Pensamiento sobre el uso de diapositivas en materias jurídicas

DERECHO Y COMPETENCIAS PRÁCTICAS Víctor Bastante Granell Raquel D. Bonachera Villegas Alejandro D. Leiva López María Angustias Martos Calabrús Lucía Moreno García María Luisa Roca Fernández-Castanys (Coordinadores) No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su incorporación a un sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, sea este electrónico, mecánico, por fotocopia, por grabación u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito del editor. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (art. 270 y siguientes del Código Penal). Diríjase a Cedro (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra. Puede contactar con Cedro a través de la web www.conlicencia.com o por teléfono en el 917021970/932720407 El presente volumen ha sido sometido al examen de dos evaluadores externos © Los autores Madrid, 2024 Editorial DYKINSON, S.L. Meléndez Valdés, 61 - 28015 Madrid Teléfono (+34) 91 544 28 46 - (+34) 91 544 28 69 e-mail: [email protected] http://www.dykinson.es http://www.dykinson.com Consejo Editorial véase www.dykinson.com/quienessomos ISBN: 978-84-1070-352-0 DOI: 10.14679/3291 —615— Capítulo 50 PENSAMIENTOS SOBRE EL USO DE DIAPOSITIVAS EN MATERIAS JURÍDICAS José Antonio Posada Pérez Profesor de Derecho penal. Universidad de Sevilla. Universidad del Atlántico Medio. Universidad Internacional de la Rioja SUMARIO: 1. UNA BREVE INTRODUCCIÓN 2. EXPOSICIÓN DEL ARGUMENTARIO 3. DESARROLLO DE LA POSTURA 4. CONCLUSIONES. 1. UNA BREVE INTRODUCCIÓN Como puede comprobarse a partir del título de esta contribución, las siguientes páginas estarán dedicadas a exponer nuestra postura personal acerca del uso de diapositivas a la hora de impartir lecciones sobre materias jurídicas. Estas reflexiones son consecuencia directa de, por un lado, la relativamente cercana finalización de la etapa de estudiante universitario y, por otro, las conclusiones obtenidas a partir de nuestra escasa experiencia como profesor de Derecho penal. Así pues, si en el diccionario de la RAE se consulta el significado de la palabra “cínico” se encontrará que la primera acepción indica el comportamiento realizado “con falsedad o desvergüenza descaradas”. No es hasta la tercera acepción donde se recoge el significado originario del término, relativo a la “escuela filosófica: que nació en Grecia de la división de los discípulos de Sócrates, y de la cual fue fundador Antístines, y Diógenes su más señalado representante”. En el fondo, el vocablo referido tiene dos sentidos que se contradicen, de una parte, y en forma peyorativa, describe a la persona que miente o falta a la verdad con manifiesto descaro y, de otra, hace referencia a aquella doctrina filosófica que muestra rechazo a las convicciones sociales ampliamente extendidas. Nuestro punto de —616— vista, como ya podrá intuirse, se encuentra lejos de admitir la referida herramienta docente y es que creemos, como pretendemos aquí poner de manifiesto, que su uso en el ámbito de las ciencias jurídicas conlleva más problemas que soluciones. Por ello, bien podría describirse nuestra postura como cínica, entendida ésta naturalmente en el sentido filosófico del término, en cuanto a descarte de los convencionalismos. Es más, nuestra posición podría llegar incluso a calificarse de cartesiana por cuanto dudaremos de todo hasta que no nos quede totalmente demostrada su verificación o constatación – rectius, su innegable utilidad como instrumento docente. En esta línea, debemos acentuar que dentro del ámbito y del interés por la innovación docente no sólo debe tener cabida la propuesta de nuevos métodos de enseñanza y la puesta en común de experiencias en el aula, sino también, y especialmente, la posibilidad de cuestionar y/o replantear aquellas técnicas o herramientas que, presentándose como novedosas o útiles, no nos llevan a los mismos resultados que otro tipo de metodologías más tradicionales. 2. EXPOSICIÓN DEL ARGUMENTARIO Sobre el uso de diapositivas en la impartición de materias jurídicas existe una vastísima literatura (Garzón, 2010 y Muñiz, 2014). Es más, se sabe que durante la pandemia mundial ocasionada con la propagación del COVID-19 esta herramienta se utilizó con bastante mayor frecuencia de la habitual (Ruiz, 2022: pp. 29 y ss.). A día de hoy, y gracias a una importante inversión en herramientas para la educación, la gran mayoría de nuestras aulas (y no sólo las universitarias) se encuentran equipadas con ordenadores y modernos dispositivos de proyección de contenido. Se trata por tanto de una metodología que, por suerte, se encuentra a la mano de cualquier docente que desee impartir su clase apoyándose en softwares de presentación de diapositivas. A favor de su uso se argumenta fundamentalmente que, por un lado, así se esquematiza el contenido para el alumno, haciéndole más liviana la asimilación del conocimiento e igualmente más llevadero el posterior estudio. Por otro lado, se alega que con ellas el profesor cuenta con un sólido guión sobre el que apoyarse para impartir la lección. —617— A pesar de lo anterior, y en contraste con su uso tan extendido, lo cierto es que en su empleo suelen obviarse importantes críticas al respecto. Desde nuestro punto de vista, y ante todo, el argumento más sólido en contra del uso de las diapositivas en clase de ciencias jurídicas es que, como es natural, el alumnado tiende a estar leyéndolas en lugar de estar escuchando las explicaciones del profesor. En efecto, al ser un instrumento eminentemente visual ocupa todo el protagonismo de la lección relegando al docente y a sus explicaciones a un segundo plano. Sobre ello, queremos resaltar en particular la dificultad que conlleva para el estudiante el hecho de tener que estar prestando atención a dos líneas discursivas ante una misma lección. Es más, con toda probabilidad será la primera vez que este mismo estudiante se aproxime al temario. Esta realidad también puede apreciarse en el papel del profesorado, quien inconscientemente se verá constreñido a leer lo proyectado por la simple y llana razón de encontrarse expuesto ante él. En esta línea encontramos otro de los aspectos más criticables del uso de diapositivas, y es que entendemos que su empleo limita de forma muy considerable la creativididad docente del profesorado y su capacidad de reacción o incluso improvisación a la hora de explicar contenidos. Así, creemos que resulta innegable afirmar que las diapositivas no hacen sino ceñir el discurso a un guión previamente establecido, y lo hacen de forma muy considerable. De la misma manera, a través de esta importante limitación y considerando especialmente lo expuesto en el párrafo anterior, cabría esperar en consecuencia que se vean sensiblemente afectados los hábitos de argumentación y de contraste de ideas, los cuales, por otro lado, nos resultan irrenunciables en el estudio de la ciencia del Derecho. Es cierto que la lección debe tener una estructura de contenidos clara y no resultar en extensas derivaciones paralelas al discurso principal, sin embargo, ello no sería capaz de explicar por qué la configuración de esta misma estructura debe pasar necesariamente por el uso de diapositivas. También es cierto que emplear diapositivas en las explicaciones no lleva forzozamente a tener que prescindir de la argumentación jurídica, del debate o del contraste de ideas. No obstante lo anterior, y es aquí donde —618— debemos incidir, el hecho de prefijar de una forma tan poco flexible los contenidos y su presentación al alumnado sí lleva a mecanizar, en mayor o menor medida, la impartición de la materia. A raíz de todo lo expresado, bien podría sostenerse que la solución más razonable podría consistir en aprender a hacer una buena presentación de diapositivas, en fondo y en forma – evitando leer, presentando una serie de ideas generales y, en definitiva, no limitando el desarrollo de la lección a los contenidos proyectados. A pesar de ello, aquí se alza una nueva e importante objeción, y es que los complejos contenidos del mundo del Derecho colisionan frontalmente con los requisitos de una buena presentación con diapositivas (en resumidas cuentas, no incluir demasiadas palabras así como contener cierto tipo de letra y tamaño). Todo ello por mucho que se pretenda esquematizar. Asimismo, si efectivamente se argumenta que las diapositivas de contenido jurídico son realmente sintéticas y no una extensa plasmación de contenidos literales, entonces ¿cuál es la necesidad de proyectarlas? O en otras palabras ¿es que acaso no puede alcanzarse ese mismo fin a través de la oratoria o, en su caso, de la pizarra? Esta es, en congruencia con lo descrito en el párrafo anterior, otra de las críticas más importantes: la excesiva sistematización o, simplemente, fragmentación de los conocimientos. A través de las diapositivas no se suelen referir con propiedad las diversas teorías, ni desarrollar los conceptos debidamente ni tampoco se expone la dialéctica fundamentadora del desarrollo de las instituciones. Por el contrario el conocimiento tiende a venir reflejado como una serie de definiciones, palabras clave y, en definitiva, como datos concretos totalmente descontextualizados tanto entre sí mismos como ante cualquier narrativa. En consecuencia directa, los referidos conocimientos no sólo se presentan al estudiante de este modo, sino que, como podrá suponerse con toda seguridad, vendrán aprendidos de una forma totalmente mecanizada, como un saber totalmente procedimental y vacío de una sólida fundamentación e interrelación con el resto de la materia. En el fondo, debe reconocerse que, por lo general, la presentación con diapositivas suele resultar más monótona que —619— una buena presentación oral. En ciencias jurídicas, el discurso no es visual ni gráfico, sino eminentemente racional, conceptual y argumentativo. Cabe por tanto cuestionar de una forma razonable la necesidad de emplear, al menos con carácter general, un instrumento de estas primeras características. Desde nuestro punto de vista, además, la excesiva simplificación que representan las diapositivas se encuentra alejada de la intrínseca complejidad de las ciencias jurídicas y, naturalmente, de una correcta transmisión de las mismas. Con todo esto no pretendemos defender una transferencia densa del conocimiento teórico, sino sostener que la enseñanza del Derecho debe pasar por familiarizar primero al estudiante con los conceptos, metodologías y razonamientos propiamente jurídicos para después animarle a adentrarse por sí solo en los materiales de estudio del Derecho: manuales y sentencias fundamentalmente, pero también la oratoria, la capacidad de análisis, síntesis y crítica a partir de las diferentes soluciones así como la argumentación jurídica. 3. DESARROLLO DE LA POSTURA Habiendo expuesto nuestros argumentos en contra del uso de diapositivas en la impartición de materias jurídicas, quisiéramos dedicar este apartado a presentar al lector las consecuencias y desarrollos ulteriores de nuestra postura, o lo que es lo mismo, cómo debiera realizarse la impartición de la materia sin las mismas. Sobre todo, es imprescindible tener presente que la lección no tiene nada que aportar al alumno si se considera la posibilidad de acceder a la bibliografía o, por el contrario, a las diapositivas – entendiendo que en ambos casos se encontraría la dicción literal de los materiales de estudio. Por el contrario, las lecciones deben servir para la transmisión y fijación de los conceptos fundamentales del contenido de la materia, focalizando el interés en aquellos aspectos nucleares cuya delimitación más tarde pudiera llegar a descentrar al alumnado, diferenciándolos de conceptos y teorías secantes o asimilables por nomen o afinidad. La exposición argumentativa, el razonamiento jurídico, la crítica constructiva y el debate deben ser elementos irrenunciables en las clases. —620— En todo caso la clase debe prepararse, planificarse y estructurarse con la suficiente antelación, considerando especialmente los tiempos y el ritmo de exposición junto con la curva atención/cansancio de sus destinatarios. Sobre esta idea, se debe partir de la estructura más simple del discurso académico: introducción, desarrollo o núcleo y conclusión o cierre. En primer lugar, la introducción anunciaría el contenido acentuando la relevancia del tema en el área de conocimiento e incluso serviría para delimitarlo o relacionarlo con otros temas ya conocidos por los estudiantes. En esta primera parte debe quedar muy claro el esquema de contenidos que se van a abordar, de tal manera que se tenga una idea global del discurso – facilitando asimismo la comprensión de los diferentes aspectos. En segundo lugar, el desarrollo o núcleo es la parte central de la clase magistral. Aquí se desarrollará meticulosamente el contenido a tratar, evitando las explicaciones densas en la medida de lo posible. La cuestión fundamental es hacer ver al estudiante qué es lo esencial y distinguirlo de lo accesorio, evitando que el alumnado pierda su atención. Ello además debe llevarse a cabo de una manera coordinada con los conocimientos que se hayan adquirido en las lecciones anteriores, interrelacionándolos entre sí a través de un proceso de integración progresiva – dirigiendo igualmente la nueva exposición hacia la comprensión de los nuevos elementos clave. Finalmente, en la tercera parte se debe acentuar la constatación, reconocimiento y puesta en valor de los conocimientos adquiridos, incluyendo la posibilidad de hacer referencia a nuevos interrogantes que se proyecten hacia nuevas materias. Por el contrario, si el contenido ya ha quedado totalmente desarrollado, es el momento ideal para identificar aquellas cuestiones conexas. Desde nuestro punto de vista, afrontando así la imparticiòn de materias jurídicas sin apoyo de unas diapositivas que limiten las clases en fondo y en forma, se evita la transmisión del conocimiento de una manera estancada y se facilita la óptima remisión tanto a los materiales de preparación de la asignatura como a los diferentes textos legales y jurisprudenciales. Por ello, creemos importante incidir en la idea de que las clases deben ser el instrumento a través del cual se facilita e incentiva a los