extraescolares a la semana: va al logopeda los lunes, viene una profesora a dar clases particulares a casa los martes, va a la asociación “La Raíz” (atención temprana) los miércoles, asiste a clases de música y catequesis los jueves y, por último, va al polideportivo todos los viernes a jugar a fútbol con su hermano. Las clases de música y catequesis son las que más le gustan. 5. ¿Cómo es el comportamiento de Javier en esas actividades, según los profesionales que la imparten? Normalmente es buena. En música es excelente. Con Fernando, el logopeda, también le encanta ir. Por otro lado, en aquellas en las que tiene que trabajar más, como en “La Raíz” o en casa con la profesora particular, el comportamiento suele ser peor. 6. ¿Responde a tus indicaciones o peticiones? Usualmente sí, pero últimamente le está costando más cumplir cualquier orden u obligación, llegando a comportarse agresivo en algunos momentos. 7. ¿Cumple frecuentemente las normas del hogar? Hay que empujarle, es un poquillo “perrote porque no le gusta trabajar”, como él suele decir, pero normalmente si me pongo encima suya sí las cumple. Tengo que 98 estar encima de él, como un “guardia civil”, pero normalmente las termina cumpliendo. 8. En el caso que su comportamiento en casa no sea adecuado, ¿qué medida tomáis? ¿es efectiva? En casa normalmente yo castigo cuando hay algo mal hecho, fuera de lugar, o un mal comportamiento. Él sabe que hay un castigo ante eso y que todos los castigos se cumplen. Así que creo que me teme un poco, pero pienso que es la única forma de llevarlo por el camino correcto. Es lo más efectivo que hemos probado su padre y yo. 9. Respecto a su comportamiento, ¿cuál ha sido su evolución desde su infancia hasta ahora? Sí ha evolucionado. De pequeño era mucho más cariñoso que ahora. Ahora sigue siendo cariñoso pero ya es más selectivo, es decir, ya no es con todo el mundo. Ahora estamos teniendo unos pequeños brotes de llamadas de atención, se pone agresivo, se te echa un poco encima, alza la voz,...Aunque es muy dócil, últimamente está mostrando más genio y pensamos que es para llamar la atención. 10. ¿Cuáles son las cosas que más le gusta hacer? ¿Y las que menos? Lo que más le gusta hacer es ir al campo y montarse en un coche de mula (que a él le vuelve loco), ir a misa (le gusta mucho el tema de la Iglesia). No le gusta nada hacer deberes, cualquier obligación (no le gusta nada las obligaciones), ni ir a sitios donde haga mucha calor y haya mucha gente (le agobia mucho). 99 -ANEXO 5: Consentimiento familiar 100 -ANEXO 6: “Presentación del semáforo al alumno” Con esta actividad se pretende trabajar el autocontrol, y consistirá en explicarla y ponerla en marcha con el alumno en el aula de apoyo. Se trata de pegar en un semáforo de cartulina con velcro la tarjeta roja cuando el alumno esté alterado, la tarjeta naranja cuando se esté calmando, y la tarjeta verde cuando esté totalmente calmado. De esta forma, cuando el semáforo esté en rojo el alumno deberá hacer una pausa, respirar profundamente y expresar cómo se siente. Cuando el semáforo esté en ámbar el alumno deberá reflexionar sobre cuál ha sido la causa de lo que está sucediendo. Por último, cuando el semáforo esté en rojo, el alumno tendrá que elegir la mejor opción de actuar, y ponerla en marcha, volviendo a un comportamiento normal. Actividad obtenida de: https://cuentosparacrecer.org/blog/recursos-y- actividades-para-trabajar-autocontrol/ -ANEXO 7: “¡Vamos a jugar al semáforo!” Tras haber sido explicada al alumno de forma individual, éste tendrá que explicarla al resto de la clase, aplicándose como rutina a partir de ese momento. Los pasos de la actividad serán los mismos, trabajándose el autocontrol. Además, estaremos trabajando el área comunicativa-lingüística al transmitir el alumno de forma oral la dinámica. Se introducirá el modo “juego”, al presentar la tutora distintas situaciones inventadas (por ejemplo: “Si me pongo a gritar, ¿en qué color estaré?”,...) en las que los alumnos tendrán que colocar la cartulina en el color que vean oportuno, favoreciéndose así la asimilación de la dinámica. 101 -ANEXO 8: “¿Qué es la calma?” Con esta actividad se pretende trabajar el autocontrol. Consiste, primeramente, en explicar al alumno en el aula de apoyo de forma individual qué es la calma. Seguidamente, se pasará a construir un bote de purpurina del color que al alumno más le guste, y se le indicará que haga uso de dicho objeto cada vez que se encuentre alterado. Para la construcción del bote se necesitará un frasco (de vidrio o plástico) con tapa, agua destilada, glicerina líquida y pegamento con purpurinas variadas. -ANEXO 9: “El rincón de la calma” A continuación, y al igual que la actividad “¡Vamos a jugar al semáforo!”, el alumno explicará al resto de sus compañeros qué es la calma y cómo construir un objeto, del color que más le guste a cada uno, que les ayude a relajarse. De esta forma, cuando cada alumno tenga su bote hecho, se pasará a delimitar un espacio en el aula (“el rincón de la calma”) donde se almacenarán, y donde acudirá cada alumno a relajarse cuando estén enfadados, estresados o con rabia. Así, estaremos trabajando el autocontrol, y el área comunicativa-lingüística (en el alumno con síndrome de Down) al transmitir oralmente la dinámica a sus compañeros. 102 -ANEXO 10: “¿Qué crees que le ha pasado al brujo pirujo?” Mediante esta actividad se pretende iniciar con el alumno la adopción de perspectivas ajenas. De esta manera, la PT presentará al alumno diferentes dibujos (elaborados manualmente) del brujo pirujo adoptando distintas caras que representen las emociones básicas (felicidad, angustia,...). Seguidamente, le preguntará al alumno cómo piensa que se siente, qué cree que está pensando y qué le ha podido ocurrir. Utilizamos el personaje del “brujo pirujo” con el fin de captar la atención y motivar al alumno, conociendo gracias a la PT que se trata de su personaje favorito. -ANEXO 11: “¿Cómo te sentirías tú, si...?” Con esta actividad se pretende trabajar con el grupo-clase la adopción de perspectivas distintas a las propias. De esta forma, la tutora colocará a los alumnos en forma de coro y, mientras permanecen con los ojos cerrados, narrará varias escenas de cuentos conocidos (“Tres cerditos”, “Blanca nieves”, “Caperucita roja”). Durante la lectura, se solicitará a los alumnos que intenten pensar y sentir como si fueran ese personaje. Por último, se les pedirá individualmente que respondan en público a la pregunta “¿Cómo te sentirías tú, sí...?”. -ANEXO 12: “Cambio de papel” Esta actividad consistirá en que cada alumno piense la profesión (doctor, bombero,...) que más le guste. Seguidamente, irán caminando por el patio moviéndose y actuando conforme haría el personaje. De esta forma, cuando dos alumnos se encuentren, deberán adivinar la profesión ajena. Con esta actividad pretendemos trabajar la interpretación de la postura ajena y, de esta forma, la adopción de perspectivas distintas a la propia de una forma lúdica y dinámica. 103 -ANEXO 13: “¡Adivina lo que está pasando!” Esta actividad se trabajará únicamente con el alumno, con el fin de compensar las dificultades a nivel de estructuración de frases que presenta en relación con el resto de sus compañeros. En esta actividad, la PT construirá y entregará dos cubos de cartulina plastificados al alumno. En un cubo, y en cada cara, habrá distintas acciones propias del mundo agrícola-ganadero. En el otro cubo, habrá seis caras que representen estados de ánimo. De esta forma, la actividad consistirá en que el alumno se considerará el dueño de un campo, quien tras tirar los dos dados tendrá que construir una frase compuesta por el sujeto (él mismo), el estado de ánimo (dado) y la acción (dado). Por ejemplo: “Javier está cansado recogiendo las zanahorias”. Con esta actividad se pretende iniciar en la estructuración de oraciones de una forma lúdica y motivadora, adaptándonos a los gustos del alumno (el campo). -ANEXO 14: “¿Quién, qué hace, qué, dónde y cuándo?” Mediante esta actividad se pretende seguir trabajando la estructuración de frases. Se continuará tratando dicho contenido en el aula de apoyo con el alumno. La actividad consistirá en presentar varias imágenes del acto de celebración de una Misa (adaptándonos a los gustos del alumno), de tal forma que en cada una de ellas tenga que responder a las preguntas de “¿Quién?, ¿Qué hace?, ¿Qué?, ¿Dónde? y ¿Cuándo?”, para construir al final la oración. Por cada oración correcta que construya, se le recompensará con una pegatina del “brujo pirujo”. 104 -ANEXO 15: “¿Qué está pasando?” Esta actividad es similar a la anterior, aplicada al grupo-clase. De esta forma, el maestro de EF pedirá a los alumnos que piensen una acción cualquiera (lavarse los dientes, golpear la pelota, saltar,...). Seguidamente, Javier explicará al resto de sus compañeros en qué consiste la dinámica, es decir, tendrán que responder “¿Quién?, ¿Qué hace?, ¿Qué?, ¿Dónde? y ¿Cuándo?” para construir una oración que describa lo que el alumno está haciendo. Así, mientras un alumno realiza su acción, el maestro pedirá a otro cualquiera que construya la oración respondiendo a dichas preguntas. La actividad terminará cuando todos los alumnos hayan participado, tanto ejecutando su acción como describiendo la ajena. Con esta actividad se pretende trabajar la estructuración de oraciones de forma lúdica y dinámica, teniendo en cuenta la participación del grupo-clase. -ANEXO 16: “¿Me puedes describir la imagen?” En esta actividad se repartirá una imagen distinta por cada grupo de trabajo en los que está dividida la clase. Seguidamente, la tutora dará 5 minutos para que cada grupo piense las máximas oraciones posibles que describan lo que está sucediendo en la imagen. Tras esos 5 minutos, las oraciones se escribirán en un folio repartido a cada grupo y se compartirán en voz alta con el resto de la clase. Para que todos los miembros del grupo participen, cada uno de los alumnos tendrá que pensar, escribir y compartir su oración. La dinámica concluirá cuando las imágenes hayan rotado por todos los grupos. Con esta dinámica, se pretende seguir trabajando la estructuración de frases de forma escrita. La escritura de las oraciones se ha visto un factor positivo para una asimilación del contenido. 105 -ANEXO 17: “¿Eres capaz de completar todas las frases?” Esta actividad consistirá en presentar al alumno, en el aula de apoyo, una lista de oraciones pasivas y activas con huecos sin completar en las distintas posiciones (sujeto, verbo, complemento agente, complemento directo,...). Estas oraciones se corresponderán con las distintas partes un vídeo de la celebración de la misa que se reproducirá mientras el alumno las completa, de tal modo que podrá guiarse por él para completar las mismas. Al finalizar el vídeo, se solicitará que rodee las oraciones pasivas, indicándoles previamente qué estructura tienen. Con esta actividad se pretende comenzar el trabajo con las oraciones pasivas con el alumno, concretamente su identificación (estructura) y su comprensión. Para ello, de nuevo nos hemos basado en sus gustos (la religión). -ANEXO 18: “¿Sabes hacer el cambio?” Con esta actividad se pretende seguir trabajando las oraciones pasivas, esta vez con el grupo clase. Para ello, comenzará el alumno explicando en el patio a sus compañeros la estructura de las mismas. Posteriormente, cada alumno tendrá que coger un material del almacén de deportes y ejecutar una acción. Seguidamente, el maestro de E.F pedirá a un alumno que describa la acción de su compañero en voz pasiva y en voz activa. La actividad concluirá cuando todos hayan ejecutado la acción y transformado la oración.