Alfabetización ambiental del profesorado de Educación Infantil y Primaria en formación inicial

75 ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97 (36.1) (2022), 7 5-98 ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791 DOI. https://doi.org/10.47553/rifop.v97i36.1.92434 Alfabetización ambiental del profesorado de Educación Infantil y Primaria en formación inicial Alicia GUERRERO FERNÁNDEZ Fátima RODRÍGUEZ MARIN Emilio SOLÍS RAMÍREZ Ana RIVERO GARCÍA Datos de contacto: Alicia Guerrero Fernández Universidad de Sevilla [email protected] Fátima Rodríguez Marín Universidad de Sevilla [email protected] Emilio Solís Ramírez Universidad de Sevilla [email protected] Ana Rivero García Universidad de Sevilla [email protected] Recibido: 02/12/2021 Aceptado: 04/04/2022 RESUMEN La alfabetización ambiental de la ciudadanía se ha convertido en una necesidad ante la grave situación de crisis ecosocial en la que nos encontramos. Para lograrlo, es esencial formar a los docentes de los niveles básicos de enseñanza, de manera que puedan orientar la enseñanza de las ciencias hacia la toma de conciencia de los problemas socioambientales de nuestro mundo y promueva conductas responsables desde una perspectiva crítica, reflexiva, activa y resiliente. Dichas conductas deben incluir acciones individuales y colectivas dirigidas a mitigar los problemas, pero también a promover la adaptación a un posible futuro contexto de decrecimiento. Este trabajo persigue dos objetivos: 1) Describir la alfabetización ambiental de los docentes en las tres dimensiones contempladas: a) conocimientos y habilidades, b) actitudes y emociones y c) comportamientos ambientales; 2) Avanzar en la detección de posibles tendencias en relación con las dimensiones planteadas. Ambos objetivos persiguen proponer una revisión en profundidad de la formación del profesorado atendiendo a los retos que plantea mejorar la alfabetización ambiental de los futuros docentes. Se utiliza el Cuestionario de Dimensiones Ambientales (CDA) con 162 futuros docentes de Educación Infantil y Educación Primaria. El análisis estadístico realizado permite caracterizar a los participantes en un nivel ecocéntrico (nivel medio de conocimientos y comportamientos ambientales y nivel alto de actitudes) y detectar algunas tendencias en algunas de las dimensiones estudiadas. PALABRAS CLAVE: Alfabetización Ambiental; Formación Inicial; Educación Primaria; Educación Infantil, Cuestionario. Alicia Guerrero Fernández, Fátima Rodríguez Marín, Emilio Solís Ramírez y Ana Rivero García ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97 (36.1) (2022), 7 5-98 76 Environmental literacy of teachers in initial training in Early childhood and Primary Education ABSTRACT Citizenry's environmental literacy has become a necessity in view of the serious eco-social crisis in which we find ourselves. To achieve this, it is essential to train teachers at the basic levels of education so that they can guide science teaching towards awareness of the socioenvironmental problems of our world and promote responsible behaviour from a critical, reflective, active and resilient perspective. These behaviours should include individual and collective actions aimed at mitigating the problems, but also at fostering adaptation to a possible future context of degrowth. This work has two objectives: 1) To describe the environmental literacy of teachers in three dimensions: a) knowledge and skills, b) attitudes and emotions, and c) environmental behaviours; 2) To advance in the identification of possible trends in relation to these dimensions. Both objectives aim to propose an in-depth review of teacher training in order to address the challenges of improving the environmental literacy of future teachers. The Environmental Dimensions Questionnaire (EDQ) was used with 162 prospective early childhood and primary school future teachers. The statistical analysis carried out allows us to characterise the participants at an ecocentric level (medium level of environmental knowledge and behaviour and high level of attitudes) and to detect some trends in some of the dimensions studied. KEYWORDS: Environmental Literacy; Preservice teacher; Primary Education; Early Childhood Education; Questionnaire. Introducción Nos encontramos en una situación de crisis caracterizada por el cambio climático, el agotamiento de recursos naturales, la acumulación de residuos y la pérdida de biodiversidad, en la que el término “crisis” (Klinenberg et al., 2020) se usa para reflejar con mayor claridad la urgencia de hacer frente a esta realidad. Es preciso, además, llamar la atención sobre los problemas sociales que emergen y que contribuyen a ella, tales como las formas de consumo -desigual-, las migraciones, la pobreza, las alteraciones causadas por desastres climáticos, las transformaciones laborales o los cambios en los paisajes y sus usos (Calero et al., 2019), lo que nos permite caracterizar la situación como de grave crisis ecosocial. Como indican Álvarez-García et al. (2019): “No hay varias crisis, una ecológica, otra social, etc. Hay una única y compleja crisis ecosocial que demanda otras formas de economizar y de repensar las ideas de la justicia social y ambiental” (p.41). Diversos organismos internacionales lanzan propuestas instando a tomar medidas de manera apremiante, como es el caso de la Agenda 2030 de las Naciones Unidas, en la que se presentan los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible –ODS-, que persiguen Alfabetización ambiental del profesorado de Educación Infantil y Primaria en formación inicial 77 ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97 (36.1) (2022), 7 5-98 abordar la situación, aunque desde una perspectiva limitada, debido a que el concepto de crecimiento aparece como nuclear (Meira, 2015), estando ausente el de límite (Rodríguez-Marín et al., 2020). En este contexto, desarrollar la Alfabetización Ambiental (ALFAM en adelante) (Roth, 1992) de la ciudadanía resulta especialmente relevante, pues favorece la comprensión de la situación actual, la percepción del riesgo para nuestra supervivencia y el desarrollo de habilidades y comportamientos que promuevan formas de organización social democráticas, justas y resilientes. Para ello, la educación constituye un pilar clave por diversas razones: a) La comunidad científica presenta directamente información que la ciudadanía debe comprender y valorar (Gunckel et al., 2012); b) La comprensión de los problemas socioambientales y la construcción de un mundo sostenible, requiere generar sistemas complejos de conocimientos (Smederevac-Lalic, et al. 2020), a los que las personas se acercan, fundamentalmente, en los contextos de educación formal; c) Es una herramienta de cambio (Moreno-Fernández & García-Pérez, 2013) capaz de generar transformaciones significativas y de formar a la ciudadanía, especialmente mediante la Educación Ambiental. Siempre que se plantean cambios curriculares, es imprescindible acompañarlos de la formación del profesorado, pues son la clave para desarrollar con éxito reformas o innovaciones curriculares (Fullan, 1991). Diversos autores defienden la necesidad de incluir contenidos ambientales en la formación inicial docente, pues se necesita un profesorado responsable, comprometido y formado (Cebrián & Junyet, 2014), algo que exige conocer el punto de partida. Son escasos aún los estudios que analizan la ALFAM de los docentes en formación, tanto a nivel internacional (Pe’er et al., 2007; Tuncer et al., 2014; Yavetz et al., 2009) como nacional (Alvarez-García et al., 2015; Marcos-Merino et al, 2020; Sureda-Negre et al., 2014), y los disponibles ofrecen resultados dispares. Este trabajo pretende aportar nuevos resultados, en aras de ir fortaleciendo las conclusiones en este campo. En concreto, los objetivos que nos planteamos son: 1. Describir la ALFAM de los docentes en tres dimensiones: a) conocimientos y habilidades, b) actitudes y emociones y c) comportamientos ambientales; 2) Avanzar en la detección de posibles tendencias en relación con las dimensiones planteadas. Ambos objetivos persiguen proponer una revisión de la formación docente haciendo frente a los retos que plantea una mejora en la ALFAM del futuro profesorado. Alfabetización ambiental La ALFAM, según Roth (1992), Stables y Bishop (2001) y Gunckel et al. (2012), se entiende como la capacidad de reflexionar acerca de la interrelación entre los sistemas sociales y la biosfera, y de su predisposición a tomar decisiones y emprender medidas, individuales y colectivas, encaminadas a mejorarlas y respetarlas. Abarca diferentes Alicia Guerrero Fernández, Fátima Rodríguez Marín, Emilio Solís Ramírez y Ana Rivero García ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97 (36.1) (2022), 7 5-98 78 dimensiones interdependientes: conocimientos y habilidades, comportamientos y valores. Las relaciones que establecen los sistemas sociales con la biosfera (con los recursos, los materiales y los flujos de energía del planeta) es definida por algunos autores como metabolismo social (Fernández y González, 2018). La comisión europea promueve iniciativas que favorezcan un metabolismo circular, basado en extraer el máximo valor de cada producto y, al mismo tiempo, minimizar las emisiones y los residuos (EU, 2016). Pero en los modelos de desarrollo socioeconómicos dominantes, este metabolismo social tiene un carácter lineal, basado en la extracción abusiva de los recursos naturales y en una gran emisión de residuos que tienden a acumularse. Así, el desarrollo social y económico sobrepasa los límites de la biosfera (Latouche, 2009, 2012), algo insostenible a largo plazo que generaría una situación de decrecimiento bastante probable en un futuro próximo (Taibo, 2017). Se precisa una ALFAM que favorezca la toma de conciencia de esta realidad y que, desde una perspectiva crítica, activa y resiliente, fomente conductas responsables a través de acciones individuales y colectivas dirigidas a mitigar los problemas y a promover la adaptación de forma ordenada y justa a un contexto con menos recursos (García-Díaz et al., 2019). Formación inicial docente En el caso de la formación inicial, que es la que nos ocupa en este trabajo, investigaciones como las de Álvarez-García et al. (2018), Goldman et al. (2006), Michail et al. (2007), Pe’er et al. (2007) y Yavetz et al. (2009), ponen de manifiesto que existe un grado de ALFAM claramente bajo en los y las estudiantes, aunque no homogéneo en todos sus componentes. Así, en relación con los conceptos básicos, los estudios detectan un nivel que califican entre bajo e inaceptable (Coyle, 2005; Muda et al., 2011; Tuncer et al., 2009, 2014), reflejando que no son capaces de identificar, investigar y evaluar los problemas y cuestiones socioambientales ni las interrelaciones entre los sistemas naturales y sociales. Sin embargo, el estudio de Marcos-Merino et al. (2020), arroja resultados en sentido contrario, lo que podría estar indicando un cambio en la situación en los últimos años, donde las cuestiones socioambientales han adquirido mayor presencia. Por otro lado, las actitudes suelen ser claramente positivas (Goldman et al., 2006; Pe’er et al., 2007; Tuncer et al., 2009; Muda et al., 2011; Álvarez-García et al., 2018; Marcos-Merino et al., 2020), manifestando discrepancia entre bajos conocimientos y alto nivel de actitudes. Para algunos autores, estos resultados muestran que no es necesario un conocimiento profundo para desarrollar actitudes proambientales (Pe’er et al., 2007), lo cual nos lleva a plantearnos qué conocimientos enseñar y a qué nivel de profundidad. Para otros, estos resultados son indicativos de la escasa influencia de la educación formal y la importancia del ámbito personal en el aprendizaje (Tuncer et al., 2014), evidenciando la necesidad de introducir cambios profundos en la formación docente. Alfabetización ambiental del profesorado de Educación Infantil y Primaria en formación inicial Por último, los comportamientos ambientales suelen encontrarse en un nivel intermedio, con diferencias según a qué los refiramos (Goldman et al., 2006; Tuncer et al., 2014). Además de caracterizar el pensamiento docente, algunos investigadores han intentado definir distintos niveles de ALFAM. Roth (1992) propone la nominal, la funcional y la operacional. La ALFAM nominal viene definida por la capacidad de reconocer ciertos términos y desarrollar sensibilidad hacia el medio ambiente, con conocimientos muy rudimentarios acerca de cómo funcionan e interaccionan entre sí los sistemas socionaturales. La funcional se reconoce por un conocimiento más amplio y la capacidad de evaluar un problema sobre pruebas sólidas y valores personales. Y, la operacional, supera a la funcional tanto en amplitud como en profundidad de los conocimientos y las habilidades, que evalúan los impactos y las consecuencias de las acciones, desde lo local hasta lo global. Liang et al. (2018), en cambio, tienen en cuenta los conocimientos, las actitudes y los comportamientos para definir dos niveles: ecocéntrico (nivel moderado de conocimientos, nivel moderado de comportamientos y nivel alto de actitudes) y egocéntrico (nivel bajo de conocimientos, nivel moderado de actitudes y nivel bajo comportamientos). Metodología Muestra y datos demográficos de la misma La muestra de este estudio está constituida por 162 estudiantes de los Grados de Educación Primaria y de Educación Infantil de la Universidad de Sevilla. Estaban cursando las asignaturas Didáctica de las Ciencias Experimentales (en 2º curso de Educación Primaria), Enseñanza del Entorno Natural y Conocimiento del Medio Social (ambas en tercer curso de Educación Infantil). Se trata de una muestra intencional y de conveniencia, que aceptó participar voluntariamente en este estudio tras ser informada de los objetivos de la investigación y haber sido garantizado su anonimato y el tratamiento ético de los resultados. En lo que se refiere al Grado, el 64.81 % de los encuestados pertenecen al Grado de Educación Infantil (EI) y 35.19 % al Grado de Educación Primaria (EP). Las edades oscilan entre los 18 y los 45 años, no obstante, el grueso de la muestra (95.06 %) se encuentra entre los 18 y 23 en ambos Grados. De los participantes, 19 son hombres (11.73 %) y 143 mujeres (88.27 %). La mayoría (64.2 0 %) accede a la universidad a través de las pruebas de acceso. Solamente tres (1.85 %) han accedido a través de la prueba para mayores de 25 años y 55 estudiantes (33.95 %) lo ha hecho a través de Ciclos Formativos de Grado Superior. De estos últimos, la mayoría (80 %) se encuentran matriculados en el grado de EI. El Bachillerato cursado es, mayoritariamente, el de Ciencias Sociales (85.19 %), mientras que es minoritario el Científico Tecnológico (13.58 %) y excepcional el de Arte (cursado por dos estudiantes, el 1.23 %). De entre los datos demográficos, cabe ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97 (36.1) (2022), 7 5-98 79 Alicia Guerrero Fernández, Fátima Rodríguez Marín, Emilio Solís Ramírez y Ana Rivero García ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97 (36.1) (2022), 7 5-98 80 resaltar para esta investigación las fuentes que utilizan para informarse sobre temáticas socioambientales. Los resultados son los que figuran en la tabla 1. Tabla 1 Porcentaje de utilización de fuentes de información sobre temas socioambientales La televisión es el medio más utilizado, casi igualado con internet y redes sociales, seguido un poco más de lejos por los amigos/familiares. Las opciones clases, revistas y libros son bastante minoritarias en comparación con las anteriores. Para finalizar este apartado, podemos decir que la muestra es bastante homogénea, aunque provengan de titulaciones distintas (EI y EP). Esta homogeneidad se manifiesta fundamentalmente en las edades, género (mayoritariamente son mujeres), el tipo de acceso a la universidad, el tipo de bachillerato cursado previamente y una relativamente escasa formación en EA. El instrumento Se ha utilizado un cuestionario elaborado y validado por el equipo de investigación del que forman parte, entre otros, los autores de este trabajo. Se trata del Cuestionario sobre Dimensiones Ambientales (CDA), (Guerrero et al., 2021). Tal y como se refleja en la figura 1, el cuestionario consta de 4 secciones, con un total de 88 ítems repartidos homogéneamente entre las tres dimensiones establecidas (conformadas por varias categorías e interrelacionadas con los siguientes tópicos o subcategorías: ecosistemas, cambio climático, ciencia, comunicación, consumo, educación, energía, hambre, problemas ambientales, residuos y sistemas socioeconómicos) a través de diferentes tipos de cuestiones, ajustándose al objetivo de lo que se quiere explorar. Alfabetización ambiental del profesorado de Educación Infantil y Primaria en formación inicial Figura 1 Estructura del CDA: ítems por dimensiones y tipo de preguntas Técnicas de análisis Se ha realizado un estudio estadístico descriptivo, con recuento de respuestas, cálculo de medias y desviaciones estándar tanto en los datos demográficos como en el resto de las dimensiones del CDA. ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97 (36.1) (2022), 7 5-98 81 Alicia Guerrero Fernández, Fátima Rodríguez Marín, Emilio Solís Ramírez y Ana Rivero García ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97 (36.1) (2022), 7 5-98 82 Para el análisis de los resultados obtenidos mediante escala Likert, con la presencia de las dimensiones CyH, AyE y COMP, definimos tres intervalos: Desacuerdo o Baja frecuencia cuando el valor de la media se encontraba entre el 1 y el 2.50; Indecisión o Frecuencia media si los valores estaban entre 2.51 y 3.50 y, finalmente, Acuerdo o Frecuencia alta si el valor iba desde el 3.51 hasta el 5.00. Además, consideramos que el nivel de ALFAM es más alto cuanto mayor es el grado de acuerdo con los ítems propuestos en las distintas escalas Likert, salvo en los ítems formulados de manera negativa, donde el mayor nivel de ALFAM corresponde con el mayor grado de desacuerdo. En el caso de estos últimos, se transformaron los resultados (se positivaron) para poder hacer una media general de todos los ítems de cada dimensión. Finalmente, consideramos que si la media de los ítems se encuentra en la zona del acuerdo indica un alto nivel de ALFAM, si se encuentra en la zona de la indecisión lo consideramos un nivel medio y si se encuentra en la zona del desacuerdo, lo interpretamos como bajo nivel. Relativo a aquellas cuestiones vinculadas a la dimensión AyE donde se pedía que escogiesen emociones en relación a distintos enunciados, se calcularon los porcentajes de cada una de las emociones seleccionadas. Respecto a aquellos ítems de la categoría CyH de tipo opción múltiple con una única respuesta, se calculó la media de los porcentajes de las respuestas facilitadas por el alumnado teniendo en cuenta las tres categorías que la componen. Por último, a partir de los resultados obtenidos en relación a las diferentes dimensiones, se realizó el agrupamiento por conjuntos de ítems y sujetos, mediante la herramienta de construcción de clusters o análisis por conglomerado, con la finalidad de identificar subgrupos con características similares y que nos permitiesen avanzar en el estudio de tendencias, dentro de la muestra. Para llevar a cabo este análisis, se tuvieron en cuenta solo los resultados de los ítems del tipo escala Likert (tanto acuerdo/desacuerdo como frecuencias). Se partió de un Excel con los datos del cuestionario, expresados en valores de 1 a 5, que se trasladaron al programa SPSS v. 26 Statistics. En primer lugar, se calculó el cluster jerárquico escogiendo aquellas variables/ítems que se deseaban medir, obteniendo como resultado un historial de conglomeración y un dendograma que posibilitó determinar cuántas agrupaciones se deseaban formar. Tras ello, se pidió al programa el número de agrupamientos que queríamos identificar y una comparación de las medias de las variables para, posteriormente, llevar a cabo un análisis factorial con dos factores fijos (x, y). Esto nos permitió identificar, en la matriz de componentes rotados resultante, los dos criterios/variables que conformarán la x y la y en la siguiente fase. Para finalizar, una vez determinadas las dos variables, se construyó un gráfico de dispersión que representaba a los diferentes individuos de la muestra en las agrupaciones que se solicitaron al programa, permitiendo identificar distintos modelos en función a las variables seleccionadas. Como programas de apoyo, se han usado el SPSS v. 26 Statistics para la estadística inferencial y la hoja de cálculo Excel para la estadística descriptiva. Alfabetización ambiental del profesorado de Educación Infantil y Primaria en formación inicial 83 ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97 (36.1) (2022), 7 5-98 Resultados A continuación, se presentan los resultados del estudio estructurados en torno a las tres dimensiones establecidas para la ALFAM. Respecto a Conocimientos y Habilidades, se analizan las respuestas correctas vinculadas a las diferentes categorías, así como a los distintos ítems y sujetos. Asimismo, en base al acierto de respuestas. Los resultados de la dimensión Actitudes y Emociones se lleva a cabo teniendo en cuenta las categorías que la conforman, llevándose a cabo un análisis de aquellas cuestiones de tipo acuerdo/desacuerdo, así como de las emociones escogidas en tres de los ítems. Relativo a la dimensión Comportamiento, al igual que en las anteriores, se consideras las categorías que la componen teniendo en cuenta las respuestas de ítems de acuerdo/desacuerdo y de frecuencia. Para finalizar, se presentan los resultados derivados del estudio de las agrupaciones o clusters respecto a las categorías Actitudes y Emociones y a la de Comportamiento, en base a distintos tópicos: educación, sistema socioeconómico, problemas socioambientales y medidas individuales y colectivas. Resultados de la dimensión Conocimiento y Habilidades En esta primera dimensión de Conocimiento y Habilidades definimos tres categorías: Conocimientos de sistemas naturales, Conocimientos de problemas socioambientales y Conocimientos de estrategias de acción. Se exploran en dos secciones, constituidas por dos tipos de ítems: de respuesta múltiple, en los que solo una es correcta, y escala Likert. La primera sección, a la que aludíamos más arriba, está constituida por catorce ítems de respuesta múltiple. Los resultados obtenidos se representan en la figura 2, donde podemos observar tanto el número de respuestas correctas por cada ítem, como el número de repuestas correctas por sujeto. Figura 2 Porcentaje de RC correcta por cada ítem y porcentaje de respuestas correctas por sujeto de la muestra 0% 20% 40% 60% 80% 100% 12345678910 11 12 13 14 Porcentaje de RC por ítem 0 10 20 30 40 12345678910 11 12 Nº Sujetos/Respuesta correcta Alicia Guerrero Fernández, Fátima Rodríguez Marín, Emilio Solís Ramírez y Ana Rivero García ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97 (36.1) (2022), 75-98 90 como, por ejemplo, señalar el ítem relacionado con “fomentar en los programas formativos asignaturas de EA” y “la necesidad de realizar actividades extraescolares”. En el ámbito de Sistemas Socioeconómicos y Problemas socioambientales, se han llegado a determinar otros tres grupos. En este caso, las variables utilizadas están relacionadas con las actitudes y emociones relacionadas con comportamientos ambientales y el impacto positivo o negativo que estas tienen sobre los problemas socioambientales. Los grupos se pueden observar en la figura 4. Figura 4 Actitudes y Emociones vinculadas al Sistema Socioeconómico y a los Problemas socioambientales Encontramos un primer grupo (azul) donde, excepto casos puntuales, todos señalan actitudes a favor de emprender medidas y propuestas que generan un impacto positivo en el medio como, por ejemplo, “cambios en el modelo económico”. Solo en algunos casos, que son minoritarios, se mencionan aspectos que tienen un impacto negativo en el medio como, por ejemplo, “el uso de la tecnología para controlar la naturaleza”. En el segundo grupo (rojo), aproximadamente la mitad de estudiantes, indican aspectos que generan un impacto negativo en el medio, como “la necesidad de explotar los recursos” y, la otra mitad, no hace referencia ni a aspectos positivos ni negativos; solo algunos casos aislados hacen referencia a aspectos positivos en relación a medidas y al impacto en el medio, por ejemplo, “emprender leyes que ayuden a mejorar los problemas socioambientales”. El tercer grupo (verde) está conformado con un número de individuos mucho más reducido que los anteriores. Señalan actitudes vinculadas a propuestas que generan un impacto negativo y, aproximadamente la mitad, señalan también positivos, como “promover cambios en los estilos de vida”. Alfabetización ambiental del profesorado de Educación Infantil y Primaria en formación inicial 91 ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97 (36.1) (2022), 75-98 Agrupaciones en Comportamientos En este caso, las variables consideradas por el sistema vuelven a ser similares a las del primer caso (Actitudes y valores en el ámbito de la educación), es decir, lo individual y lo colectivo, tal y como queda recogido en la figura 5. Figura 5 Comportamientos Ambientales vinculados a medidas individuales y/o colectivas En este caso, los grupos tienen las siguientes características: El primer grupo (azul) está conformado por un gran número de casos. La mayoría de ellos señalan con baja frecuencia medidas de comportamiento colectivas, como participar en “campañas de limpieza y cuidado del medio”; y, sin embargo, casi todos indican que llevan a cabo, de forma frecuente, medidas individuales como el “reciclaje”. También se incluyen aquí algunos/as estudiantes que indican de ambas, y algunos individuos que no lo hacen ninguna de ellas. El segundo grupo (rojo) incluye un número muy reducido de casos. Ninguno de ellos señala medidas colectivas ni individuales, exceptuando a algunos individuos, que sí mencionan el ámbito colectivo como, por ejemplo, realizar “itinerarios y turismo en la naturaleza”. El tercer grupo (verde) cuenta con más participantes que el grupo anterior. En este modelo encontramos que todos los casos mencionan medidas de comportamiento colectivas, como “ejercer presión política y llevar a cabo movilizaciones” y, la mayoría, también hace referencia a medidas de tipo individual como emplear “alternativas al transporte en avión”. Como resumen, podríamos decir que, en lo relativo a medidas individuales y Alicia Guerrero Fernández, Fátima Rodríguez Marín, Emilio Solís Ramírez y Ana Rivero García ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97 (36.1) (2022), 75-98 92 colectivas, en el ámbito de las actitudes y emociones vinculadas a la educación aparecen con mayor frecuencia la predisposición a emprender medidas de tipo individual que otras de tipo colectivo de una implicación social más elevada. A su vez, en el caso de los comportamientos la frecuencia de medidas colectivas es muy baja, siendo más frecuente aquellas de tipo individual y que resultan sencillas de llevar a cabo, como es el caso del reciclaje. Sin embargo, cabría destacar la presencia de ideas que resaltan la necesidad de emprender medidas de tipo social a mayor escala. Y, en relación a las actitudes y emociones vinculadas al sistema socioeconómico y a los problemas socioambientales, se evidencia una clara falta de conciencia acerca del impacto que generan determinadas medidas, algo que nos conduce a resaltar la necesidad de enfocar propuestas didácticas encaminadas a superar esta brecha. Discusión, conclusiones, implicaciones En primer lugar, queremos hacer alusión a que la muestra es bastante homogénea en muchas de sus características. Queremos destacar entre ellas el escaso número de participantes que pertenecen o han pertenecido a alguna asociación relacionada con el medio ambiente y la importancia de la televisión, internet y las redes sociales como fuentes de información sobre asuntos ambientales. Estas dos características aparecen también en el estudio de Liang et al. (2018), en el que participaron casi 30.000 estudiantes universitarios taiwaneses, lo que da cuenta de su extensión entre la generación de jóvenes actuales. El primer objetivo que nos planteamos fue describir el grado de ALFAM de los futuros docentes teniendo en cuenta tres dimensiones: conocimientos y habilidades, actitudes y emociones, y comportamientos. Respecto a la primera dimensión, detectamos un nivel de conocimientos medio, que es superior al detectado por la mayoría de los estudios previos consultados (Alvarez-García et al., 2018, Coyle, 2005, Tuncer et al., 2009; Muda et al., 2011, Yavetz et al., 2009), aunque inferior al que se detecta en el estudio de Marcos-Merino et al. (2020). Detallando un poco más, los participantes han presentado un mayor grado de acierto en las preguntas vinculadas a un conocimiento científico académico, como, por ejemplo, conocer el concepto de biodiversidad, que en las que hacen alusión a estrategias o a problemáticas socioambientales, por ejemplo, las razones por las que hay escasez de agua en el planeta. En el estudio de Tuncer et al. (2014) se dan resultados semejantes que los autores interpretan como que los futuros docentes han sido más capaces de responder las preguntas fáciles que las difíciles, lo que les hace plantearse cómo han aprendido los/as estudiantes sobre estos temas. En relación a la dimensión actitudes y emociones, encontramos un nivel alto en actitudes proambientales, coincidiendo también con los resultados de las investigaciones anteriormente reseñadas, consolidándose este valor. Respecto a las emociones, no exploradas en otros estudios, observamos emociones negativas como la preocupación y la tristeza, que les produce la problemática del cambio climático, frente a emociones positivas, como la esperanza y la satisfacción, al referirse a la actuación Alfabetización ambiental del profesorado de Educación Infantil y Primaria en formación inicial 93 ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97 (36.1) (2022), 75-98 ante los problemas socioambientales, lo cual pensamos que es coherente con lo comentado sobre las actitudes. Por último, en la dimensión de comportamientos hemos obtenido resultados que se posicionan en un nivel medio, aproximándonos a los resultados de Keles (2017), pero en contra de los resultados obtenidos por otros estudios (Álvarez-García et al., 2018; Marcos-Merino et al., 2020), que detectan un nivel bajo. Detallando los resultados, hemos encontrado en los participantes de nuestro estudio que predominan los comportamientos individuales (usar la bicicleta como medio de transporte) frente a los colectivos (participar activamente en campañas) y los de menor implicación (apagar la calefacción) frente a los de mayor implicación (escoger medios de transporte alternativos al avión). Si contemplamos estos resultados en conjunto, podemos concluir que los participantes en este estudio presentan un nivel medio en conocimientos y comportamientos ambientales y un nivel alto en actitudes, situándose en lo que Liang et al. (2018) denominan nivel ecocéntrico, que también es el nivel mayoritario entre los participantes en su estudio. Si vinculamos estos resultados, con los niveles definidos por Roth (1992), podríamos situarlo en una ALFAM funcional, que se reconoce por un conocimiento amplio de la naturaleza y de las interacciones entre los sistemas sociales y naturales y la capacidad de evaluar un problema sobre la base de pruebas sólidas y de valores y ética personales. Nuestro segundo objetivo era establecer tendencias en relación con los componentes o dimensiones de la ALFAM entre los participantes. No se han podido establecer tendencias globales, pero sí algunas agrupaciones en dos de las tres dimensiones del cuestionario. Queremos llamar la atención sobre las variables que han permitido realizar estas agrupaciones, pues pueden ser especialmente relevantes al intentar promover la mejora de la ALFAM de los futuros docentes: la diferenciación individual-colectiva (para el caso de los comportamientos y las actitudes relativas a la educación) y la valoración positiva-negativa del impacto provocado cuando se adoptan comportamientos pro-ambientales (para el caso de actitudes relativas al sistema socioeconómico y a los problemas socioambientales). Desarrollar la capacidad de emprender acciones en el ámbito de lo colectivo y tomar conciencia de los impactos positivos que generan las actuaciones proambientales, pueden ser elementos imprescindibles para favorecer una ALFAM que nos permita afrontar la crisis ecosocial actual y conseguir una transición justa a un mundo con menos recursos. Aunando las conclusiones a las que hemos llegado con los dos objetivos anteriores, pretendíamos proponer una revisión de la formación del profesorado atendiendo a los retos que plantea mejorar la ALFAM de los futuros docentes. Para Liang et al. (2018), la participación en clubs o asociaciones proporciona oportunidades para el pensamiento creativo, la resolución de problemas y los comportamientos prosociales, por lo que su ausencia podría estar relacionada con el escaso conocimiento de nuestros/as estudiantes en relación con las problemáticas socioambientales y las estrategias de acción, la mayor frecuencia de comportamientos individuales frente a los colectivos y la baja predisposición para ejercer presión política de cara a la resolución de problemas, como nos indican, por ejemplo, los resultados del Alicia Guerrero Fernández, Fátima Rodríguez Marín, Emilio Solís Ramírez y Ana Rivero García ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97 (36.1) (2022), 75-98 94 estudio de cluster en los que se pone de manifiesto las dos caras de lo individual y lo colectivo. Esto, junto con el predominio de Internet y las redes sociales como fuente de información, deben hacernos replantearnos en profundidad qué formación se está ofreciendo al alumnado en la educación formal y cómo se está haciendo, pues quizás promover el asociacionismo e integrar el uso de las redes sociales sean cuestiones indispensables para mejorar los comportamientos ambientales de la ciudadanía. El abordaje de las dimensiones en el aula, aunque se muestren de manera separada en este análisis para facilitar su comprensión, deben considerarse de manera integrada, ya que las relaciones entre ellas facilitarán la consecución de un grado de ALFAM elevado en los futuros docentes. Las conclusiones obtenidas, en la dimensión de conocimientos y habilidades, nos conduce a proponer la necesidad de abordar los contenidos del curriculum como problemáticas abiertas a investigar, que ayuden a comprender los complejos problemas socioambientales que presenta nuestro planeta, elementos que, además, valora el profesorado en formación como necesarios para su formación y que se refleja en el alto grado de acuerdo con los ítems referidos a este aspecto. En relación con las actitudes y emociones, nos encontramos con un punto de apoyo con las actitudes positivas que tiene el profesorado en formación sobre las problemáticas socioambientales. Asimismo, la combinación de emociones que muestran, entre preocupación y esperanza, es muy propicia para promover la ALFAM de los docentes en formación. Y, por último, referido a los comportamientos, se infiere que hay obstáculos importantes para pasar de comportamientos individuales a colectivos, como hemos indicado anteriormente, y de menor implicación a mayor implicación, por lo que es necesario fomentar aquellos conocimientos que ofrezcan alternativas resilientes al profesorado en formación, más vinculado a las habilidades, que sirvan de herramientas para provocar cambios reales frente a los problemas socioambientales. Agradecimientos Los autores queremos mostrar nuestro agradecimiento al Ministerio de Economía y Competitividad por la financiación del proyecto “Alfabetización ambiental. Un desafío para la formación del profesorado del siglo XXI” (PID2020-114171GB-I00), en el que se enmarca este trabajo. Conflicto de intereses Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses. Los financiadores no tuvieron ningún papel en el diseño del estudio; en la recopilación, análisis o interpretación de datos; en la redacción del manuscrito, o en la decisión de publicar los resultados. Contribuciones de los autores En la conceptualización del artículo han participado Ana Rivero, Fátima Rodríguez y Emilio Solís; el análisis de los resultados se ha desarrollado por Emilio Solís y Alicia Guerrero; redacción del borrador original, Ana Rivero y Fátima Rodríguez; redacción, revisión y edición, Ana Rivero, Fátima Rodríguez y Alicia Guerrero; supervisión, Ana Rivero, Fátima Rodríguez, Alicia Guerrero y Emilio Solís. Todos los autores declaran que han leído y aceptado la versión publicada del manuscrito. Alfabetización ambiental del profesorado de Educación Infantil y Primaria en formación inicial 95 ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97 (36.1) (2022), 75-98 Referencias Álvarez-García, O., Sureda Negre, J. y Comas Forgas, R. (2015). Environmental Education in Pre-Service Teacher Training: A Literature Review of Existing Evidence. Journal of Teacher Education for Sustainability, 17(1), 72-85. https://doi.org/10.1515/jtes-2015-0006 Álvarez-García, O., Sureda Negre, J. y Comas Forgas, R. (2018). Assessing environmental competencies of primary education pre-service teachers in Spain: a comparative study between two universities. International Journal of Sustainability in Higher Education, 19(1), 15-31. https:// doi.org/10.1108/IJSHE-12-2016-0227 Alvarez, S., Bellver, J., del Viso, N., Di Donato, M. y Vicent, L. (2019). VIII Informe FOESSA. Documento de trabajo 1.2: La crisis ecosocial global. 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