Voluntarios de Secundaria en una Comunidad de aprendizaje de Infantil y Primaria

Organizado por: VOLUNTARIOS DE SECUNDARIA EN UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE DE INFANTIL Y PRIMARIA María-Teresa Gómez-del-Castillo (Facultad Ciencias de la Educación/Universidad de Sevilla. mgomez[email protected]s), Marina Ponce Suárez (CEIP Antonio Machado de Puebla del Río-Sevilla) y Blanca Gómez Verástegui (IES Alcaria de Puebla del Rio-Sevilla) Resumen: En este trabajo nos proponemos dar a conocer la experiencia de grupos interactivos llevada a cabo con alumnos de un centro de Infantil y Primaria donde los voluntarios son estudiantes del Instituto de Enseñanzas Secundaria de la misma localidad. Constatamos que el nivel de aprendizaje aumenta en los participantes de grupos interactivos cuando se trabaja de forma colaborativa y dialógica y que en los voluntarios (estudiantes adolescentes con dificultades de aprendizaje) aumenta la motivación por los estudios, su autoestima y el interés por la actividad educativa en la que participaban. Palabras clave: Grupos interactivos, aprendizaje dialógico, Educación Secundaria, Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. 1. Objetivos o propósitos: Los objetivos de este trabajo son: - Dar a conocer la experiencia organizativa de grupos interactivos intercentros, para la mejora del aprendizaje tanto de los estudiantes de Infantil y Primaria como para los estudiantes de Secundaria. - Mostrar algunas de las consecuencias de la participación de los voluntarios en cuanto a la mejora de su actitud ante el aprendizaje. 2. Marco teórico: Como se ha descrito en múltiples ocasiones, los grupos interactivos (GGII) son grupos heterogéneos de cuatro o cinco alumnos que realizan juntos, y de manera dialogada, tareas con una duración de 10-15 minutos cada una, planificadas por el docente responsable de la clase, y en la que hay un voluntario (adulto) en cada equipo del aula. Los niños, realizan una actividad en grupo con el voluntario dinamizador de la misma, y cuando terminan esa actividad, se mueven a otra actividad donde hay otro voluntario que anima y orienta sobre ella (Gómez-del- Castillo, Aguilera y Prados, 2016). Los voluntarios deben estar pendientes de las aportaciones de cada niño (especialmente de aquellos que están peor considerados desde el punto de vista curricular), supervisar que nadie se inhiba del trabajo común y potenciar las Organizado por: interacciones entre los propios alumnos. Según Iglesias, de la Madrid, Ramos, Robles y Serrano de Haro (2013), esta forma de trabajar en grupos interactivos, conlleva tres acciones fundamentales: potencian la educación inclusiva, favorecen el aprendizaje dialógico y fortalecen la comunidad escolar. Los grupos interactivos consiguen un clima de complicidad óptimo entre todos los implicados (Rodriguez de Guzmán, 2012), y supone una alternativa inclusiva a prácticas educativas segregadoras. También se ha comprobado que favorecen la comunicación, el respeto y la solidaridad porque uno es responsable de su aprendizaje y del de los demás. Revisando bibliografía de grupos interactivos en Secundaria, hemos podido comprobar que existen trabajos donde los estudiantes mayores de algunos centros ejercen como voluntarios en aulas de compañeros más pequeños (Píriz, 2011; Torrego, 2010) y con mayor frecuencia la puesta en marcha de GGII con alumnado de Secundaria (Iglesias et al., 2013; Gràcia y Elboj, 2005; Torrego, 2010; Ordoñez y Rodríguez, 2016), pero no hemos encontrado ningún trabajo de experiencias intercentros, es decir, de llevar a cabo los GGII entre distintos centros de enseñanza no universitaria y de manera institucional. Esta fórmula es la que estamos experimentando desde hace casi un año, y presentamos en este trabajo. 3. Metodología: Desde una perspectiva cualitativa, la metodología utilizada para esta contribución es la narrativa, cercana a las historias de vida, pero referida a un tiempo mucho más reducido, dado que pretende contribuir al conocimiento científico que surge de las voces de los participantes que relatan las experiencias vividas (Arias- Cardona y Alvarado-Salgado, 2015). Partimos del carácter retrospectivo y longitudinal de la información que ofrecemos y que nos permite estudiar cómo surge y cómo se desarrolla esta experiencia de innovación dentro de un centro constituido como Comunidad de Aprendizaje. Esta forma de trabajar, también nos permite entrar en lo subjetivo de la experiencia social (Hernández, Sancho y Rivas, 2011) tomando como instrumentos básicos el intercambio verbal de vivencias y opiniones con los estudiantes implicados y los profesionales, tanto del centro de Primaria como del de Secundaria, plasmando la directora del centro la narración de la experiencia colectiva, de la que ha sido promotora. El trabajo expuesto se desarrolla en el CEIP Antonio Machado de Puebla del Río (Sevilla-España), y los estudiantes voluntarios proceden de grupos de Formación Profesional Básica y Programas de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento (PMAR) del IES Alcaria de la misma localidad, situados a 1,4 km uno del otro. 4. Experiencia educativa Organizado por: Todos los que trabajamos en Comunidades de Aprendizaje (CdA) sabemos que es importante contar con muchos voluntarios, (cosa que no es fácil, sobre todo en algunos colegios) y con voluntarios con diferentes perfiles, motivaciones, origen…, dado que, no solo aportan más interacciones al aula, sino que estas son más diversas (Puigdellívol, et al., 2017). En este centro, como en otros muchos, la captación de voluntarios no es fácil y nos pareció interesante tantear la posibilidad de colaborar con estudiantes de Secundaria (ya contamos con algunos, pocos, voluntarios de la universidad). La mayoría del voluntariado está constituido por familias, pero claramente insuficiente, por lo que planteamos el poder contar con estudiantes del IES Alcaria, situado en la misma localidad. Esta posibilidad se discute en el claustro y se aprueba. Se concierta una primera visita con la directora del Instituto, que ve muy interesante la propuesta, lo dialoga y lo deja en manos de la orientadora. Esta expresa su pretensión de proponérselo a los tutores y, especialmente, a aquel alumnado de los grupos donde la desmotivación por el estudio es muy alta. Varios tutores mostraron su interés en incluirse en la experiencia, pero existían dificultades organizativas en cuanto a sus horarios y a compatibilizar estos con los horarios del colegio, dado que debían cumplir dos premisas:  Que los tutores de las clases donde se fueran a desarrollar los GGII tuvieran al menos dos módulos juntos con los alumnos.  Que los estudiantes del instituto que asistiesen como voluntarios tuvieran también módulos seguidos para permitirles el desplazamiento de ida y vuelta andando al colegio, además de la duración de los GGII. Finalmente desde el Instituto nos ofrecen dos grupos de PMAR que podían cumplir estas condiciones. Se fija con ellos una fecha para ir al IES a explicar, tanto a los tutores como a los estudiantes, qué son los GGII y el papel de los voluntarios en ellos. Se llevó a cabo una dinámica donde los estudiantes simulaban el trabajo en un GGII y sobre ella se fue explicando el papel que debía desempeñar el voluntario (dinamizar, no explicar contenidos, buscar la colaboración entre los niños,... etc). Cada estudiante firmó un compromiso de asistencia y de confidencialidad como voluntario o voluntaria en distintos niveles educativos (normalmente infantil y primer ciclo de Primaria). Como venía siendo habitual en los GGII del colegio, estos voluntarios se presentan el día de la semana convenido en las clases correspondientes, se hacen cargo de su grupo de 4 ó 5 niños y llevan a cabo las actividades, normalmente de materias instrumentales, que previamente el maestro/a del aula ha programado. Frecuentemente, los alumnos pertenecientes a estos grupos de menor nivel académico, sufren la estigmatización del grupo de iguales y del profesorado, padeciendo las repercusiones que esto tiene en sus procesos de aprendizaje (Oliver y Gatt, 2010). En esta ocasión intentamos proponer justamente lo contrario, planteando unos nuevos retos, contando con ellos como adultos, y afirmando con los hechos, nuestra confianza en su quehacer. Estábamos de acuerdo en que podía ser una actividad motivadora para esos estudiantes, que les Organizado por: sacase de la rutina académica y que percibiesen las altas expectativas que se tenían sobre ellos (Oliver y Gatt, 2010). Durante el segundo y tercer trimestre del curso 2017-18 estuvieron asistiendo semanalmente. En este curso se ha continuado la experiencia incorporando un nuevo grupo de alumnos que acuden al colegio quincenalmente. Desde las primeras semanas la profesora del Instituto que les acompañaba hizo notar la diferencia de motivación y entusiasmo que manifestaron entre el primer día y los días siguientes, donde mostraron mucho interés por su colaboración en el proyecto y se veían muy animados por participar en él. Esto se pudo obervar en que eran puntuales a la hora de reunirse para salir hacia el colegio, conversaban sobre lo que habían hecho y los diálogos que habían tenidos con los pequeño, se asombraban de que los llamaran “maestros”, y según su tutora, algunos alumnos que solían tener un alto nivel de absentismo, ese día no faltaban. En un diálogo grupal que tuvieron la tutora y la orientadora con los estudiantesvoluntarios, expresaron asuntos muy interesantes. A modo de ejemplo se manifestaron cuestiones como: - Me siento reconocida, ya no soy invisible y además cuando me ven por la calle me saludan - Me he dado cuenta lo importante de estudiar y me comprometo a retomarlo - Ya no me peleo con mi padre para ir al Instituto - Me encanta venir, me siento bien. - Me gusta cuando los niños te hablan, te preguntan, te dan las gracias - etc. Durante el curso, varios de estos alumnos se plantearon retomar el estudio, se presentaron a exámenes y realizaron prácticas que ya habían decidido no llevar a cabo. En cuanto al aprendizaje de los niños de Infantil y Primaria protagonistas de los GGII, ha ido produciéndose como en años anteriores, desde el modelo dialógico por el que han optado los centros constituidos como Comunidades de Aprendizaje. Aunque todavía es pronto para hablar de resultados de aprendizaje, los profesores de estos cursos muestran su satisfacción por disponer de estos voluntarios en sus aulas, enriqueciendo con ello las interacciones, causa del aprendizaje de los niños. 5. Conclusiones y contribuciones: La incorporación de los estudiantes de secundaria al funcionamiento de los GGII ha supuesto una colaboración importante para el colegio a la hora de poder realizar este trabajo, dado el bajo número de voluntarios con los que cuenta el centro. En los adolescentes se ha observado algunos de los rasgos que Prados, Aguilera y Gómez del Castillo (2016) habían señalado en otros trabajos: mejora su autoconcepto, aumenta la seguridad en si mismos, enseñanza de habilidades colaborativas, valoración y reconocimientos de su tarea como voluntarios por parte de los maestros, los niños y el centro, mejora de las relaciones entre los Organizado por: propios estudiantes y con el profesor, incremento de la atención sobre las tareas...etc. Los objetivos propios de los GGII de potenciar la educación inclusiva, favorecer el aprendizaje dialógico y fortalecer la comunidad escolar, en esta experiencia se trabajan no solo entre los participantes en los grupos, sino, también, con los voluntarios del Instituto, alumnos ellos mismos, con necesidades específicas de apoyo educativo. Comprobamos que esta forma de trabajar, después de más de un año de llevarla a cabo, sigue ilusionando a los voluntarios de Secundaria. También reconocemos que es necesario sistematizar la investigación para medir los efectos reales de esta experiencia con una metodología adecuada, tanto desde el punto de vista del aprendizaje de los voluntarios como de los niños de Infantil y Primaria; lo que hemos comenzado a realizar y pretendemos presentar en trabajos posteriores. 6. Bibliografía: Arias-Cardona, A.M. y Alvarado-Salgado, S.V. (2015). Investigación narrativa: apuesta metodológica para la construcción social de conocimientos científicos. Revista CES Psicología, 8(2), 171-181. Iglesias, B., de la Madrid, L., Ramos, A., Robles, C. y Serrano, A. (2013). Metodologías innovadoras e inclusivas en educación secundaria: los grupos interactivos y la asamblea de aula. Tendencias Pedagógicas, (22), 111-126 Gómez-del-Castillo, M. T., Aguilera-Jiménez, A., y Prados-Gallardo, M. M. (2016). El voluntariado de la Universidad de Sevilla en los grupos interactivos de las comunidades de aprendizaje. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 20(2), 278-295. Gràcia, S., y Elboj, C. (2005). La educación secundaria en comunidades de aprendizaje. El caso de Aragón. Educar, (35), 101-110. Hernández, F., Sancho, J. M. y Rivas, J. I. (Coords). (2011). Historias de vida en educación: Biografías en contexto. Barcelona: Esbrina. Recuperado de http://hdl.handle.net/2445/15323 Oliver, E., y Gatt, S. (2010). De los actos comunicativos de poder a los actos comunicativos dialógicos en las aulas organizadas en grupos interactivos. Revista signos, (43), 279-294. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342010000400002 Ordóñez, R., y Rodríguez, M. (2016). Los Grupos Interactivos como metodología didáctica en Educación Secundaria: Estudio de casos en un centro constituido en Comunidad de Aprendizaje. Revista de Investigación en Educación, 2(14), 141-155. Píriz, R. M. (2011). Una experiencia de grupos interactivos en un centro de secundaria. Tendencias Pedagógicas, (17), 51-64. Puigdellívol, I., Molina, S., Sabando, D., Gómez, G., y Petreñas, C. (2017). When community becomes an agent of educational support: communicative research on Learning Communities in Catalonia. Disability & Society, 32(7), 1065-1084. Organizado por: Prados Gallardo, M. D. M., Aguilera Jiménez, A., y Gómez del Castillo, M. T. (2016). Comunidades de aprendizaje:¿ qué aportan a los voluntarios y voluntarias universitarios?. Revista Complutense de Educación, 27(2), 551-570. doi 10.5209/rev_RCED.2016.v27.n2.46753 Rodríguez de Guzmán, J. (2012). Comunidades de Aprendizaje y formación del Profesorado. Tendendicas Pedagógicas. (19), 67-86 Torrego, J. C. (2010). La mejora de la convivencia en un instituto de educación secundaria de la comunidad de Madrid. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 14(1), 251-274.