Competencia Digital Docente y alumnado con TEA. Hacía la equidad educativa

Competencia Digital Docente y alumnado con TEA. Hacía la equidad educativa PÀG. 7 Educación digital inclusiva y alumnado de familia inmigrada en Europa PÁG. 15 Educación Inclusiva y Pensamiento Crítico en la Educación Superior: Una Revisión Bibliográfica PÁG. 27 La funcionalidad de las TICs en el ámbito universitario: un estudio exploratorio PÁG. 45 Las brechas del futuro: Impacto de la Inteligencia Artificial (IA) en la participación democrática intergeneracional PÁG. 55 Promoting digital awareness among pupils with special educational needs to combat their exclusion PÁG. 63 La digitalización como vía frente al desafío de la competitividad: explorando en la realidad de las microempresas que se enfrentan a la transición digital PÁG. 35 Violencia sexual y desigualdad digital: análisis de las implicaciones de la violencia sexual digital en las experiencias y disposiciones hacia el uso de la tecnología de la juventud PÁG. 69 REVISTA DE TECNOLOGÍA PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL observatoriobrechasdigitales.org Diciembre 2024 EJEMPLAR GRATUITO Núm. 1 CIUDADANÍA, INCLUSIÓN Y PARTICIPACIÓN DIGITAL ISSN: 2938-7361 DOI: 10.70664/retis.v1i1 OBD RETIS, 2024, 1 2 Equipo editorial Dirección Núria Valls Carol Coordinación Guillem Porres Canals Equipo editor Caterine Fagundes Vila Educadora e investigadora. Doctora en Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación por la Universidad de Barcelona. Francisco Javier Poleo Gutiérrez Licenciado en Derecho y en Comunicación Organizacional por la Universidad de Málaga. Presidente de INCIDE. Maria Teresa Castilla Mesa Profesora e investigadora titular de la Universidad de Málaga, del Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Cecilia Seabra Gomes da Silva Mestre en Comunicación Social por la Universidad del Estado de Rio de Janeiro/ Brasil. Comité científico José Mª Fernández Batanero Universidad de sevilla (españa) Julio Cabero Almenara Universidad de Sevilla (España) Miquel Essomba Gilabert Universidad Autónoma de Barcelona (España) Margarita Aravena Gaete Universidad Andrés Bello. (Chile) Damarys Roy Universidad Andrés Bello. (Chile) Tiberio Feliz Murias Universidad Nacional de Educación a Distancia (España) Giovanni Arduini Universitá de Cassino (Italia) Diletta Chiusaroli Universitá de Cassino (Italia) Fabrizio Pizzi Universitá de Cassino (Italia) Víctor Manuel Martín Solbes Universidad de Málaga (España) Maria Teresa Castilla Mesa Universidad de Málaga (España) Kilian Wirthwein Vega Universidad Carlos III (España) Mateus Saraiva Universidad Federal do Rio Grande Sul (Brasil) Katia Cristian Puente Muniz Universidad Veiga de Almeida (Brasil) Raquel Poch Pallarols Universidad de Barcelona (España) RETIS (Revista de Tecnología para la Inclusión Social) es una publicación interdisciplinar de Fundación Esplai, en el contexto del proyecto del Observatorio de las Brechas Digitales, cuyo objetivo es abordar este fenómeno y su relación con la inserción socio-digital mediante el análisis crítico, la investigación rigurosa y la difusión de buenas prácticas tecnológicas y sociales. 3 OBD RETIS, 2024, 1 Índice 1. Bienvenida ..............................................................................................................................................................4 2. Presentación ...........................................................................................................................................................5 3. Competencia Digital Docente y alumnado con TEA. Hacia la equidad educativa ........................................7 José María Fernández Batanero 4. Educación digital inclusiva y alumnado de familia inmigrada en Europa ...................................................15 Miquel Essomba 5. Educación Inclusiva y Pensamiento Crítico en la Educación Superior: Una Revisión Bibliográfica. ........................................................................................................................................................27 Damarys Roy Sadradín, Cristian Céspedes Carreño , Carolina Chacana Yorda , Margarita Aravena Gaete 6. La digitalización como vía frente al desafío de la competitividad: explorando en la realidad de las microempresas que se enfrentan a la transición digital.............................................................................35 Mª del Mar Llopis Orrego 7. La funcionalidad de las TICs en el ámbito universitario: un estudio exploratorio .....................................45 María Delia Justiniano Domínguez, Pedro Jurado de los Santos 8. Las brechas del futuro: Impacto de la Inteligencia Artificial (IA) en la participación democrática intergeneracional .................................................................................................................................................55 Kilian Wirthwein 9. Promoting digital awareness among pupils with special educational needs to combat their exclusion ......................................................................................................................................................63 Diletta Chiusaroli, Fabrizio Pizzi, Giovanni Arduini 10. Violencia sexual y desigualdad digital: análisis de las implicaciones de la violencia sexual digital en las experiencias y disposiciones hacia el uso de la tecnología de la juventud .............................69 Daniel Calderón Gómez 4 OBD RETIS, 2024, 1 Bienvenida Queridas lectoras y lectores, Es un honor para mí daros la bienvenida al primer número de la Revista de Tecnología para la Inclusión Social (RETIS). Este lanzamiento marca un hito significativo en el compromiso de Fundación Esplai con la construcción de una sociedad digital inclusiva y equitativa a través del trabajo que realizamos en el Observatorio de la Brechas Digitales; el espacio de observación sobre las brechas digitales que arrancamos hace 2 años con el propósito de ayudar en el análisis y profundización para contribuir a garantizar los derechos digitales a toda la ciudadanía. Uno de nuestros objetivos con este proyecto es el de generar conocimiento y debate sobre este tema desde el Tercer Sector y con esa finalidad presentamos nuestra revista. En este primer número, hemos decidido centrar nuestro enfoque en Ciudadanía, Inclusión y Participación Digital. Este primer monográfico, reúne aportaciones relevantes en los campos de la educación, el empoderamiento ciudadano y las experiencias de desarrollo digital inclusivo incluyendo voces que provienen tanto del ámbito académico y educativo cómo el de la acción social. Esto es solo el principio, pues nuestra publicación anual aglutinará artículos sobre muchas otras temáticas que ayuden a comprender mejor el fenómeno de las brechas digitales. En este sentido los objetivos de la revista RETIS incluyen: • Difundir experiencias innovadoras en la implementación de tecnologías para la inclusión social. • Analizar políticas públicas y estrategias efectivas para cerrar las brechas digitales. • Presentar estudios de casos sobre iniciativas exitosas que promuevan la inclusión digital en colectivos vulnerables. • Reflexionar críticamente sobre el impacto de la tecnología en la vida de personas en situación de vulnerabilidad. • Publicar investigaciones empíricas sobre el acceso, uso y efectividad de la tecnología en contextos de exclusión. Invitamos a nuestras lectoras/es a reflexionar y construir pensamiento desde una perspectiva científica, basada en datos y buenas prácticas, con el objetivo de transformar y construir una sociedad digital inclusiva. Os animamos a acompañarnos en este viaje, compartiendo, mejorando y debatiendo estas ideas para ser parte activa de esta experiencia. Atentamente, Núria Valls Carol Directora del Observatorio de las Brechas Digitales 5 OBD RETIS, 2024, 1 Presentación Durante los días 15 a 17 de octubre de 2024 se celebró en Madrid el Encuentro Ciudadanía Digital Comprometida, organizado por Fundación Esplai y All Digital, y con la colaboración de Plataforma Red Conecta Ciudadanía Comprometida. En este espacio de reflexión y debate en torno a los avances y la tecnología en un contexto de grandes brechas y vulnerabilidades digitales, las entidades públicas y privadas participantes avanzaron un documento de propuestas y retos que comienza advirtiendo de que fomentar la Sociedad Digital «implica analizar el impacto social y medioambiental del desarrollo tecnológico, y cómo éste se consigue garantizando la inclusión social de todas las personas, bajo criterios de diversidad, accesibilidad y equidad. La sociedad digital, como el resto de las comunidades, debe regirse por principios éticos, donde se sigan normas educativas y relaciones empáticas que favorezcan espacios constructivos». Hoy presentamos el primer número de RETIS (Revista de Tecnología para la Inclusión Social) con un monográfico dedicado a Ciudadanía, Inclusión y Participación Digital, un documento con aportaciones muy relevantes desde el ámbito de la educación, el empoderamiento ciudadano y las experiencias para un desarrollo digital inclusivo. La reciente Resolución de la Asamblea General de la ONU del pasado 22 de septiembre aprobó el Pacto para el Futuro en la que los países firmantes, acordaban reconocer los principales retos sociales a los que nos enfrentamos y adoptar medidas para su afrontamiento. Entre estos, el Pacto nos señala que «las tecnologías digitales y emergentes, como la inteligencia artificial, son importantes para facilitar el desarrollo sostenible y están cambiando nuestro mundo de manera radical. Las posibilidades que ofrecen a las personas y el planeta de progresar, tanto en la actualidad como en el futuro, son enormes. Tenemos la determinación de materializar ese potencial y gestionar los riesgos aumentando la cooperación internacional, interactuando con las instancias pertinentes y promoviendo un futuro digital inclusivo, responsable y sostenible.» (Apartado 51. El Pacto para el Futuro. ONU). Por todo ello, y a partir de los objetivos de la RETIS, entendimos que el primer número de nuestra revista tenía que, necesariamente, hablar sobre ciudadanía, inclusión y participación en la construcción de una sociedad digital que no deje a nadie fuera y que transforme hacia una gobernanza más cercana a las personas, que favorezca una igualdad de posiciones y que mejore la sostenibilidad. Desde la formación en competencias digitales para el docente con alumnado TEA y con necesidades especiales, hasta los resultados de la red SIRIUS sobre educación inclusiva con familias migradas, pasando por el fomento del pensamiento crítico y el uso de las TICs en el ámbito de estudios superiores, la competitividad de las empresas, la prevención y erradicación de la violencia sexual y las desigualdades digitales, el impacto de la IA en la participación democrática, todos estos temas y la importancia de debatirlos se exponen en los diversos artículos que presentamos en estas páginas. Queremos reflexionar y seguir construyendo pensamiento desde un punto de vista científico, desde la academia, los datos y buenas prácticas, pero siempre con una vocación de evaluación de la realidad, de análisis y de propuestas que permitan transformar y construir una sociedad digital inclusiva. Les pedimos que nos acompañen y compartan estas ideas, las mejoren, nos propongan o rebatan pero que sean parte de esta experiencia. El equipo editorial de RETIS REVISTA DE TECNOLOGÍA PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL ORIGINALES 7 OBD RETIS, 2024, 1 , 7-13 http://doi.org/10.70664/retis.v1i1.001 CÓMO CITAR: Fernández, J.M. (2024). Competencia digital docente y alumnado con TEA. Hacia la equidad educativa. Retis, 1(1), 7-13, DOI: 10.70664/retis.v1i1.001 * C-e: [email protected] Manuscrito Recibido: 05/09/2024 · Aceptado: 05/11/2024 PALAVRAS-CHAVE: Educação inclusiva Formação de professores Autismo TIC Competência digital no ensino. RESUMO: As Perturbações do Espectro do Autismo (PEA) são uma perturbação do desenvolvimento que afecta as competências sociais, de comunicação e comportamentais. No domínio da educação em Espanha, o número de estudantes com PEA aumentou significativamente no ensino não universitário, mas o seu acesso a estudos pós-obrigatórios, como o bacharelato e a formação profissional, é limitado. Este facto cria barreiras à sua inclusão educativa e social. Por outro lado, as tecnologias da informação e da comunicação (TIC) provaram ser uma ferramenta fundamental para personalizar a aprendizagem dos alunos com PEA, aumentando a sua autonomia e reduzindo o fosso educativo. No entanto, a formação de professores em competências digitais inclusivas é essencial para garantir a utilização efectiva destas tecnologias. A inclusão educativa é o caminho para um sistema mais justo e equitativo, e as TIC desempenham um papel crucial neste processo. O relatório destaca a importância de políticas públicas que promovam a educação inclusiva e a equidade, alinhadas com os objectivos da Agenda 2030 da ONU, para garantir uma educação de qualidade para todos os alunos, sem distinção. RESUMEN: Los Trastornos del Espectro del Autismo (TEA) son una discapacidad del desarrollo que afecta habilidades sociales, comunicacionales y conductuales. En el ámbito educativo en España, el alumnado con TEA ha aumentado significativamente en la educación no universitaria, pero su acceso a estudios postobligatorios como Bachillerato y Formación Profesional es limitado. Esto crea barreras para su inclusión educativa y social. Por otro lado, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han demostrado ser una herramienta clave para personalizar el aprendizaje de estudiantes con TEA, aumentando su autonomía y reduciendo la brecha educativa. Sin embargo, la formación docente en competencias digitales inclusivas es esencial para garantizar un uso efectivo de estas tecnologías. La inclusión educativa es el camino hacia un sistema más justo y equitativo, y las TIC juegan un papel crucial en este proceso. Se enfatiza la importancia de políticas públicas que promuevan la educación inclusiva y la equidad, alineadas con los objetivos de la Agenda 2030 de la ONU, para garantizar una educación de calidad para todos los estudiantes, sin distinción. PALABRAS CLAVE: Educación inclusiva Formación del profesorado Autismo TIC Competencia digital docente. José María Fernández Batanero Universidad de Sevilla (España) Competencia Digital Docente y alumnado con TEA. Hacía la equidad educativa Digital Teaching Competence and students with ASD. Towards educational equity 1. INTRODUCIÓN El Espectro del Autismo (en adelante TEA), constituyen una discapacidad del desarrollo que puede provocar problemas sociales, comunicacionales, conductuales, etc., y que afectan a un gran número de personas. Las cifras de estudios epidemiológicos realizados en Europa apuntan una prevalencia de aproaximadamente 1 caso de TEA por cada 100 nacimientos (Autism-Europe, 2015), a pesar de que los datos se están cuestionando en la actualidad, dado el aumento de diagnósticos en niñas y mujeres que se está produciendo en los últimos años (National Association for Special Educational Needs, 2016). En este sentido, la persona con un diagnóstico de TEA, según el grado o nivel por el que atraviese y evidencie, habrá de enfrentar cada etapa en su desarrollo con mayor o menor dificultad de acuerdo con el servicio y atención que reciba de sus padres, familias, amigos, educadores y en REVISTA DE TECNOLOGÍA PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL 8 J. M. Fernández Batanero OBD RETIS, 2024, 1 , 7-13 todas las áreas referentes a la salud y terapéuticas en la sociedad contemporánea. Por otro lado, hay que decir que las personas con TEA constituyen el colectivo de la discapacidad con una mayor tasa de desempleo, de entre el 76 y el 90%, según datos de Autismo Europa (2021). En el contexto educativo español los datos más recientes del Ministerio de Educación y Formación Profesional (2022) apuntan a que la presencia de este alumnado en la educación no universitaria se ha incrementado en un 160% desde el curso 2011/2012, hasta el punto de que uno de cada cuatro alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo tiene autismo (Confederación Autismo España, 2021). Las cifras de los últimos cursos académicos (2020/2021) muestran una distancia significativa entre el número de estudiantes con TEA que cursan educación secundaria y el número que accede posteriormente a Bachillerato y Formación Profesional (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2021). Concretamente se produce un descenso de 26,99% del alumnado con TEA que cursa la ESO al 3,03% en bachillerato y el 4,23% en formación profesional. Esta bajada de alumnos con TEA que no continúan en la formación postobligatoria (Bachillerato y FP), constituye una barrera para avanzar en el sistema educativo y para su inserción en la sociedad. En definitiva, estamos ante un alumnado que se encuentra en desventaja educativa, situándose en muchos casos en las fronteras de la marginación y la estigmatización, presentando niveles generalizado de estrés y ansiedad (White et al., 2014), pudiendo tener un impacto profundo en la capacidad de funcionamiento del individuo y puede conducir a comportamientos problemáticos (Stephenson et al., 2016). Por otra parte, las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) constituyen un apoyo esencial al aprendizaje, a la hora de llevar a cabo intervenciones educativas personalizadas. Son muchos los estudios que destacan que las TIC ayudan a estructurar y organizar el entorno de interacción del alumno con TEA, al configurarse como un medio muy predictible que ofrece contingencias comprensibles para este alumnado, ayudando a aumentar la autonomía de los participantes e igualando la participación de los sujetos a las condiciones del resto de estudiantes (Hu & Han, 2019; Valencia, Rusu, Quiñones & Jamet, 2019). Ahora bien, una variable educativa fundamental para proporcionar una educación de calidad y satisfacer las necesidades educativas de los estudiantes con TEA de forma adecuada se relacionan con la experiencia y formación del profesorado para la atención de las necesidades educativas (Hu & Han, 2019; Palomino Bastias & Marcelo García, 2021; Briones-Ponce et al., 2021). Al mismo tiempo, se hace hincapié en la importancia que tiene que el profesional en educación cuente con una adecuada formación sobre estrategias de aprendizaje vinculadas al uso de tecnologías inclusivas con esta tipología de alumnado, como ha sido puesto de manifiesto en el 13th Autism-Europe International Congress, celebrado del 7 al 10 de octubre de 2022 en Gracovia (Polonia). Se puede observar la existencia de una demanda en la formación de este colectivo, y consideramos que implementar la tecnología de forma eficaz como apoyo al aprendizaje del alumnado con TEA, no sería posible sin un buen nivel de capacitación en competencia digital inclusiva por parte de los docentes. La formación del profesorado en competencia digital es una herramienta esencial para hacer de los centros educativos espacios más inclusivos (Kerexeta-brazal, darretxe-Urrutxi, Martínez-Monje, 2022). En esta línea, la educación inclusiva supone el camino a seguir para conseguir sistemas educativos más justos, de calidad y equitativos (Arnaiz et al., 2019), convirtiéndose en un foco fundamental en el debate de las políticas públicas educativas (Chávez & Rodríguez, 2020). La inclusión requiere analizar la situación de cada país para identificar los obstáculos con los que se encuentra el alumnado, por lo tanto, el profesorado deberá analizar la eficacia de su enseñanza, recordando que el uso de la tecnología de la información y la comunicación podría ser útil (Unesco, 2020) ya que suponen un recurso para la educación inclusiva (Crescenzi-Lanna et al., 2019). Por otro lado, La Agenda 2030 para el desarrollo Sostenible define retos a nivel mundial y concretamente el objetivo 4 alude a la educación inclusiva y equitativa de calidad que apunta a “asegurar la calidad y la inclusión educativa, promoviendo oportunidades de formación a lo largo de la vida para todas las personas” (Unesco, 2020, 17) y destaca que “todas las personas son importantes” (Unesco, 2020, 18). A su vez, se reconoce que las TIC pueden ayudar a alcanzar los Objetivos para el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas (Kerexeta-brazal, darretxe-Urrutxi & Martínez-Monje, 2022). 2. LA COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE COMO APOYO A LOS PROCESOS DE INCLUSIÓN EDUCATIVA Dentro de las competencias profesionales del docente, diferentes autores aluden a aquellas capacidades o destrezas relacionadas con el uso de las herramientas tecnologías en el aula, distintas en muchos aspectos del uso que se le puede dar a estas en un ambiente doméstico (Blau y Shamir-Inbal, 2017; Solís de Ovando & Jara, 2019). De esta forma, se presenta como imprescindible la alfabetización digital de los docentes con relación al dominio de las TIC y su integración en los procesos de enseñanza aprendizaje. La competencia digital docente está relacionada con todas aquellas habilidades, actitudes y conocimientos requeridos por los docentes en un mundo digitalizado (Gutiérrez-Castillo, Cabero-Almenara y Estrada-Vidal, 2017). Conjuntamente, está relacionada con el uso de las TIC desde una perspectiva didáctico-pedagógica en un contexto profesional educativo. Aquella que repercute en las estrategias de aprendizaje relacionadas directa o indirectamente con la tecnología (García Tartera, 2016). Por ende, se hace necesario concretarla, desarrollarla, y evaluarla. Como síntesis, podemos deducir que la Competencia Digital Docente es una «metacompetencia» o una «competencia de competencias», ya que implica la integración, la interiorización y la puesta en práctica de un conjunto de habilidades técnicas y transversales para el manejo de herramientas y contenidos digitales dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En definitiva, para que los recursos tecnológicos apoyen la innovación pedagógica, los docentes deben tener una formación técnica en herramientas digitales y una formación didáctica que les dote del saber hacer pedagógico mediado por las TIC. Ya en 2017 la UNESCO llamaba la atención sobre los dos principios fundamentales que debían vertebrar las políticas, planes y prácticas educativas, de un lado la educación inclusiva y de otro la equidad. Como señala Echeita (2017) la educación inclusiva no es una aspiración, creemos que debe ser una realidad, es “Un proceso por el que cualquier persona participa de forma activa en su aprendizaje, progresando y accediendo en equidad al mismo”. La inclusión implica cambios y modificaciones en conte- 9 J. M. Fernández Batanero OBD RETIS, 2024, 1 , 7-13 nido, enfoques, estructuras y estrategias, con la visión común que cubre a todos los niños de un rango apropiado de edad y la convicción de que es responsabilidad de cada sistema educativo, formar a todos sin ningún tipo de discriminación y en óptimas condiciones de equidad y calidad (UNESCO, 2003). La Educación Inclusiva es una propuesta para que las instituciones educativas tanto públicas como privadas brinden una respuesta educativa pertinente a las características y necesidades educativas particulares de cada uno, y estén en la capacidad de educar a todos los estudiantes en el respeto a sus diferencias. No es otra cosa que hacer referencia al derecho de acceso, participación y aprendizaje de la diversidad del alumnado que asiste a una institución educativa (Aguerrondo, 2009). Un sistema educativo inclusivo es aquel que educa a todos sus alumnos en un mismo contexto, dando las mismas oportunidades a todos y garantizando la calidad, la equidad y la gratuidad. Para ello, debe partir de una idea clave: es posible atender a todos los alumnos y conducirles al éxito escolar a partir de la participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y con la aplicación de estrategias específicas. Se trata, por tanto, de aprender con las diferencias más que con la uniformidad. Con respecto a la equidad, hay que decir que constituye una estrategia orientada a garantizar igualdad en los aprendizajes a partir del reconocimiento de la diversidad de escenarios en que se llevan a cabo las prácticas de enseñanza y aprendizaje (López, 2008). Para nosotros la equidad la «Equidad Educativa» es el derecho que toda persona tiene en un determinado sistema educativo a ser atendida de manera eficaz e igualitaria en cuanto a las oportunidades de acceso, permanencia, promoción y calidad educativa, lo anterior sin distinción de género, etnia, credo, condiciones socio-económicas, afinidad política, entre otras. En creciente interés por la igualdad y la equidad, con apoyo de las TIC, se ha puesto de manifiesto en todas las iniciativas internacionales en la última década, valga como ejemplo el proyecto “Aprovechar las TIC para alcanzar las metas de Educación 2030” del Fondo UNESCO-Grupo Weidong que durante cuatro años ayudará a los Estados Miembros participantes a sacar partido del potencial de las TIC para lograr el ODS 4 de aquí a 2030. También las Naciones Unidas en su Asamblea General del 13 de diciembre de 2006 adoptaron la resolución redactada por la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, que establece que los estados que la ratifiquen deben emprender o promover la investigación y el desarrollo de las TIC accesibles a las personas con discapacidad, así como su disponibilidad y uso, incluidos dispositivos técnicos específicos creados para mejorar la vida diaria de este colectivo. La apuesta por sistemas educativos de orientación inclusiva conlleva necesariamente a cambios fundamentales en el modo de percibir y comprender los procesos de enseñanza aprendizaje. Este escenario de educación inclusiva implica que los docentes deben estar preparados y formados para abordar la diversidad de sus aulas. Como señala Moliner et al., (2020) Trabajar de forma inclusiva no es fácil, pero es una necesidad en los centros educativos actuales. Por su parte la UNESCO (2020), sostiene que hay que garantizar que todos los estudiantes estén presentes, participen y tengan éxito en el sistema educativo. Al mismo tiempo, es necesario detectar y eliminar las barreras que impiden este proceso; siempre teniendo una mayor sensibilidad hacia las personas que puedan tener un riesgo más alto de exclusión o fracaso en el sistema educativo. Las TIC juegan un papel clave en el proceso de inclusión a todos los niveles (Báez & Clunie, 2019), ya que están siendo muy relevantes tanto en el desarrollo de las relaciones interpersonales como en el incremento del interés y motivación por aprender del alumnado (Hersh et al., 2020). En el contexto educativo uno de los factores que inciden de forma significativa sobre el nivel de expectativa de logro de los alumnos es la conducta del profesor y el nuevo rol que debe desempeñar en este contexto altamente digitalizado como consecuencia de la denominada sociedad en la que nos encontramos. Los docentes consideran imprescindible contar con un modelo pedagógico-didáctico en el que sea necesario el uso de las TIC (Blanco-García et al., 2018). En esta línea los docentes, no quieren utilizar las TIC por el mero hecho de utilizarlas, sino que les importa el para qué utilizarlas y qué se consigue con ello. Incluso se muestran escépticos con respecto a sus bondades, si no hay un planteamiento de fondo (Fraga-Varela & Alonso-Ferreiro, 2019). Los docentes decidirán si usan o no las TIC en función de los planteamientos metodológicos que tengan (Cabero et al., 2015). En un estudio reciente de Vega-Gea, Calmaestra y Ortega Ruiz (2021) en relación con la Percepción docente del uso de las TIC en la Educación Inclusiva, los docentes asumen mayoritariamente que existe una importante relación entre el uso de TIC y la educación inclusiva. Se muestran interesados en utilizar las tecnologías en sus prácticas inclusivas y creen que su uso redunda en la mejora de su actividad y perfil docente. A pesar de todo, deberíamos de hacernos una pregunta básica ¿la introducción de las tecnologías en la escuela implica innovaciones educativas de alta calidad que favorezcan la inclusión? Existen innovaciones educativas que solo han sido posibles gracias a los últimos desarrollos de las industrias tecnológicas, pero, por regla general, se trata de casos particulares. Teniendo en cuenta los últimos estudios PISA, podemos observar que los primeros lugares están ocupados indistintamente por países con un uso comparativamente bajo de la tecnología en la escuela (Finlandia, Corea del Sur o Japón) junto con otros donde las cifras acreditan un uso muy elevado (Singapur, Países Bajos o Estonia). La conclusión que cabe extraer de esta ambivalencia es, sencillamente, que la calidad de los resultados en educación no tiene que ver tanto con la presencia o ausencia de tecnología como con la pedagogía adoptada y las condiciones en que se aplica en el aula (Pedró, 2015). En esta línea, son muchas las investigaciones que muestran que la alta presencia de las TIC no ha repercutido en el aumento de los niveles de aprendizaje de los estudiantes (Vidal, 2021), además de que muchas veces los efectos de las TIC en el rendimiento de los alumnos son inocuos o desconocidos. Ello se pone de manifiesto en las propias palabras de los profesores Cabero y Fernández Batanero (2014, 24): “Hemos estado más atentos en las formas de codificar y presentar la información con las tecnologías, que en las cosas que se pueden hacer con ellas”. En este sentido, las competencias profesionales de los profesores, y las facilidades e incentivos para su desarrollo continuo, son la clave. Así, cuando esas competencias son óptimas, el recurso a la tecnología permite mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje y, al mismo tiempo, expandir el horizonte de lo que se puede aprender. Pero la labor del docente no se acaba en la selección de medios y recursos tecnológicos que favorezcan la educación inclusiva, sino también que produzca, adapte o mezcle diferentes TIC para adaptarlas a las características cognitivas, culturales, económi-