La identidad del profesor de educación especial

Identidad Personal y Educación 1 LA IDENTIDAD DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN ESPECIAL. Mª ÁNGELES LÓPEZ FERNÁNDEZ. UNIVERSIDAD DE SEVILLA A lo largo de los últimos siglos la atención recibida por las personas con discapacidad estuvo primeramente en manos de personas sin ninguna cualificación. Podemos recordar la época de la reclusión cuando no se hacía distinción entre los maleantes, delincuentes comunes o enfermos mentales. Posteriormente serán los profesionales de la medicina los que se interesarán por el destino de esta población intentando delimitarla, explicar las causas de su “enfermedad”, establecer clasificaciones, distinguir entre deficientes mentales y enfermos mentales. Es el periodo de los “anormales médicos”. De modo simultáneo aparecen las primeras experiencias de atención vinculadas a los docentes: la educación de sordos y la educación de ciegos. Estas iniciativas son emprendidas por clérigos con intencionalidad pedagógica y una clara posición humanitaria. Se reconocen los “anormales pedagógicos”. A partir de ahí la colaboración entre médicos y pedagogos empieza a fructificar y aparecen instituciones que intentarán llenar el vacío entre hospitales y escuelas, haciendo posible tratamientos asistenciales y médicos a través del trabajo conjunto entre médicos y educadores. La terminología en el ámbito de la Educación Especial no es unánime. Las denominaciones de pedagogía correctiva (Italia), pedagogía curativa (Francia y Alemania), educación especial o educación para niños con handicaps (países anglosajones), enseñanza especial (UNESCO). Al profesorado especializado se le ha venido exigiendo en estas últimas décadas que aúne la experiencia docente con niños sin necesidades educativas especiales y una formación específica para cada tipo de discapacidad, con nivel de formación universitaria que se añadiría a la formación general. El maestro/a especialista en educación especial, es parte del continuo de recursos, sus servicios se dirigen no sólo al alumnado con necesidades educativas especiales por razón de discapacidad sino también al alumnado que en distintos momentos también presenta, con carácter temporal o transitorio, necesidades especiales de distinta naturaleza, factores socioculturales, capacidades personales o dificultades de aprendizaje. El profesor tutor y el resto del profesorado que interviene con el alumnado con necesidades educativas especiales han de adquirir los conocimientos, habilidades y experiencias que les permitan intervenir con el alumnado con necesidades educativas especiales. El maestro/a especialista, como profesorado para el apoyo a la integración, está plenamente incardinado en las estructuras de coordinación técnico - pedagógicas del Identidad Personal y Educación 2 centro e implicado en los instrumentos de planificación docente: proyecto curricular de centro, programación de aula o en la elaboración de las adaptaciones curriculares. En la mayoría de los centros este profesorado adopta un rol muy polivalente: por la variada tipología de alumnos que atienden; por las diferentes modalidades de escolarización y apoyo que se desarrollan en los centros; por la diversidad de las intervenciones que debe desarrollar, desde el apoyo puntual individualizado al trabajo en grupo en el aula de apoyo; por la diversificación del ámbito de actuación: desde los centros ordinarios a los centros específicos; por la interacción y coordinación con los distintos profesionales del centro y de la zona, y por las responsabilidades en relación con las familias. Teniendo en cuenta las influencias entrelazadas de familia y escuela, y las consecuencias negativas que parecen derivarse de la excesiva discontinuidad entre ambos contextos, la colaboración entre padres y maestros se revela como de una importancia fundamental para garantizar la adaptación escolar del niño. Considerando esto, se comprenderá la importancia del desarrollo de las funciones de los maestros y maestras especializados con respecto a las familias de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, las cuales se pueden agrupar en las siguientes categorías: • Información/ Formación: se trata del intercambio de datos acerca de la evolución y posibilidades del niño o niña, antes de su escolarización y durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Asimismo de la información relevante que ambas partes tengan sobre la discapacidad, la intervención educativa sobre la misma y la aparición de nuevas estrategias, metodologías o materiales válidos para el contexto escolar o familiar. • Colaboración: para mejorar la calidad de la atención educativa, asegurando la coherencia en la línea de intervención y socialización más conveniente para el alumno, entendiendo ambas partes qué aspectos de la educación son competencia de cada uno y adoptando criterios de actuación de manera consensuada, con la finalidad de elegir lo que se considera más adecuado para el caso, analizando las perspectivas de desarrollo y socialización que las distintas opciones ofrecen. Con respecto al alumnado con necesidades educativas especiales el maestro/a de educación especial tiene las siguientes funciones: • La elaboración de programas generales, adaptados o de intervención individual que se requieran para la correcta atención del alumnado que lo necesite. • El seguimiento de esos programas en cada uno de los alumnos o alumnas que lo necesite. • La realización de los aspectos concretos de los programas que requieran una atención individualizada o en pequeño grupo, dentro o fuera del aula. • La orientación a los maestros-tutores del alumnado atendido en lo que se refiere al tratamiento educativo concreto del mismo, así como aquella otra Identidad Personal y Educación 3 de carácter preventivo de posibles dificultades que, con carácter general, pudieran surgir en el resto de los alumnos y alumnas del grupo. • La elaboración de material didáctico. • La colaboración con el maestro-tutor del aula en la orientación a los padres y madres de los alumnos que atienden, con vistas a lograr una participación activa en el proceso educativo de sus hijos e hijas. La atención educativa del alumnado con necesidades educativas especiales ha experimentado una gran evolución en las últimas décadas. Desde 1979, año en el que se acuñó el término de necesidades educativas especiales, hasta la fecha, se ha experimentado un cambio notable en la respuesta educativa que este alumnado recibe tanto en el plano teórico como en el práctico. El concepto hace referencia a las necesidades que cualquier alumno o alumna, de modo transitorio o permanente, puedan presentar. En el ámbito de la Educación Especial se pone el énfasis en las ayudas que el sistema debe facilitar para satisfacer las necesidades educativas debidas a las capacidades personales del alumnado y a otras situaciones excepcionales de enfermedad o alteraciones del comportamiento. Desde la Educación Compensatoria se atienden las necesidades del alumnado teniendo en cuenta, fundamentalmente, las condiciones socioculturales del contexto. La atención educativa no parte de las limitaciones del alumnado sino de sus posibilidades, habilidades y destrezas. Se trata de delimitar qué puede hacer el alumno y qué tipo y grado de ayudas se precisan para lograr los objetivos propuestos. La respuesta educativa se fundamenta en los principios de individualización y personalización de la enseñanza. Cada alumno o alumna ha de recibir atención, pero ésta ha de ser distinta, personalizada, ya que la atención y la respuesta educativa que cada caso requiere es diferente. Cada uno presenta una situación de partida concreta y necesita la atención prioritaria a determinadas necesidades comunicativas, cognitivas, sociales, de interacción con el medio... Por tanto, los objetivos, la selección de contenidos y la secuenciación de los mismos, así como el tipo de actividades, el tiempo y las ayudas necesarias para realizarlas, han de ser adecuadas para cada caso. La atención educativa se realiza en las condiciones de mayor normalización posible para cada alumno o alumna. Se procura que puedan beneficiarse de los recursos de los que dispone el sistema educativo. La incorporación del alumnado con necesidades educativas especiales a los centros ordinarios es hoy una realidad en la que se debe seguir profundizando para mejorar las condiciones en las que ha de llevarse a cabo, asegurando siempre los recursos humanos y materiales necesarios en cada caso para prestarles una atención educativa de calidad. Para conseguirlo el sistema educativo cuenta con profesorado y profesionales especializados, con aulas y con centros que ofrecen una respuesta específica de forma sectorizada a los alumnos y alumnas que lo necesitan. La escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales se realiza, por lo general, en los centros educativos ordinarios. Sólo se escolarizan en centros Identidad Personal y Educación 4 específicos de educación especial los escolares con trastornos graves del desarrollo, retraso mental (grave o profundo) o los afectados por plurideficiencias, cuando se aprecia, de forma razonada, que las necesidades que presentan no pueden ser satisfechas, adecuadamente, en los centros ordinarios. Dentro de los centros ordinarios, todos los escolares con necesidades educativas especiales no requieren las mismas atenciones y apoyos, por ello las modalidades de escolarización que se pueden adoptar son: • En grupo ordinario. • En grupo ordinario con apoyos especializados en periodos variables. • En un aula específica de educación especial. El sistema educativo dispone de un único currículo para todo el alumnado de las diferentes etapas educativas. No obstante, éste puede ser adaptado para satisfacer las necesidades educativas del alumnado. En el periodo de la escolaridad obligatoria, el alumnado escolarizado en grupos ordinarios sigue las mismas enseñanzas programadas para el grupo de referencia con las adecuaciones y ayudas que el profesorado considere pertinentes. Asimismo, pueden aplicársele adaptaciones curriculares individualizadas en las que se priorizan y seleccionan los objetivos y contenidos, con la finalidad de alcanzar el desarrollo de las capacidades establecidas para la etapa. En las aulas específicas de educación especial se aplica el mismo currículo de la etapa educativa que le corresponde cursar al alumnado, con una adaptación significativa del mismo, en la que se priorizan el conocimiento de sí mismo, la adquisición de la autonomía personal, el desenvolvimiento en el medio físico y social y el desarrollo de la comunicación. En el periodo de la educación postobligatoria, (bachillerato, formación profesional y estudios universitarios), la normativa actual también contempla la posibilidad de realizar adaptaciones curriculares en determinadas materias o prácticas, siempre que tales adaptaciones no impidan alcanzar un desarrollo suficiente de los objetivos generales previstos para estos estudios. En casos excepcionales, la normativa en vigor permite la exención de determinadas materias del bachillerato para el alumnado con trastornos graves de visión, audición o motricidad. El profesorado, habitualmente, realiza adecuaciones y ayudas en las actividades y modificaciones en los tiempos previstos para ajustarse así a los ritmos de aprendizaje de los alumnos que tienen dificultades para aprender. Estas son las adaptaciones curriculares poco significativas. Cuando el alumnado tiene dificultades de aprendizaje permanente y severas, el profesorado recurre a modificar, de modo sustancial, los objetivos, los contenidos, la Identidad Personal y Educación 5 metodología, las actividades, los criterios y los procedimientos de evaluación previstos para su grupo de referencia. Estas adaptaciones son las que se consideran significativas. Determinados escolares, utilizan sistemas de comunicación alternativa o aumentativa, ayudas técnicas (comunicadores, máquinas de escribir, tecnología Braille...), que les permiten acceder al currículo. Estas adaptaciones son las denominadas de acceso. Con frecuencia, los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales por razón de sus capacidades, necesitan flexibilizar la duración del periodo de escolarización. Cada uno tiene su propio ritmo de aprendizaje. La diversidad es la característica más destacada del alumnado. Uno de los principales problemas es la falta de formación del profesorado para responder educativamente con calidad a los niños que tienen dificultades de aprendizaje y a los que presentan necesidades educativas especiales. A continuación creemos conveniente hablar del lenguaje de signos y posteriormente de la musicoterapia. La característica más sobresaliente de las lenguas de signos (la que la diferencia de las demás lenguas y de las demás actividades mentales) es su utilización lingüística única del espacio. La complejidad de este espacio lingüístico es absolutamente abrumadora para la vista normal, que no puede percibir, y aún menos entender, la enorme complejidad gramatical de sus pautas espaciales. Las lenguas de signos emplean el espacio, el movimiento y las expresiones faciales para codificar mucha información de tipo gramatical: preposiciones, adverbios, orden de las frases, la duración de un verbo, cláusulas de relativo... Mecanismos todos ellos que los oyentes no habituados a la lengua de signos son incapaces de entender, percibir y valorar. El lenguaje de signos es un sistema convencional y arbitrario con las funciones de comunicar y representar. El lenguaje, antes que nada, es comunicación y construcción de la identidad social y personal. El estudio de la adquisición y desarrollo de la lengua de signos por parte de niños sordos cuya lengua materna es la lengua de signos supone fijarnos también en cómo son las interacciones comunicativas que el niño sordo establece con sus iguales y adultos. A este respecto los diferentes estudios sobre las interacciones entre las madres sordas e hijos sordos señalan su semejanza en calidad y cantidad con las que establecen las madres oyentes y sus hijos oyentes. Los niños sordos con lenguaje de signos desarrollaron una lengua plurifuncional a la misma edad que lo hacen los niños oyentes1. Los aspectos comunicativos e interactivos del lenguaje son absolutamente indisolubles del desarrollo cognitivo. Por tanto, en la medida en que un niño sordo cuente con contextos comunicativos-interactivos significativos, se le estarán dando oportunidades para desarrollar su pensamiento, contará con una herramienta de 1 Bouvet, 1983; Marchesi y Cols, 1987; Erting y Cols, 1989 Identidad Personal y Educación 6 comunicación que le permita expresar y entender las ideas, planificar sus actuaciones y comprender las de los demás. Los diversos trabajos de investigación apuntan a que las lenguas de signos, al igual que las lenguas orales, están estructuradas lingüísticamente en diferentes niveles: fonológico, léxico, morfológico, sintáctico, pragmático. Es decir, la comunidad sorda utiliza la lengua de signos con los mismos objetivos que la comunidad oyente; por ejemplo, para dar una conferencia sobre métodos educativos, para transmitir valores y reglas sociales, para narrar un cuento, un juego, un poema o un chiste o simplemente para dialogar con un amigo/a. Esta lengua está llena de plasticidad y belleza y es capaz de crear la magia de la poesía y de envolver a las personas en un mundo onírico lleno de imágenes fantásticas. Sirve para confesarse, para la filosofía, para discutir o hacer el amor. Está llena de fuerza simbólica... El alma que se escapa por sus dedos es para ellos la vida misma2 La deficiencia auditiva es uno de los campos en el que encontramos mayor desinformación y desconocimiento por parte de padres, familiares, profesores y en general, de la sociedad. El niño desde que nace, el primer contacto que tiene es con la familia, y se encuentra con la no aceptación y distanciamiento, con la falta de un canal comunicativo, reclamando el amor, la ayuda y la comprensión. En la escuela también se encuentra con diversos problemas tanto a nivel educativo, como de integración social. En primer lugar dentro de la escuela encontramos una falta de comunicación entre el niño deficiente auditivo y sus profesores (falta de canal comunicativo) al no conocer éste la lengua de signos y el niño la estructura gramatical oral. Nos encontramos con la falta de conocimiento del profesorado acerca de cómo enseñar a un alumno sordo... En segundo lugar al encontrarse el sordo aislado ante sus compañeros por el desconocimiento que estos tienen acerca de la persona sorda, del cómo hablarle, cómo tratarle ¿habrá comunicación?, ¿será deficiente?... 2 O. Sacks, entrevista realizada por el diario El Sol, 18 de enero, 1992. Identidad Personal y Educación 7 La musicoterapia la consideramos como la terapia basada en la producción y audición de música, escogida ésta por sus resonancias afectivas, por las posibilidades que da al individuo de expresarse en el ámbito individual y de grupo, y reaccionar a la vez según su sensibilidad, y también al unísono con los otros. Se utiliza con éxito en numerosas instituciones especializadas en la reeducación de niños inadaptados y de Educación Especial, por sus efectos positivos, produciendo relajamiento o acción, según los casos, y creando una atmósfera de alegría y confianza. La música enriquece la vida, y por este motivo es necesario que rodee al niño disminuido un ambiente musical rico y controlado en estímulos, puesto que esta experiencia sensorial es lo que le va a proporcionar un desarrollo emocional, psicofisiológico y social equilibrado. La mayoría de estos niños requieren mayor cantidad y diversidad de estímulos que los niños normales. En musicoterapia no sólo se utiliza la música, sino que también el sonido, en su vertiente más variada de actividades relacionadas con la producción de sonidos: discriminación, asociación, realización de juegos sonoros, descripción sonora de instrumentos, voces, naturaleza, cuerpo humano, representación gráfica a través del color, instrumentos electrónicos, representación corporal... El movimiento también es un elemento imprescindible, puesto que la música es movimiento. Siendo una de las artes dinámicas, es inevitable que el movimiento sea el protagonista. La necesidad que siente el niño de expresarse, de moverse constantemente, puede y debe aprovecharse para abrir canales de comunicación que den lugar a un proceso de entrenamiento y de recuperación, llegando así a un desarrollo físico, emocional y metal equilibrado e integrado. Edgar Wilems nos habla de la musicoterapia relacionándola con los tres elementos fundamentales de la música, que son paralelos a la vida humana: VIDA HUMANA MÚSICA Vida afectiva: Vida fisiológica...................Sonido: Vida rítmica. Vida afectiva: Emoción.............................Sonido: Vida melódica. Vida mental: Conocimiento.......................Arte: Vida armónica. Identidad Personal y Educación 8 En Musicoterapia podríamos también relacionar las diferentes técnicas y clasificación de actividades según la predominancia de uno u otro componente. RITMO MELODÍA ARMONÍA Vida fisiológica Vida afectiva Vida mental Acción Sensibilidad Conocimiento Ritmoterapia Meloterapia Armonoterapia La Musicoterapia se emplea de tres maneras: a. Activa: el niño juega, canta, manipula instrumentos u otros objetos. b. Receptiva: el niño escucha. c. Receptivo-activa Interdisciplinar: como apoyo a otras actividades: dibujo, expresión corporal, modelado, tejido, cosido, etc. La dificultad de incluir la música como terapia en la Educación Especial, tiene una serie de connotaciones: a. La falta de preparación musical de los profesores, así como la inexistencia de musicoterapeutas como especialidad profesional. b. La dificultad que entraña la singularidad de la música respecto a otras disciplinas. El oído sigue un camino de interiorización, la música se relaciona más que otras disciplinas con la vida interior. A esto añadimos que tiene un lenguaje con un código propio, diferente, en el que es necesario estar iniciado para poder descifrar los símbolos y grafías musicales, que aún dificultan más su comprensión a escala interpretativa y de expresión. Las actividades llevadas a cabo con niños de Educación Especial, no sólo tendrán como objetivo la recuperación, sino también el reforzamiento de la autoestima y personalidad, la socialización, integración del esquema corporal, aprendizajes correctos de lecto-escritura y conceptos fundamentales. Las actividades musicales son muy importantes para los aprendizajes escolares de estos niños, ya que les ayudan a integrarse en el trabajo y abren canales de comunicación. • Profesores de Educación Especial musicoterapeutas: • Formación de Profesores de E.E. musicoterapeutas capacitados para impartir las técnicas de Musicoterapia en las aulas de Educación Especial, tanto a escala individual como grupal. Identidad Personal y Educación 9 • Conocimiento del valor terapéutico de la música. • Adquisición de nociones operativas fundamentales en Musicoterapia, con una fundamentación teórica y una capacidad práctica para poder llevarlas a cabo. • Análisis de los problemas más importantes que se presentan en la acción musicoterapeuta-niño de Educación Especial o con problemas de aprendizaje. • Adquisición de medios de expresión, métodos y técnicas de trabajo. • Determinación de los criterios para elaborar un programa de Musicoterapia específico para casos individuales o de grupos homogéneos y reducidos. • Adquisición de actitudes científicas y valoración de la terapia. • Sensibilización del profesor para que sea capaz de transmitir la vivencia musical a los niños disminuidos con sentido estético y humano. A modo de conclusión, incidimos en la función tan importante que tiene el profesor de Educación Especial, pues gracias a la labor que desempeñen éstos (con colaboración de la familia), los alumnos con necesidades educativas especiales y dificultades de aprendizaje podrán desarrollar todas sus capacidades y posibilidades potenciándolas al máximo. La actitud del profesorado hacia la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales es un factor enormemente condicionante de los resultados que se obtienen. Influye también sobre las expectativas que el profesor tiene sobre el rendimiento de sus alumnos. Si un profesor tiene expectativas muy bajas hacia los alumnos con necesidades educativas especiales es probable que no se esfuerce en plantear a estos alumnos retos que se sitúen en su Zona de Desarrollo Potencial (que vayan más allá de lo que saben hacer solos, pero que puedan llevar a cabo con un poco de ayuda). Al igual que ocurre con las expectativas, la actitud del profesor se refleja en las atribuciones que realiza para explicar los éxitos y fracasos de sus alumnos. La formación del profesor es una variable de suma importancia que mantiene una estrecha relación con la actitud ante la diversidad de alumnos. Si el profesorado no se siente competente para facilitar el aprendizaje de los alumnos y alumnas con NEE, tenderá a desarrollar expectativas más negativas hacia ellos, que se traducirán en una menor atención. Por otro lado, la formación del profesor determinará en gran parte la manera en que éste concibe el sistema educativo y las relaciones que tienen lugar en su seno.