Los límites y las posibilidades de la evaluación como estrategia de mejora de la práctica de la enseñanza

LOS LêMITES Y LAS POSIBILIDADES DE LA EVALUACIîN COMO ESTRATEGIA DE MEJORA DE LA PRçCTICA DE LA ENSE„ANZA F. Javier Merch‡n Iglesias [email protected] Universidad de Sevilla ÀPOR QUƒ LA EVALUACIîN SE HA CONVERTIDO EN UN DISCURSO DE MODA? Ya en 1922 W. W. Chartes hab’a afirmado que Çla historia de la educaci—n americana es una cr—nica de modas pasajerasÈ (vid. Kliebard, 2002, p. 1), un juicio que desde entonces bien puede hacerse extensivo a otros pa’ses y Žpocas. Pero las modas no son meras ocurrencias, ni adquieren protagonismo de forma azarosa; en lo que respecta al menos a la din‡mica de la vida social, de la que evidentemente forma parte la educaci—n, la preponderancia de determinadas ideas, estrategias y planes de actuaci—n debe analizarse en contextos m‡s amplios que el mero ‡mbito de su aplicaci—n o el de los argumentos que las justifican. Es el caso de la evaluaci—n como estrategia de mejora de la educaci—n. Aunque la f—rmula aparece en Espa–a ya en la Ley General de Educaci—n de 1970, hace ahora cuarenta a–os, la evaluaci—n est‡ de moda o, al menos, una determinada perspectiva de lo que se entiende por tal, si bien tampoco se trata de ninguna novedad. Frente a las tesis del cambio curricular como estrategia de mejora, que predomin— en los a–os ochenta del pasado siglo, hoy la evaluaci—n se ha convertido en el centro de la gesti—n del cambio en educaci—n, determinando, de paso, la agenda de la investigaci—n educativa. A este respecto, puede afirmarse que, en estos tiempos, no hay pol’tica educativa que no subraye el papel de la evaluaci—n, ni congreso o reuni—n cient’fica que no dedique parte o todo su contenido al susodicho tema. Semejante consenso debe suscitar la sospecha del investigador, pues, como se ha dicho anteriormente, las modas no son productos del azar. A lo largo de mi intervenci—n en esta mesa redonda tratarŽ, por una parte, de indagar acerca de las circunstancias que han propiciado la centralidad de la evaluaci—n en la educaci—n, tratarŽ tambiŽn de establecer cu‡les son los ingredientes te—rico-pr‡cticos de los que se nutren las ideas dominantes sobre la evaluaci—n índice siguiente imprimir anterior  inicio 76 F. Javier Merchán Iglesias y aportar algunas consideraciones acerca de los resultados que producen en la pr‡ctica la aplicaci—n de las pol’ticas educativas basadas en la evaluaci—n como instrumento de mejora. Por otra parte, es mi intenci—n someter a discusi—n las posibilidades, dificultades y l’mites de la evaluaci—n de la pr‡ctica de la ense–anza, para concluir con algunas propuestas sobre el objeto de este debate. En un interesante trabajo de revisi—n sobre el papel de la evaluaci—n en el pilotaje de los sistemas educativos, Natalie Mons (2009) identifica los precedentes sobre los que se va configurando la nueva y central dimensi—n de la evaluaci—n. Se refiere, por una parte a la conocida como teor’a del capital humano sobre la educaci—n. B‡sicamente esta teor’a, sosten’a la necesidad de vincular la educaci—n con el desarrollo econ—mico, de manera que esta se entend’a como una inversi—n que repercute en la mejora de la capacidad productiva de un pa’s. Desde esta perspectiva se ha considerado tambiŽn que Çlas escuelas pueden ser vistas como las firmas que se especializan en <la producci—n> de la educaci—n. El establecimiento educativo, que incluye todas las escuelas, puede ser visto como una industriaÈ (Schultz, 1963, p. 4, citado en Tršhler, 2009, p. 7). Lejos de haber pasado a la historia, esta tesis sobre el lugar de la educaci—n en la vida social ha cobrado notable actualidad en nuestros d’as. As’, en el texto del Consejo de Europa celebrado en Lisboa en el a–o 2000, se plantea como objetivo estratŽgico de la educaci—n para el a–o 2010: ÇLlegar a ser la econom’a basada en el conocimiento m‡s competitiva y din‡mica del mundo, capaz de tener un crecimiento sostenible con m‡s y mejores trabajos y con una mayor cohesi—n socialÈ. Al entender la educaci—n como inversi—n econ—mica y la escuela como una industria, cae por su peso que se revisen peri—dicamente los logros alcanzados, de manera que la evaluaci—n toma la forma de an‡lisis de resultados, una tendencia que dar‡ lugar a la proliferaci—n de pruebas, ex‡- menes e indicadores de todo tipo que dar‡n la medida del Žxito y el fracaso. De esta forma se redefine el sentido de la educaci—n, formul‡ndose como la consecuci—n de unos objetivos emp’ricamente demostrables. Varios son los modelos de gesti—n que han circulado por el mundo de la empresa para gestionar la valoraci—n de los logros y la mejora en la consecuci—n de sus objetivos. El m‡s generalizado es el conocido como modelo EFQM, siglas que responden al nombre de la instituci—n que lo impuls—: European Foundation for Quality Management. Se trata de una agrupaci—n de empresas centroeuropeas que institucionalizaron un premio a la mejor gesti—n, premio que obtuvieron corporaciones como NestlŽ, Volswagen o Rank Xerox. La idea es establecer un procedimiento de gesti—n basado en ciclos inacabables de autoevaluaci—n, siempre referidos a indicadores precisos, medibles y reformulables. Este modelo inicialmente desarrollado en empresas industriales y despuŽs en empresas de servicio, es el que, de una u otra forma, se traslada al campo de la educaci—n. En esa transferencia tuvo mucho que ver el desarrollo en los a–os 70 en Estados Unidos de la New public management y el movimiento de Policy evaluation. En un contexto de crisis econ—mica y de cuestionamiento del papel del estado. El objetivo ahora es sanear y racionalizar la actuaci—n de la administraci—n, renovando la índice siguiente imprimir anterior  inicio 77 Los límites y las posibilidades de la evaluación como estrategia ... gesti—n de lo pœblico, atendiendo principalmente a la relaci—n coste-eficacia. En este sentido, se considera que a) los productos y servicios pœblicos son mensurables, b) se deben utilizar para ello instrumentos cient’ficos, c) los actores deben rendir cuentas ante los gestores y los ciudadanos, y c) la organizaci—n pœblica debe regularse por los resultados y no exclusivamente por los recursos. Naturalmente la educaci—n y los centros escolares deben atenerse a esta nueva filosof’a. Aunque impulsada por ellas, la centralidad de la evaluaci—n como estrategia de mejora no es meramente producto de la aplicaci—n de las tesis economicistas que se han expuesto anteriormente. Como suele ocurrir en otros campos, los planteamientos m‡s generales no se adoptan sin m‡s en el ‡mbito de la educaci—n, son necesarias teor’as regionales. Las fuentes de estas teor’as pueden encontrarse en el que se conoce como movimiento de la eficacia escolar y en el tambiŽn conocido como movimiento para la mejora de la eficacia escolar. Como es sabido, el primero de ellos, de car‡cter m‡s bien te—rico y centrado en la investigaci—n, surge a partir del informe Coleman. Mientras que en ese informe se subrayaba la importancia del contexto socioecon—mico y cultural como factor determinante del rendimiento de los alumnos, algunos investigadores llamaron la atenci—n sobre el hecho de que en contextos similares se produc’a resultados diferentes, suponiendo que esto se debe a la escuela y a sus profesores. Desde ese punto de partida, la cuesti—n era determinar cu‡les eran los factores que est‡n presentes en las escuelas de Žxito o eficaces. No puede decirse, sin embargo, que la investigaci—n sobre la de identificaci—n de los factores de Žxito haya contribuido a resolver las preguntas que puedan plantearse acerca de las escuelas eficaces. Por una parte encontramos enormes listas que se han ido aumentando unos estudios tras otros: ÇAs’, en una revisi—n realizada recientemente por Scheerens y Bosker [...] sobre estudios modŽlicos, encontraron 719 elementos relacionados con la eficacia agrupados en 13 factores generalesÈ (Mu–oz-Repiso y Murillo, 2001, p. 7). Adem‡s, como ha se–alado Creemers (2001) los estudios sobre factores de Žxito en distintos pa’ses llegan a conclusiones contradictorias. Por otra parte, estamos hablando de un tipo de investigaci—n que adolece de cierto rigor cient’fico. Wrigley (2007, p. 28) afirma que es un error asumir que la correlaci—n estad’stica sea lo mismo que la causalidad, o bien, citando a Scheerens, plantea que Çno es f‡cil evaluar las bases emp’ricas exactas de la lista de factores [...] La mayor’a de las revisiones no expresa la significaci—n estad’stica ni el tama–o de los efectos de los diversos factores en tŽrminos de su asociaci—n con resultados de logro ajustadoÈ (citado en Wigley, 2007, p. 29). En esta misma l’nea, Carrasco (2007) considera que el movimiento de la eficacia escolar sobrestima las posibilidades de la estad’stica para hacerse cargo un’vocamente de los procesos de la vida social. Finalmente, tambiŽn se ha se–alado la ambigŸedad del lenguaje que se utiliza para referirse a los factores de eficacia, de manera que, detr‡s de la apariencia de certidumbre que confiere la exactitud matem‡- tica, se oculta una imprecisi—n terminol—gica que se presta Ça la manipulaci—n y a la reinterpretaci—n pol’ticaÈ (Wrigley, 2007, p. 28). índice siguiente imprimir anterior  inicio 78 F. Javier Merchán Iglesias Por su parte, el movimiento de la mejora de la eficacia escolar, ampar‡ndose en el supuesto de que existe una racionalidad cient’fico-tŽcnica capaz de conseguir escuelas eficaces mediante la aplicaci—n de un instrumental apropiado, ha tratado de establecer relaciones entre los estudios de los factores de eficacia y las estrategias de mejora, dando a entender que existe un v’nculo entre conocimiento y pol’tica educativa. Pero, salvo que se trate de una mera justificaci—n, el v’nculo es muy poco consistente. A este respecto, se ha destacado que los estudios sobre eficacia y mejora se centran en factores sobre los que se puede actuar (Scheerens, 1998), mientras que relega aquellos sobre los que no se puede actuar desde la escuela, operando como si realmente no intervinieran; sin embargo, entre el 85% y el 90% de la varianza entre las escuelas se explica por factores sobre los que no tienen control (Lauder, Jamieson, y Wikely, 2001; Caraba–a, 2009). La mera eliminaci—n estad’stica del factor m‡s relevante, el contexto sociocultural, puede tener alguna utilidad informativa, pero en modo alguno permite pensar que en la pr‡ctica puede actuarse en los centros escolares como si no existiera. Es cierto que algunas escuelas de ‡reas m‡s pobres alcanzan resultados iguales o incluso mejores que otras de clase media, pero ello no justifica la minusvaloraci—n del efecto del contexto, ni cambia significativamente la tendencia general, ni, sobre todo, sirve como pretexto para culpar a las otras, pues son fruto de Çaltos niveles de dedicaci—n, tiempo y esfuerzoÈ (Wrigley, 2007, p. 31), dif’cilmente sostenible en el tiempo y dif’cilmente exportable a todos los casos. Como afirman Mortimore y Whitty (2000, p. 21), Çuna cr’tica particular al trabajo de mejoramiento escolar, es que esta perspectiva ha tendido a exagerar el punto hasta el cual escuelas individuales pueden desafiar desigualdades estructuralesÈ. La idea de que, una vez que conocemos los factores de Žxito, la mejora consiste en reproducirlos en las escuelas ineficaces, adolece de debilidad conceptual. David Reynolds y Louise Stoll (2001) afirman que los estudios sobre eficacia son muy deficientes en lo que respecta al an‡lisis de procesos, de manera que, en todo caso, muestran una instant‡nea de una escuela en un momento determinado, m‡s que una Çpel’culaÈ; pero Çla mejora escolar necesita saber de quŽ forma las escuelas se han convertido en eficaces (o ineficaces) para poder copiar (o erradicar) los procesosÈ (Reynolds y Stoll, 2001, p. 112). Por otra parte, al descuidar la importancia de factores externos a las escuelas y los docentes, no puede establecerse Çde manera concluyente quŽ variables son causas de la eficiencia escolar y cu‡les son efectoÈ (Reynolds y Stoll, 2001, p. 113), as’ que Çla determinaci—n de las variables exactas en las que la mejora de la escuela necesita dirigirse para influir en los resultados es, hoy d’a, claramente imposibleÈ (Reynolds y Stoll, 2001, p. 114). Lauker y Wikely (2001) sostienen que, a pesar de la complejidad que han alcanzado los estudios cuantitativos, entre el conocimiento de los factores de Žxito y la formulaci—n de recetas para mejorar quedan muchas cuestiones que no est‡n resueltas. Aun admitiendo la discutida posibilidad de conocer las caracter’sticas de las escuelas de Žxito y considerarlas factores de eficacia, de ah’ no se desprende una estrategia de índice siguiente imprimir anterior  inicio 79 Los límites y las posibilidades de la evaluación como estrategia ... cambio. En todo caso, esas evidencias pueden servir para escuelas que ya son de Žxito, pero carece de sentido pensar que las escuelas ineficaces se caracterizan precisamente por lo contrario, de manera que, sabiendo c—mo son las escuelas eficaces, no podemos saber c—mo actuar con las que son ineficaces (Carrasco, 2008). ALGUNOS INTERROGANTES SOBRE LA EVALUACIîN COMO ESTRATEGIA DE MEJORA DE LA EDUCACIîN Aunque por razones pol’ticas no gozan de suficiente visibilidad, son numerosos los estudios que ponen de manifiesto que el modelo de evaluaci—n dominante no constituye, como se pretende, un recurso decisivo para la mejora de la educaci—n. Desde luego en pa’ses como los Estados Unidos o Inglaterra, en los que la f—rmula est‡ aplic‡ndose ya desde hace casi dos dŽcadas, no puede decirse que haya mejorado significativamente la formaci—n de ni–os y j—venes; ni siquiera puede decirse que mejoren los resultados (vid. Merch‡n, 2010 y 2011, en prensa). En Espa–a, la Comunidad Andaluza fue la primera que puso marcha las llamadas Pruebas o Evaluaciones de diagn—stico, verdadero estandarte, junto con las pruebas PISA, de la din‡mica de la evaluaci—n en sistema educativo. En una nota de prensa fechada el 18 de octubre de 2006, en la que se rese- –aba la intervenci—n de la Consejera de Educaci—n en el Parlamento andaluz, dec’a la citada responsable que Çque las pruebas proporcionar‡n informaci—n Ôobjetiva y rigurosaÕ tanto para la mejora del rendimiento del alumnado como de la pr‡ctica educativaÈ (Consejer’a de Educaci—n, 2006), sin embargo, cinco a–os despuŽs, los datos ponen de manifiesto que aquel vaticinio era meramente ret—rico, pues nada ha cambiado desde entonces. De manera que resulta algo sospechosa la importancia que las actuales pol’ticas educativas conceden a la evaluaci—n de centros y profesores. Cabe concluir que sus pretendidas bondades no se justifican por los resultados que se obtienen en la mejora de la educaci—n, lo que nos hace pensar que la vigencia y publicidad del mecanismo se explica m‡s bien por la rentabilidad pol’tica que se deriva de trasladar la responsabilidad fundamental de la mejora de la educaci—n a los centros y a los profesores. Pero, m‡s all‡ del concepto imperante y de su instrumentalizaci—n por las pol’ticas educativas dominantes, la evaluaci—n de la educaci—n plantea problemas conceptuales y pr‡cticos que nos hacen ser precavidos sobre su potencialidad como estrategia de mejora. La tesis que, finalmente, quiero desarrollar es la de que la evaluaci—n de la pr‡ctica de la ense–anza es un instrumento que, utilizado adecuadamente, ofrece posibilidades para desencadenar procesos de cambio, pero que, sin embargo, se trata de un recurso limitado que, por tanto, carece de fuerza suficiente para producirlos por s’ s—lo. Si nos atenemos a la idea de la evaluaci—n como an‡lisis de resultados y mecanismo de palanca para alcanzar logros en el rendimiento de los alumnos, los hechos han demostrado su incapacidad. Pero, adem‡s, la din‡mica de pruebas y evaluaciones genera toda una serie de consecuencias negativas a las que Sahron y Berliner (2007) se han referido como Çefectos colateralesÈ. En este sentido, siguiendo el principio de indeteríndice siguiente imprimir anterior  inicio 80 F. Javier Merchán Iglesias minaci—n de Heisenberg en f’sica cu‡ntica, se ha se–alado que cuando una medida (el rendimiento de los alumnos) se convierte en objetivo, deja de ser una buena medida, pues toda medici—n de un sistema lo perturba (vid. Stobart, 2010, p. 135). La evaluaci—n de la pr‡ctica de la ense–anza, entendida como an‡lisis de los procesos que se desarrollan en el aula ofrece, desde luego, mayores posibilidades para la mejora de la educaci—n, si bien es una perspectiva que no deja de entra–ar dificultades. Por una parte, dado que la evaluaci—n implica valoraci—n, se plantea el problema de disponer de referencias: Àc—mo sabemos si las cosas se hacen bien o mal, mejor o peor? No cabe duda de que los resultados que obtienen los alumnos en pruebas o ex‡menes constituyen un referente de los logros en su aprendizaje y, en este sentido, no voy a denostar la realizaci—n de este tipo de ejercicios. Sin embargo estos datos no pueden operar como referencias absolutas ya que, en primer lugar, la ense–anza produce a veces aprendizajes diferidos en el tiempo, aprendizajes que dif’cilmente pueden apreciarse en el plazo de realizaci—n de las pruebas, y, en segundo lugar, los ex‡menes y ejercicios de cualquier tipo, en el contexto escolar, no siempre son instrumentos apropiados para valorar los aprendizajes adquiridos. En este sentido, mi propuesta es la de diversificar lo m‡s ampliamente posible los instrumentos de medici—n, no centr‡ndonos exclusivamente en las pruebas y los ex‡menes, procurando, en todo caso, diversificar tambiŽn los modelos de estas pruebas. Esto nos permitir‡ disponer a la vez de registros cuantitativos y cualitativos, y, en definitiva, de una comprensi—n m‡s amplia de los problemas de aprendizaje. Por otra parte, a la hora de valorar los procesos que se desarrollan en el aula, al margen de los resultados, nos encontramos con la dificultad de formular juicios sobre la pr‡ctica de la ense–anza. Sin afirmar que todo vale, a este respecto, Perrenoud (2000) sostiene que en el aula se producen una gran variedad de situaciones y que el estado de nuestro conocimiento sobre la ense–anza no permite un discernimiento claro sobre cu‡les son las actuaciones m‡s eficaces. Es posible que dispongamos de algunas ideas claras acerca de c—mo se produce el aprendizaje en contextos cotidianos, pero el contexto escolar es un medio con muchas y significativas particularidades en el que quiz‡s no se aprenda de la misma forma. En todo caso, sabiendo c—mo se aprende no necesariamente sabemos c—mo debemos ense–ar. Cuando tratamos de la evaluaci—n de la pr‡ctica de la ense–anza en un sentido m‡s amplio que el mero recuento de resultados, se persigue una mejor comprensi—n de los procesos que se desarrollan en el aula y de las dificultades de aprendizaje que en ese contexto se advierten en los alumnos. Es decir, siguiendo el lema que reza en la p‡gina web de la Agencia Andaluza de Evaluaci—n Educativa, se evalœa para conocer, suponiendo que del conocimiento que se produce se derivan estrategias de mejora. La idea est‡ tomada directamente del campo de la medicina, en el que se establece una relaci—n m‡s o menos directa entre el diagn—stico y la curaci—n. Sin embargo, sin negar el interŽs y las posibilidades de este planteamiento, entiendo que subyace en el una índice siguiente imprimir anterior  inicio 81 Los límites y las posibilidades de la evaluación como estrategia ... l—gica aparente, de mero sentido comœn que, trasladada al campo de la pr‡ctica de la ense–anza y de la acci—n humana en general, adolece de cierta simplicidad. La educaci—n es un fen—meno complejo, de tal manera que, solamente una autorreflexi—n acerca de la realidad de los fen—menos dif’cilmente puede producir una adecuada comprensi—n sobre ella. En este sentido mi propuesta es que la evaluaci—n, como an‡lisis de los problemas de aprendizaje en el aula, requiere un marco te—rico apropiado, as’ como disponer de mayor informaci—n de la que se deriva de la mera observaci—n de los hechos. No es f‡cil que en el contexto escolar pueda desarrollarse estos recursos, ya que la evaluaci—n est‡ mediatizada por problemas burocr‡ticos y organizativos, por las urgencias de la acci—n y, en definitiva, por el hecho de que en ese contexto priman otras finalidades y otro sentido distinto del de la producci—n de conocimiento. Naturalmente estos condicionantes no implican necesidad, pero habr‡ que convenir que limitan en la pr‡ctica sus posibilidades. Finalmente, entendiendo la evaluaci—n como producci—n de conocimiento para la mejora, se plantea otro problema al que debemos prestar atenci—n. Me refiero a la relaci—n entre conocimiento y acci—n, pues se supone que la mejora requiere nuevas pautas de actuaci—n en el aula. Desde luego, de los resultados de las pruebas de diagn—stico y productos similares como PISA, no se desprende un conocimiento relevante sobre la realidad ni, sobre todo, ninguna pauta de actuaci—n (Caraba–a, 2009); en tŽrminos m‡s generales Dewey sosten’a que Çlos resultados cient’ficos proporcionan una regla para conducir la observaci—n y la indagaci—n, no para la acci—nÈ, es decir, el conocimiento no dice a los profesores lo que deben hacer (vid. Kliebard, 2000, p. 130). Por lo dem‡s, aunque estableciŽramos conclusiones cient’ficas, basadas en el conocimiento sobre la realidad, acerca del modo en que los docentes deben actuar en el aula, esto no quiere decir que realmente pueda actuarse conforme a esas directrices, pues la actuaci—n de las personas, como la actividad de los profesores en el aula, no se rige œnica ni fundamentalmente por lo que sabemos. No siempre hacemos lo que queremos, ni queremos lo que hacemos. Adem‡s, no conviene olvidar que entre ense–anza y aprendizaje no existe una relaci—n causal directa pues en esa interacci—n intervienen muchos otros factores. Mi propuesta en este sentido es, desde luego, profundizar en el conocimiento de la pr‡ctica de la ense–anza mediante la evaluaci—n entendida como an‡lisis de los procesos y los logros, pues es evidente que el saber ayuda en la acci—n; pero, dada la complejidad de la vida en el aula, debemos relativizar las posibilidades del conocimiento para la mejora. Al fin y al cabo no estamos tratando de fen—menos f’sicos ni mec‡nicos, sino de fen—menos sociales. REFERENCIAS BIBLIOGRçFICAS CARABA„A, J. (2009). Las diferencias entre pa’ses y regiones en las pruebas PISA. Documento 2 del Colegio Libre de EmŽritos, en http://www.colegiodeemeritos.es/ docs/repositorio//es_ES//documentos/pisa_carabana_%28vf%29.pdf. Consultado el 10 de mayo de 2010. índice siguiente imprimir anterior  inicio 82 F. Javier Merchán Iglesias CARRASCO ROZAS, A. 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