Bases teóricas para una concepción heterogénea del pensamiento verbal

Anual-io de Psicologin 2000, vol. 3 1, no 1, 3-23 O 2000, Facultat de Psicologia Universitat de Barcelona Bases teóricas para una concepción heterogénea del pensamiento verbal Mercedes Cubero Juan D. Ramirez Universidad de Sevilla Er7 este tr-cibujo se pl-esentan las bases cor~cept~~ales de la I1i1~Ótesis de la Heterogerzeidad de Per~sanzier~to Verbal corno ulterrlcttiva cor7cel)- tuul pura interpretc~rla relaciórl erztre c~~ltura J cogr~iciórz. Búsicarizerzte podr-íurizos citartres: u) las ideus de Lévy-Brukl, gracias a las cuales poderlzos defer~der la exister7cia de carizbios cnalitcitivos, erz urlu cr~lturu y e11 ~117 irzdividuo, e11 la r~zurlem de perzsar; b) la corzce~~ciórz de Vygotski sobre el desar-1-0110 de 10s corzceptos, $011 la que podernos explicar el carnbio e11 las urzidades del perzsarnierlto. Esta 110s penizitirú estublecer conclusiorzes sobre qué es 10 que carizbiu erz el perzsarnierzto l~ur~zurzo; c) la Teoria de la Actividad desarr-ollada pol- Leorztiev, usi cor7zo las exterzsiorles que de ésta hace Wer-tsch, al preserltar el corzcepto de esceriurio de actividad corizo nzotor de 10s cnnzbios erz el perzsanzierzto. Esta corzcepciórz rzos dard la clave de por qué curizbia el perzsanzierzto verbal. Palabras clave: keterogeneidad del perzsur7zierzt0, cunzbios cualitativos, irzstiur~zerztos ser~zióticos, escerzarios de actividad. Tlzis paperdescl-ibes three corzcept~~al bases forthe Iz)potlzesis of tlze keterogeneify of verbal thirzkirzg as a corzceptual alterrzative for tlze urzderstarzdirzg of the relatiorzslzip betweerz cultr~l-e urzd cogrzitiorz: I) The ideas of Lévy-Br~ihl, which allow us to deferld tlze existerzce of q~iulitative clzurzge irz waj's of tlzirzkirzg botlz irz a cultur-e arzd irz arz irzdivid~tal. 2) The V~tgotskiarz arzal),sis of tlze developnzerzt of corzcel9ts whiclz perr7zits arz explarzutiorz of the clzarzge irz tlze units of tlzirzkirzg. Tl~is will allow us to establislz corzcl~~siorzs about what it is tlzat clzarzges irz kurmzrz tlzought. 3) T11e Tlzeor-J, of Activi5 developed bl. Leorztiev, as well us Wertsclz's developrizerzt of tlzis tlzeory irztroducirzg tlze corzcept of the uctivit) setting as a nzotor of charzge irz tlzirzking. Tlzis corzceptiorz will provide LLS witlz tlze key as to wlzy ver-bal thirzkirzg clzarzges. Key words: Heter-ogeneity of tl~irzkirzg, qualitative ckarage, seriziotic tools, activi5 settirzgs. COI-I-espor~do~cia: Laboratori0 de Actividad Humana. Departalnento de Psicologia Experimental. Universidad de Sevilla. San Francisco Javiel., s/n. 41005 Sevilla. El objetivo fundamental de este trabajo es presentar una alternativa conceptual para interpretar la relación entre cultura y cognición de modo diferente al que tradicionalmente se ha hecho, por ejemplo, desde perspectivas teóricas como la psicologia cognitiva o desde campos más aplicados como la Psicologia Ois se ende la educación de corte piagetiano. Este Último modo de hacer psicolo,' cuentra ligado a concepciones epistemológicas que defienden un modelo de ciencia y de ciencia psicológica con un claro carácter empirista y racionalista, por 10 que consideran que 10s procesos cognitivos tienen un desarrollo fundamentalmente unitario, homogéneo y universal. Asimismo, y como consecuencia de ello, restringen el peso de 10 social, 10 cultural o 10 histórico al contenido de dichos procesos, a la forma concreta que puedan adoptar. A diferencia de ésta, la opción que proponemos, que desarrollaremos a 10 largo de este trabajo, tiene como punto de partida una concepción de la cognición como proceso socio-cul- turalmente situado (Rogoff, 1993a; Rogoff y Lave, 1984, Scribner y Cole, 1981) y, por otra parte, una visión de la cultura como un conjunt0 de prácticas, o escenarios de actividad, en 10s cuales 10s individuos participan y se desarrollan (Lave, 199 1, 1992; Wertsch, 1988, 1993). De esta manera, la relación entre cultura y cognición se traduce en una relación funcional entre escenarios de actividad socio-culturales, por un lado, y, por otro, 10s distintos modos de discurso y 10s tipos de pensamiento asociados a cada uno de ellos. Esta perspectiva, que aparece de modo incipiente en 10s trabajos de 10s autores previamente referidos, esta siendo desarrollada en la actualidad principalmente por P. Tulviste (1982, 1987, 1989a, 1989b, 1991, 1992a, 1992b) en su hipótesis sobre la heterogeneidad histórica del pensamiento verbal, paira la que dicho pensamiento, en una cultura y en un individuo, es hetero,' oeneo. La compresión de esta hipótesis exige, desde nuestro punto de vista, explorar las bases conceptuales sobre las que se asienta. En este sentido, una perspectiva histórica sobre su constitución y desarrollo puede aportarnos claves fundamentales para su entendimiento. Asi, haremos referencia a tres prerrequisitos conceptuales básicos en la obra de Tulviste: a) la perspectiva de Lévy-Bruhl (1926, 1974, 1975) sobre la existencia de distintos tipos de pensamiento en una cultura y en un individuo que se diferencian entre si cualitativamente; 6) la aproximación instrumental al estudio del pensamiento desarrollada por Vygotski (1993) y c) la teoria de la actividad elaborada por Leontiev (1981, 1983), así como las extensiones que Wertsch (198 I, 1988) hace de ésta. Las aportaciones de L. Lévy-Bruhl a una concepción heterogénea del pensamiento Los primeros momentos de la historia de la investigación de las relaciones entre cultura y procesos cognitivos se caracterizaron por el debate entre 10s que defendian el postulado básico de la Ilustración <<la Unidad Psíquica de la Humanidad,,, es decir la no existencia de diferencias importantes en la cogrición humana en las distintas culturas y, por otro lado, aquellos que defendlan Bases teo'ricas para 1111(1 cor1cepcio'~l heteroglleu del per~sanzienfo verbal 5 que las diferencias entre las culturas son determinantes para la comprensión de la naturaleza de 10s procesos psicológicos humanos. Este debate fue sustituido posteriormente por la bdsqueda de explicaciones sobre cómo pueden estar conectadas las diferencias culturales con las diferencias en la cognición. En este sentido, se intent6 dar respuestas a preguntas tan importantes como: jen qué se diferencian psicológicamente las personas?, jy las culturas?, jcuáles son las diferencias del pensamiento que se deben a las diferencias en la cultura?, json consecuencia de las diferencias psicológicas innatas de 10s miembros de las culturas humanas? o jlos individuos son distintos psicológicamente porque sus culturas 10 son? Quedando enfrentadas asi, las posturas empiristas y racionalista~ de la Ilustración, con las de 10s iniciadores del movimiento denominado la xRebeliÓn romántica>>, como el relativismo cultural de J.G Herder. Las ideas del discipulo del sociólogo francés Durkhein, L. Lévy-Bruhl, surgen en este contexto histórico y científic0 y se presentan como un intento de dar respuestas a estas y otras preguntas relacionadas con el debate entre cultura y cognición. Lévy-Bruhl asumia una perspectiva para la que la conciencia humana era el resultado del desarrollo histórico-social (Cole y Scribner, 1977; Luria, 1980; Luria y Vygotski, 1992; Olson, 1994). Como idea básica del autor podríamos resaltar que, para 61, el estudio de la cognición en un individuo s610 era abordable a través del estudio de la cultura a la que pertenecia. Para Lévy-Bruhl, cada cultura contiene un conjunt0 de conocimientos, creencias y valores que se han generado y desarrollado a lo largo de su historia. Estos son 10s que 61 denominaba representaciones colectivas y las definia como 10s elementos constituyentes de una cultura, que le dan entidad a la misma y la diferencian de otras. La importancia de tales representaciones colectivas radica en que son las reguladoras de 10s propios procesos cognitivos (1 926, 1974). No es nuestro objetivo hacer un amplio recorrido por las contribuciones de Lévy-Bruhl al ámbito de la sociologia y la psicologia, sino que nos centraremos en las dos ideas, que según Tulviste (1987, 1991, 1992a), fueron mis innovadoras y rompedoras de la tradición imperante a principio de siglo y que, su vez, más han influido en una perspectiva socio-cultural sobre la relación entre cultura y cognición. La primera de ellas tiene que ver con la creencia de este autor de que las diferencias en el pensamiento de individuos de distintas culturas son de carácter cualitativo. La segunda, y derivada de la anterior, es su concepción heterogénea del pensamiento en toda cultura y todo individuo. La premisa fundamental de Lévy-Bnthl(1974) es que 10s difcrentes tipos de sociedad generan diferencias cualitativas en 10s procesos psicológ~cos humanos. Si el pensamiento está determinado por la estructura de la sociedad, al existir diversidad cultural, también existe diversidad en 10s modos de pensar. Asi, el tip0 de pensamiento de individuos cuyas condiciones de vida son mis tradicionales, 10 que 61 llamó <<culturas primitivas>>, es muy distinto a la manera de pensar de individuos de culturas occidentales. Es decir, 10s individuos difieren en las operaciones psicológicas que implican sus procesos de pensamiento. Consecuentemente, la naturaleza psicológica humana cambia en la medida en que 10 hace su naturaleza social. Sin embargo, el que existan diferencias en el pensamiento del hombre ccprimitivo)) y el hombre ccmoderno)), no significa que uno sea superior a otro. De hecho, Lévy-Bruhl explícitamente rechaza ccreducir la actividad intelectual del hombre 'primitivo' a una forma mis inferior que nuestra actividad intelectual)) (1974, pág. 30), sino que es cualitativamente diferente de ésta. Lévy-Bruhl, en un intento de caracterizar al pensamiento ccprimitivo)), marc6 su carácter prelógico o mistico como uno de 10s aspectos fundamentales del mismo. Peso se apresuró a señalar que el término prelógico no queria decir antilógico o ilógico; ni siquiera con 61 se referia a un tipo de pensamiento que antecediera al pensamiento occidental lógico (1,uria y Vygotski, 1992). Este autor utilizó el término prelógico para referirse a una manera de pensar elaborada sobre la base de 10 que é1 denominaba ccley de la participación>>, según la cua1 10s objetos, seres y fenómenos son capaces de ser ellos mismos y de compartir o participar de otro fenómeno, de ser algo más. Lévy-Bruhl sostenia que este tipo de pensamiento contrastaba marcadamente con la forma dominante de pensamiento occidental que estaba regida por una lógica ley de co~ztvndicció~z, según la cua1 un fenómeno no puede ser y no ser a la vez. Por 10 cual, el modo en el que éste concibe el pensamiento ccprimitivo>) no puede ser considerado como una oposición a 10 lógico, como un modo de pensar y actuar dominado por la desorganización y el caos, sino como un tipo de pensamiento diferente al lógico, vigente en la actualidad y capaz de desarrollar acciones inteligentes perfectamente adaptadas a su medio. La clave de este modo de actuar se encontraria, según este autor, en un proceso psíquico que aúna en si cognición y sentimiento al que denominó participación predominante en las representaciones colectivas de la nnente del ccprimitivo)). A partir de las observaciones de 10s antropólogos culturales sobre estas representaciones, Lévy-Bruhl formuló el concepto de participación, cuyas caracteristicas centrales serian: (a) las representaciones a que la participación da lugar son sincréticas y colectivas; (b) la inclusión de las cosas y 10s objetos en un mismo grupo está dominada por un sentimiento de pertenencia más que por una idea más o menos clara o precisa de su inclusión; (c) por tal razón no puede ser explicada verbalmente, ni ser susceptible de definición; (d) al no poder ser definidas las cosas que pestenecen a una misma clase por participar de una misma substancia, s610 se les puede indicar (sólo pueden ser referidas con indexicales extralingiiisticos). Sin embargo, esta idea de participación no excluye la existencia de pensamiento categorial, sino por el contrario 10 favorece. La participación, basad? en 10 sensible, permite aunque sea a un nivel muy indefinido el agrupamiento. Este no es conceptual, peso cumple una de las caracteristicas más importantes de todo pensamiento categorial, el mantener en la memoria a 10s objetos, asi como las relaciones entre ellos, sean del tip0 que sean. Los sistemas de creencias y organización de algunas sociedades basados en el tótem crean alrededor de éste toda una serie de objetos animados e inanin~ados que se conectan con 61 de alguna forma y que se diferencian de otras agrupaciones totémicas. De esta manera el pensamiento pone orden, regularidad y estructuración de la realidad demostrándonos que el universo del pensamiento ccprimitivo)) no es un universo caótico (Lévy-Bruhl, 1974). Bases teúricas pclrcc unu coizcepciúrl l~ererogénea del petzsamieizto verbal 7 Al igual que el término participación, la hipótesis de Lévy-Bruhl sobre las diferencias cualitativas en el pensamiento de distintas culturas, conectado con dicho concepto, fue extremadamente revolucionaria, porque gener6 un gran debate y criticas al respecto. Son especialmente significatives dos grupos de criticas, a 10s que Tulviste (1987, 1991) hace mención, ya que las contracriticas que desde la perspectiva del propio Lévy-Bruhl se pueden hacer, nos ayudan a perfilar las aportaciones de este autor. El primer grupo de criticas argumenta en contra de la propia existencia del pensamiento prelógico en el hombre crprimitivo>> (Mukanov, 1984-1985). Se presentan como prueba ejemplos de modos de razonar lógicos en miembros de culturas tradicionales. Sin embargo, el que las creencias o las representaciones colectivas de las sociedades primit~vas no reflejen las leyes de la lógica, al menos la lógica occidental, no significa que el pensamiento ccprimitivo>> sea en su totalidad prelógico. Como señalan Cole y Scribner (1977) y Tulviste, (1987), Lévy-Bruhl asegura que 10s individuos ccprimitivos>> son habitualmente lógicos en su actividad practica cotidiana. Este autor llega aún mis lejos en sus consideraciones sobre el pensarniento prelógico y, señala, que éste no s610 esta presente en las culturas primitivas, sino que también podemos encontrar ejemplos de é1 en sociedades occidentales desarrolladas. Producto de esta última consideración surge un segundo conjunto de criticas que, según Tulviste, defienden que si el pensamiento prelógico existe en todas las culturas, no tiene sentido hablar de diferencias cualitativas en el pensamiento de s~~jetos de distintas culturas. Como contracritica, Lévy-Bruhl sugiere su idea de heterogen~idad del pensamiento en toda cultura y en todo individuo (Tulviste, 1987). Esta es la segunda gran contribución de Lévy-Bruhl y es la base de la hipótesis de Tulviste sobre la heterogeneidad del pensamiento verbal. Tulviste (1 99 1, 1992b) considera que de esta concepción puede extraerse una conclusión de gran relevancia para 10s estudios de la cognición humana: la existencia de cambios cualitativos en el pensamiento, producto del desarrollo histórico de una sociedad y de un individuo, no significa que un modo de pensar sea reemplazado, en su conjunto, por otro, sino que <<un nuevo tipo, cualitativamente diferente del otro, se añade a 10s tipos ya existentes>> (Tulviste, 1991, pág. 19). No son pocas las criticas hechas a la concepción de Lévy-Bruhl sobre la existencia de diferencias cualitativas en el pensamiento, las dos señaladas no son más que ejemplos en este sentido. El propio Lévy-Bruhl fue sensible a algunas de ellas, de hecho, en su última obra publicada (1975), aunque mantenia que existian diferencias cualitativas entre el pensamiento ccprimitivo>> y el ccmoderna>>, rechazó que éstas fueran de tip0 lógico. Rechazó, por tanto, la existencia de un pensamiento prelógico. Esto le llevó a buscar otras maneras de describir las diferencias encontradas entre la forma de pensar más característica de sociedades ccprimitivas>> y la de las sociedades occidentales. Esta es a través de las diferencias en el método de usar conceptos en diferentes ámbitos de la vida. Esta manera coincide con el modo en el que Vygotski analizaba las diferencias en el pensamiento, es decir, a través de 10s distintos usos de la palabra en el pensamiento. Desde este punto de vista, la heterogeneidad en el pensamiento se traduce en que, en la vida cotidiana, todas las personas usan 10s conceptos de manera muy similar. Las diferencias estriban en que las personas que viven en condiciones de vida más modernas cuentan, además, con otro método especifico de usar 10s conceptos, que es el que habitualmente se emplea en la ciencia, y con el que no cuentan las personas que se desenvuelven en sociedades en las que la ciencia, tal y como <<nosotros>> la entendemos, no existe (Lévy-Bruhl, 1975). Es en este sentido en el que Tulviste usa el termino heterogeneidad. Obviamente la perspectiva de Lévy-Bruhl ha recibido criticas que están bien justificadas. Asi, Tulviste (1982, 1987, 1991) piensa que Lévy-Bruhl fa116 fundamentalmente en dos cuestiones: en la identificación de 10s factores que determinan las diferencias en el pensamiento y en las categorias que empleó para describir 10s tipos de pensamiento. En primer lugar parece que Lévy-Bruhl se equivoc6 al distinguir 10s aspectos de la sociedad que directamente causan 10s cambios en el pensamiento y que acaban generando transformaciones cualitativas en éste. No parece que las distintas estructuras de una sociedad tengan por qué tener una correspondencia con la estructura del pensamiento, como de sus escritos parece derivarse. Esta critica nos conduce directamente al tercer enclave de la propuesta de Tulviste y que desarrollaremos en el tercer punto de este trabajo. Según este Último autor (Tulviste, 1982, 1991, 1992a), la variable explicativa del tip0 de pensamiento que un individuo emplea podemos encontrarla mejor en las actividades o escenarios de actividad en el que éste se desarrolla. La critica sobre la tipologia del pensamiento elegida por Lévy-Bruhl, pensamiento prelógico y lógico, justifica la necesidad de un segundo apartado en el que analizaremos la aportación de Vygotski sobre el desarrollo de 10s conceptos. Según Tulviste, Vygotski empleó una tipologia más adecuada para describir 10s diferentes tipos de pensamiento verbal, ya que esta consideraba como caracteristicas del pensamiento no s610 las operaciones, sino también las unidades usadas en 10s diferentes tipos de pensamiento verbal: fundamentalmente 10s conceptos naturales o cotidianos y 10s conceptos científicos o genuinos (1989a, - 1989b, 1991). I Vygotski y el desarrollo de 10s conceptos Vygotski aceptaba la idea de Lévy-Bruhl de que la determinación social del pensamiento justificaba no s610 la aceptación de transformaciones cuantitativas del mismo (el aumento en el volumen de conceptos), sino, sobre todo, de transformaciones cualitativas. Sin embargo, le criticaba que en el estudio de 10s cambios cualitativos s610 enfatizara el cambio en las operaciones (en la lógica del pensamiento) y no contemplasa el cambio en las unidades del pensamiento (en el contenido: 10s conceptos) (Luria y Vygotski, 1992, Vygotski, 1993). Centrar el estudio de 10s cambios en el pensamiento a través de 10s cambios en las unidades del mismo, es reflejo de su visión instrumental del pensamiento. Si tenemos en cuenta la importancia concedida a 10s signos como mediadores y Bases teúricas pura ltrza cor~cepcidr~ hetero~étzeu del penscirlzie~zto verbal 9 transformadores de la propia actividad psíquica, se entiende la importancia que para Vygotski tenia la critica hecha a Lévy-Bruhl. Lo que cambia en el desarro- 110 histórico del pensamiento es precisamente la palabra y 10s métodos de usarla. Asi, podemos pensar que la tipologia de Lévy-Bruhl, a diferencia de la de Vygotski, es poc0 significativa de 10 que realmente experimenta la mente humana como producto de la influencia de 10s factores culturales. Esta segunda, además de ajustarse mejor a 10s datos empiricos existentes sobre diferencias en 10s procesos cognitivos entre sujetos de distintas culturas (Cole, 1996; Lave, 1991, 1992; Luria, 1980; Scribner, 1997; Scribner y Cole, 198 1 ; Ramirez et al., 1988; Rogoff y Lave, 1984; Triandis, 1980-198 1), también parece describir mejor las transformaciones que en el plano ontogenético se producen en un mismo individuo. Todo el10 nos lleva a considerar la tipologia del pensamiento de Vygotski como una pieza fundamental para elaborar una concepción heterogénea del pensamiento. En la tipologia de Vygotski se refleja claramente su noción instrumental del pensamiento, el carácter mediado del mismo. De ahi que tenga como punto de partida considerar que la unidad del pensamiento es el significado de la palabra (Vygotski, 1993). Este, en el desarrollo ontogenético del individuo se va desarrollando, y, precisamente, 10s cambios que se producen en el mismo son 10s que generan cambios cualitativos en el pensamiento. La propia noción de desarrollo se halla íntimamente asociada a cambios en las formas de mediación de 10s procesos psicológicos; esto es, a las transformaciones en 10s instrumentos. Vygotski consideraba que el factor determinante de la evolución del pensamiento verbal es la formación de conceptos. A su vez, la evolución conceptual del niño venia marcada por dos lineas de desarrollo. Una que tiene que ver con las formas de pensamiento que el niño desarrolla espontáneamente en la vida cotidiana y otra que aprende en 10s contextos escolares. Cada una de ellas, según este autor, representa distintas formas de agrupar o formar conceptos que, si bien se diferencian cualitativamente, son equivalentes desde el punto de vista funcional. Y estos modos de categorizar la realidad se corresponden con un método de usar las palabras En relación con el desarrollo de 10s conceptos espontáneos señaló tres tipos fundamentales. Una primera forma es el pe~zsanzierzto sincrético. Este tipo se rige por conexiones subjetivas y sin suficiente fundamento ni afinidad. Por tanto, 10s criterios elegdos para constituir un grupo son muy débiles y pueden cambiar con mucha facilidad en el curso de la actividad. Un segundo método de usar la palabra es 10 que denomina Vygotski como peizsanzie~zto en conzplejos. En éste las agrupaciones se elaboran en función de las conexiones reales entre 10s objetos. Pero a pesar de ser un pensamiento objetivo, 10s complejos se construyen a partir de conexiones concretas y reales y no abstractas. Cada elemento del complejo puede estar conectado con otro, o con el conjunto, por distintos criterios, sin que exista ninguna organización jerárquica entre 10s distintos criterios. No existe ningún atributo que sea privilegiado, todos son funcionalmente iguales y cualquiera puede constituirse en el criteri0 sobre la base del cua1 se incluye un objeto en el grupo. Vygotski distinguió hasta cinco tipos de complejos: asociativo, colecciones, cadenas, complejos difusos y pseudoconceptos. A este último dedicó una atención especial, por ser el complejo rnás frecuentemente utilizado y la forma en la que habitualmente se expresa el pensamiento cotidiano.' La propia etiqueta utilizada para este tipo de agrupación nos lleva a pensar que el pseudoconcepto es un puente de unión entre el pensamiento en complejos y 10s conceptos propiamente dichos. Comparten con 10s Últimos su forma, al menos en 10 que se refiere a 10s elementos que se incluyen en una misma categoria (de hecho es difícil diferenciarlos fenotípicamente), y, con los primeros, la lógica psicológica que se sigue para su elaboración, el criteri0 sobre la base del cua1 son unidos 10s objetos pertenecientes al grupo (relaciones concretas entre 10s objetos). Junto con esta linea evolutiva, Vygotski mencionó la existencia de otra, que contaba con un desarrollo independiente, en la medida que no requeria la culminación del desarrollo de 10s complejos para su aparición. Esta segunda raiz se origina en la actividad estructurada del niño en la escuela y constltuye la tercera fase de las representaciones preconceptuales. Esta linea o tercera fase representa la evolución del peizsaiizieizto eiz coizceptos propianzeizte diclzos. No vamos a detallar las distintas fases o etapas por las que transcurre el concepto hasta que podemos considerar10 como tal. Fases que se hallan dominadas por una tendencia creciente a hacer agrupaciones más abstractas, mis descontextualizadas y sobre la base de nn solo atributo, que es privilegiado sobre los demás. Vamos a centrarnos, sin embargo, en cómo esta tercera fase culmina con la aparición de 10s coizceptos genuiizos, que paravygotski, constituye la cuarta y última etapa del desarrollo infantil. Los conceptos genuinos son un fiel reflejo del contexto en el que surgen, por el10 se diferencian de las otras formas de representación, fundamentalmente, en que tienen una organización jerárquica y en que son estructuras formales y lógicas. El concepto no sólo implica la generalización de 10s objetos y su unión sobre esa base (como 10s complejos), sino además la abstracción de las caracteristicas de 10s objetos al margen de las conexiones reales y concretas que se dan entre ellos. Tal como señalan algunos autores (Kozulin, 1994; Tulviste, 199 1 ; Van der Veer y Valsiner, 1991), no debemos confundir estas maneras de~grupar con etapas o estadios naturales en el desarrollo intelectual del niño. Estas s610 representan las maneras más frecuentes de formar conceptos a cada edad. Pero la aparición de una no hace desaparecer las otras, sólo, a veces, las hace menos probables. De hecho, paravygotski, estas formas no desaparecen sino que se siguen manteniendo. Ni siquiera 10s adultos mis letrados piensan siempre en conceptos. Incluso este autor puntualizaba que <<en la esfera de la experiencia cotidiana, no suelen [adultos y adolescentes] superar el nivel de pseudoconcepto>> (1993, pág. 171). Tal como 10s autores de este trabajo han podido comprobar em- - -- I. Para la descripción de cada una de 10s tipos de colnplejos se puede recurrir a la obra de Vygotski (1993) o a la revisión que sobre este aspecto hacen autores como Kozulin (1994): Tulviste (1991). Van der Veer y Valsiner (1991) o Cubero (1997). Bases tedric(rspctra urla cor~cepcidn Izererogénea del peruurllierzto verbal 11 piricamente (Ramirez y Cubero, 1995; Cubero, 1997), en función de la definición de la situación que hagan 10s sujetos y de la estrategia que consideren en cada momento mejor, emplearán unas u otras formas de agrupar. Debido a la visión semiótica del pensamiento que defendiavygotski, cada forma de agrupar o formar conceptos se constituye en una forma de pensar. De ahi que dediquemos unas breves notas para caracterizar al menos a las dos que, según este marco conceptual, son más frecuentes y coexisten en el adulto. Esperamos asi dejar constancia de las grandes diferencias existentes entre 10s pseudoconceptos y 10s conceptos. Los primeros implican la agrupación de un conjunto de objetos concretos sobre la base de una vinculación objetiva realmente existente entre ellos y se fundan en vínculos reales puestos de manifiesto por la experiencia inmediata. Son, en definitiva, agrupaciones ligadas al contexto concreto y cotidiano del sujeto. En este caso, la participación, <cel parecido de familis>>, es el responsable de la asociación entre 10s ejemplares. Los conceptos genuinos, sin embargo, representan relaciones entre 10s objetos de carácter abstracto. Asi, en este caso, a diferencia de 10s pseudoconceptos, existe un criterio organizador que puede explicar la clase en su totalidad y puede reconocerse en todos 10s miembros de ésta. Otro de 10s aspectos importante en la diferenciación entre ambos tipos de agrupaciones es el uso que se hace de la palabra en cada uno de ellos. Aunque en 10s dos la palabra ocupe un papel fundamental, de hecho no son posibles sin ella, ésta interviene de manera muy distinta. En 10s pseudoconceptos ccinterviene en calidad de apellido encargado de unir un grupo de objetos afines por la impresión obtenidan (Vygotski, 1993, pág. 169), mientras que en 10s conceptos propiamente dichos, adquiere nuevos significados, ya que sirviéndose de la palabra c<[ ...I simboliza el concepto abstracto y opera con 61 [...I>> (ídem, pág. 169). Precisamente, según Vygotski, 10s distintos modos en 10s que se puede utilizar la palabra, 10s signos, y por tanto, las distintas operaciones que se pueden realizar con ellos, que se derivan de esos distintos usos, dan lugar a la diferencia fundamental entre estas dos formas de agrupar. En función de 10 expuesto, pensamos, junto con Tulviste (1989b, 1991), que la tipologia de Vygotslu tiene múltiples ventajas. En primer lugar no es dicotómica como la de Lévy-Bruhl. Para Vygotski existen tantos tipos de pensamientos como métodos posibles de usar una palabra. Pero la principal ventaja radica en que en su conceptualización cada tip0 de pensamiento corresponde funcionalmente con un tip0 de actividad. Lo que le posibilita no s610 describir la conducta, sino además explicar las diferencias en el pensamiento y 10s cambios históricos en el mismo. Como ejemplo contamos con la conexión que establece Vygotski entre el pensamiento en conceptos genuinos o cientificos con la ciencia o el conocimiento científic0 y el pensamiento en complejos con las actividades de la vida cotidiana. Esto nos conduce a uno de 10s temas fundamentales que investigó Vygotski. Nos referimos al desarrollo de 10s conceptos que el niño aprende en la escuela -conceptos cientificos-, en comparación con 10s que el niño adquiere espontáneamente en actividad cotidiana -conceptos cotidianos o espontáneos-. Este tema refleja un cambio en su perspectiva de análisis sobre 10s procesos psi- tiva vygotskiana. Es precisamente aquí dónde cobra sentido la aportación que hace al concepto de actividad (Wertsch, 1988; Wertsch, Minick y Arns, 1984). Para este autor, la actividad es entendida como un contexto o escenario de actividad institucionalmente definido. [...I la noción de actividad se centra en contextos socioculturalmente definidos en 10s que tiene lugar el funcionamiento humano [...I es una interpretación o creación sociocultural impuesta por 10s participantes en el contexto (1988, pág. 21 1). Con esta perspectiva como referencia, se entiende que todo escenario de actividad esté basado en una serie de suposiciones implícitas sobre 10s aspectos necesarios para que dicho contexto exista y sea reconocido por sus participantes. Son precisamente estas suposiciones las que guian y determinan la elección de 10s objetivos y medios. En términos de la teoria de la actividad, diríamos que éstas son las responsables de la selección de las acciones desplegadas y las operaciones puestas en juego. Asi, la aceptación de la noción de Wertsch de escenario de actividad nos proporciona un principio explicativa del funcionamiento psicológico individual que relaciona 10s fenómenos institucionales con 10s psicoló,' -1~0s. Esta caracterización del escenario de actividad nos trae a la memoria el concepto de práctica propuesto por Lave (199 1,1992). Si bien éste no coincide plenamente con el desarrollado por Wertsch, guarda una estrecha relación. En ambos se incluye la dimensión subjetiva, la manera personal en la que es vivida una situación. Pero además, tanto la noción de escenario de actividad como la de práctica, contemplan el carácter objetivo o institucional de dicha situación; es decir, la existencia del contexto al margen del propio individuo particular. Siguiendo con esta linea argumental, Wertsch defiende que en 10s escenarios de actividad se reflejan 10s motivos, necesidades y demandas de las instituciones culturales y sociales. Los individuos, en la participación en estos escenarios, tienen la posibilidad, a través de Xa interacción qon otros individuos, de aprender o apropiarse de 10s productos de la cultura. Esta es la forma de integrarse en un grupo cultural, de acceder a 10s conocimientos e instrumentos generados por éste a lo largo de la historia. Dicho de otra forma, 10s escenarios de actividad determinan las formas de actuar y pensar de 10s que participan en ellos. Esta no es más que una forma de presentar el carácter y origen social de 10s procesos psicológicos. La participación de manera predominante, en un contexto de actividad u otro, se relaciona funcionalmente con diferentes tipos de pensamiento. Asi, estos distintos modos de resolver problemas, recordar, agrupar información, comunicarse, etc., no corresponden tanto a diferentes culturas, sino a diferentes formas de actividad (Tulviste, 1991; Wertsch, Minick y Arns, 1984). Es decir, según Tulviste, desde el punto de vista de la teoria de la actividad desarrollada por Leontiev, Los procesos mentales, incluyendo diferentes tipos de pensamiento verbal, deben ser explicados en términos de actividad. Diferentes tipos de actividad, 10s cuales plantean diferentes tipos de problemas para un individuo, generan diferencias cualitativas en el pensamiento verbal (1982, pág. 7). Bases tedr-icas pur-u ut~u co~zcel~cicin Izeterogérzeu del penscrrlziento ver-bul 19 Esta estrecha dependencia entre el tipo de actividad en la que participan y se desarrollan 10s individuos y el modo de pensamiento de 10s mismos ha sido ampliamente demostrada en la literatura psicológica y antropológica. Ya en las primeras investigaciones de Luria en 10s años 30, en Uzbequistán, se encontraron evidencias empiricas sobre cómo la participación en una nueva actividad, como era la actividad escolar, generaba transformaciones en 10s procesos de pensamiento, haciendo que éstos fuesen menos dependientes del contexto, más categoriales y lógicos. Existe una base muy extensa y sólida de trabajos empiricos que trabajando con procesos de clasificación, formación de conceptos, razonamiento, resolución de problemas, memoria, etc., han encontrado datos coincidentes con 10s de Luria (Cole y Scribner, 1977; Cole, 1996; Cubero y Ramirez, 1998; L.A.H., 1988; Olson, 1986; Ramirez, 1994; Ramirez y Cubero, 1995; Rogoff y Lave, 1984; Scribner y Cole, 198 l; Scribner, 1997; Stigler, Shweder y Herdt, 1997; Triandis, 1980- 198 1; Wertsch, 1988; Wertsch, Minick y Arns, 1984). Visto 10 anterior, no creemos ir muy lejos en las implicaciones, si entendemos que aceptar el escenari0 de actividad como principio explicativo nos conduce a defender la heterogeneidad del pensamiento y a rechazar, por ende, 10s esquemas universalistas del mismo. Tal como defiende Tulviste (1991), en toda cultura y en todo individuo no existe s610 una forma homogénea de pensamiento, sino diferentes formas, entre las que no cabe la comparación o valoración de unas como superiores o mejores, puesto que cada una responde a necesidades distintas; son simplemente distintas cualitativamente. Asi, cada una corresponde funcionalmente con escenarios de actividad específicos; existe, por tanto, en la medida que nos es útil para resolver 10s problemas y exigencias impuestas por 10s motivos de una actividad concreta, en el curso de la cua1 se desarrolla. La heterogeneidad histórica del pensamiento verbal debe ser interpretada, en este sentido, como heterogeneidad de 10s escenarios de actividad y de 10s instrumentos que pueden mediar al pensamiento. Un cambio en cualquiera de estos procesos genera o es producto de 10s cambios en otro de ellos. Comentarios finales Creemos que defender la heterogeneidad del pensamiento verbal en una cultura y en un mismo individuo, sobre todo la versión que aquí se plantea sustentada en 10s tres pilares conceptuales expuestos, tiene importantes implicaciones en el debate actual de 10s estudios socio-culturales sobre la relación entre mente y cultura. O 10 que es 10 mismo, esta perspectiva permite dar respuestas de modo integrado a preguntas claves sobre dicha relación. En concreto, proporciona argumentos a favor de la existencia de distintos modos de pensamiento y claves para explicar el porqué cambian 10s modos de pensamiento en el desarro- 110 ontogenético e histórico del individuo y en que' cambian. La discusión sobre 10s distintos tipos de pensamiento entronca con el debate que se ha producido en distintas disciplinas, especialmente desde la Ilustra- ción, aunque también en épocas anteriores, en torno a la cuestión de la <<unidad psíquica de la humanidad)> (Jahoda, 1995). En la actualidad, tales dicotomias sobre las formas de acceder al conocimiento de la realidad se presentan, fundamentalmente, en términos de pensamiento o conocimiento cientifico-escolar versus conocimiento cotidiano. El debate acerca del estatus y la relación entre estos tipos de conocimiento ocupa, en nuestros días, un lugar muy destacado entre aquellos que están interesados en caracterizar y comprender la naturaleza del pensamiento humano. A pesar de que existen importantes diferencias en las posiciones de distintos autores sobre el tema, podemos decir, aun a riesgo de simplificar demasiado, que, desde la tradición mis cognitiva, se suele otorgar un estatus superior al conocimiento cientifico o escolar frente al conocimiento cotidiano. Se defiende que el pensamiento cientifico, a diferencia del de tipo más práctico, es psicológicamente mis complejo y elaborado. La consecuencia más directa de esta perspectiva es considerar al pensamiento que se aprende y que caracteriza a la escuela como el mis adecuado, el que tiene mayor poder o eficacia para resolver cualquier tip0 de problema, con independencia de su naturaleza. Por ello, se postula que las formas superiores de pensamiento implican, precisamente, utilizar 10s recursos que nos proporcionan estos modos de conocer en todas las esferas de nuestra vida. Esta idea est6 en la base de 10 que se considera evolución y crecimiento cognitivo y hacia donde se supone que debe ir dirigido un buen desarrollo. Todo 10 que no sea alcanzar el pensamiento característic0 de la escuela o la ciencia se considera menos evolucionado y, en cierto modo, un quebrantamiento o violación de 10 que constituye Xa línea normal del desarrollo. En última instancia, ésta es una perspectiva que, a nuestro juicio, y al igual que las dicotomías clásicas, apuesta por una direccionalidad en el desarrollo intelectual, por la existencia de un producto final único y común para todos, aunque no siempre se plantea de manera tan explícita. Existe, por así decirlo, un ideal universal de desarrollo o progreso intelectual que supone no s610 el aprendizaje de nuevas formas de conocimiento -conocimiento escolar-, sino además la sustitución por éstas de otras formas de pensar anteriores en la ontogenia -conocimiento cotidiano-. La superioridad de ciertas formas de pensamiento sobre otras, de ciertas estrategias, recursos e instrumentos psicológicos, ha sido y es una idea muy extendida en la psicologia. Esta tradición parece encontrar sus raíces en el pensamiento de la Ilustración, mis concretamente, en la defensa que en esta época se hacia de la doctrina del progreso. En la psicologia transcultural, por ejemplo, la defensa de tal perspectiva ha llevado a conclusiones muy próximas a considerar que el pensamiento de culturas occidentales europeas es superior al pensamiento de culturas tradicionales, sin diferenciar dentro de ellas. El propio Vygotski, a pesar de que defendía la coexistencia de distintos usos de 10s conceptos, asume una cierta superioridad de 10s conceptos científicos sobre 10s cotidianos, al menos en 10 que se refiere al número de situaciones en las que pueden ser usados. Sin embargo, creemos que existe evidencia empírica (Cubero, 1997, Cubero y Ramírez, 1998; Tulviste, 1989a, 1992a) que justifica que esta tradición de la Ilustración sea revisada a fondo. Bases teúricas pura uilu coi2cepciú11 l~eterugéi~eu del pensaazie~ltu ve,Bu1 21 Por ello, en el presente trabajo proponemos una forma de concebir la relación entre 10s distintos tipos de conocimiento que difiere de la anterior, ya que afirma la dependencia entre el funcionamiento mental y la adaptación mutua sujeto-contexto. Asi, para esta perspectiva no tiene sentido hablar de unas formas de pensamiento mis evolucionadas que otras, sino que cada uno de 10s modos de pensamiento se considera mis o menos adecuado en función de 10s motivos que ouien las actividades en las que estemos inmersos, de sus demandas y exigen- a. cias. Observando las diferentes formas de pensar, no tiene sentido decir que el pensamiento que se usa en ciencia está mis desarrollado que, por ejemplo, el pensamiento que se aplica en religión, en la vida cotidiana o en las artes. Para decir esto deberiamos suponer que la ciencia esta más desarrollada que el arte, la religión o mis desarrollada que la vida cotidiana, 10 que no tiene sentido (Tulviste, 1992). La perspectiva conceptual de la que partimos, la psicologia socio-cultural (Tulviste, 199 1, 1992; Vygotski, 1993; Wertsch, 1993) y el enfoque de la cognición en contexto (Cole, 1990; Lave, 199 1, 1992; Rogoff 1993a, 1993b) defiende, por tanto, una estrecha relación entre la cultura, o el marco social en el que se desarrollan 10s individuos, y 10s procesos cognitivos que éstos pueden poner en práctica. De ahi, que la idea fundamental de esta perspectiva sea el rechazo de una visión del desarrollo que tenga como consecuencia Última la aparición de un pensamiento Único, universal y que sea aplicable a las distintas situaciones a las que se puede enfrentar un individuo. Rechazo que lleva asociada la necesidad de estudiar la cognición humana en el contexto cultural en el que surge y se desarrolla y el reconocimiento de una pluralidad en las formas de pensar Tales consideraciones conectan directamente con la segunda de las cuestiones que nos planteábamos: ¿por qué cambian 10s modos de pensamiento? Para responder a esta pregunta hemos de tener en cuenta la variedad de actividades que tienen lugar en una cultura y en las que puede participar un mismo individuo. Las personas, a 10 largo de su desarrollo ontogenético, van incorporándose a las actividades predominantes en su cultura. Su participación en ellas va requiriendo y haciendo surgir formas de pensamiento más adaptadas a las nuevas situaciones. Por 10 que un individuo no siempre pone en juego un Único y homogéneo modo de pensar, sino que éste dependerá de las demandas del contexto. Si, como hemos venido defendiendo, el pensamiento est5 socio-culturalmente constituido, la participación en distintos marcos institucionales o escenarios de actividad generará distintos modos de pensamiento. Siendo, por tanto, esta multiplicidad de escenarios la principal responsable de la variedad de formas que puede adoptar el pensamiento. Esta perspectiva conceptual y su supuesto fundamental, la relación funcional entre modos de pensamiento y escenarios de actividad, explicarian tanto 10s universales culturales en el funcionamiento psicológico como 10s aspectos diferenciales. Los primeros representarian la existencia de prácticas o actividades culturales comunes, mientras que 10s segundos harian referencia a la especificidad de algunas prácticas en una determinada cultura, como la alfabetización en las culturas occidentales. De igual modo, esta manera de abordar el pensamiento y sus distintas formas justifica que las personas que participan en dife- rentes actividades empleen distintas maneras de resolver 10s problemas. Peso además, explica cómo un individuo que participa en actividades muy diferentes cuenta con maneras de pensar diferentes, aplicables a sus diversos contextos de interacción. Para resolver la cuestión sobre el que' es 10 que cambia cualitativamente en el pensamiento, como consecuencia de las transformaciones que experimentan 10s escenarios de actividad, hemos de hacer referencia a 10s distintos instrumentos semióticos o formas de usar 10s signos, como 10s estilos de habla, géneros discursivos, etc. que pueden mediar la actividad psicológica. Al partir de una visión instrumental del pensamiento, hemos de considerar que el cambio en 10s instrumentos que median a éste, genera transformaciones en el mismo. Es decir, la incorporación a un determinado escenari0 de actividad va asociada a la adquisición de un tip0 concreto de discurso. Peso el sujeto no s610 aprende unas palabras y una determinada manera de usarlas, aprende además a reconocer las situaciones en las que es más apropiado cada procedimiento o género discursiva, en qué escenarios socioculturalmente definidos se concibe determinado género como más apropiado. Wertsch (1993) describe este hecho con el término privilegiación. Para finalizar podríamos decir que: esta alternativa conceptual nos parece muy útil para escapar de posiciones universalistas sobre el pensamiento y, por tanto, explicar multitud de situaciones, tanto de igualdad como de diversidad, en 10s modos de pensar. De igual manera, permite abordar la estrecha relación entre pensamiento y lenguaje. Y, por último, parece una buena opción para entendes cómo 10 social, tanto a nivel macro como micro, influye de manera decisiva en el funcionamiento psicológico. Cole, M. (1990). Cognitive development and formal schooling: The evidence from cross-cultural research. In L.C. Moll (Ed.), Vygotski ~rrd Educc~rior~. III.~~I.LI~~~uII(I~ irizl,liccrtiori.r cmd crpp1iccrtio11.r uf ~O~iOhi.~tOl'i~(l~ l~sycholo~y. Cambridge: Ca~ubridge University Press. Coie, M. (1996). C~rltl~rcrI P.~~~chology: A ojlce (~lzd,fi~t~~rt di~ci17lil~e. Cambridge: Harvard University Press. Colt?, M. & Scribrier, S. 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