América en la clase de español: del contenido cultural al "psycofact"

! monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 21, 2015 LOS ESTEREOTIPOS CULTURALES HISPÁNICOS Y SUS IMPLICACIONES DIDÁCTICAS ! ! 5 ! EVA MARÍA BRAVO-GARCÍA UNIVERSIDAD DE SEVILLA AMÉRICA EN LA CLASE DE ESPAÑOL. DEL CONTENIDO CULTURAL AL PSYCOFACT BIODATA Profesora de la Universidad de Sevilla y coordinadora del Máster Universitario en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera y de otras Lenguas Modernas (MasELE) de esta Universidad. Dirige el grupo de investigación Estudios lingüísticos, histórico-culturales y Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (HUM-927) y el Curso de Formación para Profesores de Español como L2 (Instituto Cervantes). Entre sus líneas de investigación están: español de América, normalización y política lingüística, contacto lingüístico e historia de la lengua española. En las redes: www.españoldeamerica.com / www.ebravo.es / @EspanolAmerica RESUMEN El objetivo de este trabajo es analizar algunos aspectos relacionados con los contenidos culturales sobre Hispanoamérica en la enseñanza de la lengua española y su cultura. Para ello se parte del análisis de la competencia cultural y de una reflexión acerca de cómo se trabaja en diversos métodos y materiales de uso habitual en las clases de ELE. En este proceso se propone una tabulación de factores para analizar los contenidos culturales y en qué contexto se transmiten. De esta forma, se podrá detectar en qué medida la exposición del contenido cultural propicia las construcciones mentales ( psychofact ) que proporcionan el marco psicológico de una cultura y transmiten una imagen desdibujada respecto a la objetividad. La finalidad de este estudio es ofrecer pautas y una propuesta de rúbrica para hacer más consciente al docente y al investigador de los psychofact que se transmiten habitualmente en los métodos y materiales empleados en la clase de ELE. PALABRAS CLAVE: interculturalidad, estereotipo, variación, español de américa, rúbrica ABSTRACT The aim of this paper is to analyze some aspects linked to cultural contents about Latin America in the teaching of Spanish language and culture. For that, it is applied the analysis of cultural competence and a reflexion about working on different methods and materials commonly used in ELE classes. In this process, a tabulation of factors is proposed in order to analyze cultural contents and in what contexts is transmitted. In this way, it can detect the extent of cultural content exhibition promotes mental constructs ( psychofact ) that provide the psychological framework of a culture and convey a blurred picture to the objectivity. The purpose of the paper is to provide both guidelines and rubric to teachers and researchers in order to know psychofacts commonly transmitted in the methods and materials. KEY WORDS: interculturality, stereotype, variation, Latin American Spanish, rubric n la clase de ELE, lengua y cultura van de la mano en el proceso de aprendizaje; es más, solemos considerar que si no se conoce la cultura no se aprehende el idioma en todas sus dimensiones, ya que solo adquiriendo la adecuada comprensión del marco cultural podemos asimilar y captar las características profundas de una lengua. Los estudios etnolingüísticos se han dedicado a describir cómo influye la cultura en la fisonomía lingüística y muestran en qué grado estos elementos están fuertemente imbricados. Este trabajo invita al análisis y a la reflexión acerca de cómo se presenta E ! monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 21, 2015 LOS ESTEREOTIPOS CULTURALES HISPÁNICOS Y SUS IMPLICACIONES DIDÁCTICAS ! ! 6 ! habitualmente el contenido cultural en la clase de español, atendiendo de forma particular a la variedad americana del español. La dicotomía oral / escrito se manifiesta también en el aprendizaje intercultural, ya que la expresión cultural cuenta como vehículo fundamental no solo con la literatura, sino además con todos los soportes físicos actuales (desde las expresiones murales que combinan imagen y escritura como los grafiti, hasta la extensa gama de medios de comunicación vigentes). Por ello, la tarea de selección de las fuentes para representar estos contenidos se hace en ocasiones compleja. En definitiva, hay que plantearse la pregunta de si todos los medios de expresión culturales son realmente reflejo de la cultura o, en cambio, son manifestaciones parciales de aspectos socioculturales. Por otra parte, como la cultura se transmite a través de soportes muy diversos y especialmente dinámicos en nuestros días, los tiempos de percepción y de consolidación han sufrido cambios significativos. De la cultura como poso de la tradición, hemos pasado a concebir también como exponente cultural lo que antes era considerado moda, es decir, las manifestaciones innovadoras o renovadoras, más o menos efímeras, de una sociedad en sincronía. 1. LA LENGUA COMO CONTENIDO CULTURAL Vivimos una época de interés por los contenidos culturales, tanto en su dimensión local y específica como global. Una prueba sencilla de ello es este dato: la palabra más buscada en el Diccionario de la Real Academia Española es precisamente cultura . Así consta en un reciente informe de la citada institución 1, cuyo lexicón de referencia ofrece fundamentalmente significados de esta palabra referidos a tres ámbitos semánticos: - Primera acepción: cultura como sinónimo de cultivo . - Segunda acepción: educación, formación: ‘Conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio crítico’. - Tercera acepción: ‘Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc.’. Además, se recogen las expresiones cultura física (para el deporte) y cultura popular , que hace referencia al ‘conjunto de las manifestaciones en que se expresa la vida tradicional de un pueblo’; es esta la que permite considerar cultura a un baile, una celebración, una festividad, etc. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 1 Con una frecuencia de 464.019; le sigue haber con 314.005. “La tecnología al servicio de la palabra. Últimos datos sobre consultas y accesos a los diccionarios, aplicaciones y formularios de la página web de la RAE”. [Consulta: 1 de noviembre de 2015] Disponible en la web: http://www.rae.es/sites/default/files/La_tecnologia_al_servicio_de_la_palabra.pdf ! monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 21, 2015 LOS ESTEREOTIPOS CULTURALES HISPÁNICOS Y SUS IMPLICACIONES DIDÁCTICAS ! ! 7 ! El componente lingüístico en cada una de estas acepciones es evidente y en cuanto tal, podemos identificar un conjunto de voces y expresiones específicas que se utilizan en cada una de ellas. En la enseñanza de idiomas, los contenidos culturales hacen referencia esencialmente a los valores de la acepción tercera y al concepto recogido en la expresión cultura popular ; es decir, a aquellos elementos que conceptualizan los modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc. y a sus manifestaciones tradicionales (figura 1). No obstante, hay que tener en cuenta que –como se ha indicado anteriormente– el tiempo de difusión y consolidación de una determinada manifestación es, en nuestros días, bastante relativo debido tanto a los medios disponibles como a los procesos de globalización. Figura 1. Competencias culturales en L1 y L2 Llegados a este punto, cabe preguntarse cuáles son los contenidos culturales que deben explicarse en la clase de español. La respuesta es, a mi juicio, inequívoca: todos aquellos propios de los países que comparten la lengua española y, por tanto, la cultura hispánica. Muchos de estos aspectos están presentes de forma concreta en el currículo o recogidos en las propuestas normalizadas (como el Marco Común Europeo de Referencia o el Plan Curricular del Instituto Cervantes)2; otros son fronterizos con otras herencias culturales presentes en Hispanoamérica y su representación en las citadas propuestas aparece más desdibujada, pero su consideración será oportuna si tienen una repercusión en la lengua o, de forma indirecta, en otras manifestaciones culturales hispánicas. De esta forma, por ejemplo, la cultura africana en América es un rasgo etnológico importante si trabajamos !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 2 El PCIC contempla: “El inventario de los referentes culturales incluye conocimientos generales sobre los países hispanos (geografía, población, gobierno y política, economía e industria, medios de comunicación, etc.), sobre acontecimientos y protagonistas del pasado y del presente de esos mismos países, y sobre sus productos y creaciones culturales. El de los saberes y comportamientos socioculturales trata las condiciones de vida y organización social en esos países (unidad familiar, días festivos, horarios y ritmos cotidianos, características y tipos de viviendas, tiendas y establecimientos, etc.), las relaciones interpersonales (en los diferentes ámbitos: personal y público, profesional, educativo) y la identidad colectiva y el estilo de vida (participación ciudadana y pluralismo, tradición y cambio social, fiestas, ceremonias y celebraciones, etc.). El de las habilidades y actitudes interculturales contempla la configuración de una identidad plural (conciencia de la propia identidad cultural, reconocimiento de la diversidad cultural), la asimilación de los saberes culturales (en relación con los otros dos inventarios de este componente cultural), la interacción cultural y la mediación cultural" ( DTCELE (2008), s.v. competencia sociocultural ). ! monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 21, 2015 LOS ESTEREOTIPOS CULTURALES HISPÁNICOS Y SUS IMPLICACIONES DIDÁCTICAS ! ! 8 ! la música del Caribe, las creencias religiosas, ciertos autores literarios, etc., pero no como característica esencial de otros países en los que la presencia de este componente es escasa. 2. CLAVES PARA LA COMPRENSIÓN DE CONTENIDOS CULTURALES Lengua, cultura, literatura y tradición conforman un complejo entramado de relaciones que se vinculan y presuponen. Si bien el hablante nativo aprende inmerso en ellas, el aprendiz debe ir adquiriendo competencia en cada uno de esos aspectos con la finalidad de destilar aquellos factores esenciales que marcan de forma clara una característica idiosincrática de los usuarios de una determinada lengua. Es en este proceso de selección donde está la piedra de toque para captar de forma acertada un determinado componente cultural. Para llevar a cabo con éxito este aprendizaje se deben considerar los siguientes factores: 1) Que el docente aprecie y valore la cultura de una lengua –y la lengua misma– en toda su diversidad. Para ello es necesario por su parte un profundo conocimiento de la variación lingüística, una clara comprensión de sus implicaciones socioculturales y un cierto dominio de la competencia variacional de la lengua propia. 2) Que el discente acceda a la información con asertividad y sin juicios o experiencias mediatizadoras, que pueden haberse instalado bien por rutina o bien por déficit de información. 3) Que los medios de aprendizaje (materiales, libros, imágenes, etc.) no sean proclives a ofrecer solo unos aspectos concretos, generalmente asociados a tópicos repetidos. En muchos casos observamos que estos materiales representan aspectos consabidos -presumiendo que es lo que atrae al aprendiz– (por ejemplo, “España y los toros”); o bien divergentes, generando una dinámica de extrañamiento y valoración generalmente negativa (por ejemplo, “los andaluces trabajan poco porque duermen siesta”). 4) Control del estereotipo. Como docentes, tenemos la experiencia de trabajar con métodos que caen fácilmente en tradiciones ficcionales asentadas, en tópicos culturales o, directamente, en mala información. De hecho, es casi imposible encontrar un método editorial publicado que nos guste completamente porque todo nativo hablante tiene una experiencia subjetiva de aprendizaje de su cultura. Afortunadamente, contamos hoy con un repertorio de medios y recursos que, usados de manera reflexiva, nos permiten suplir carencias del material con que debamos trabajar o compensar deformaciones. A este respecto, es conveniente reflexionar sobre el estereotipo como recurso docente que, usado con moderación, eficacia y asertividad, permite a los estudiantes captar y comprender de forma rápida conceptos culturales. Puede ser útil siempre que se cumplan los aspectos anteriormente citados y también puede ser negativo si la información queda ! monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 21, 2015 LOS ESTEREOTIPOS CULTURALES HISPÁNICOS Y SUS IMPLICACIONES DIDÁCTICAS ! ! 9 ! solo en el tópico y no se introduce al alumno en otros aspectos de esa cultura (Romero, 1998). Usado de forma inteligente, el estereotipo puede ser una puerta que guíe hacia una comprensión amplia y profunda de una cultura. Si pensamos en estereotipos aún actuales y presentes en los libros (España: flamenco – guitarra – mujer morena; o Cuba – playa – relax – poco puntual), el perjuicio no viene tanto de esta asociación como de las implicaciones que conllevan y del error en convertir lo anecdótico en sustancial. Atraer la atención hacia Cuba a través de las playas maravillosas no es un error, y tampoco asociarlo a una vida relajada, pero sí generar una vinculación de esto con elementos negativos para la mentalidad del aprendiz (o del profesor), como puede ser la impuntualidad, irresponsabilidad, trabajar poco, etc. Si esto se presenta así, estamos encaminados a conseguir dos cosas: la generalización de tópicos y la fijación de estereotipos, que no siempre responden de forma acertada y ajustada a la realidad. Por su propia naturaleza, la realidad es siempre más variada que el estereotipo, este debe por tanto aludir a lo exponencial, no a solo a lo divergente. a) De una parte, la mente del alumno cierra el círculo y completa la información, aunque de forma errónea y superficial; por ejemplo (figura 2): Cuba – playa – relax – impuntualidad –> porque están todo el tiempo en la playa de relax Figura 2. Ejemplo del proceso de creación del estereotipo El aprendiz busca de forma intuitiva explicaciones que son plausibles y ajustadas a la medida de su conocimiento. Un límite de información –o una información tangencial– desemboca de forma inevitable en una explicación errónea (positiva o negativa) hecha conforme al marco de conocimientos del propio aprendiz. De esta forma, si en su marco cultural la lentitud es negativa y la asocia, por ejemplo, a pereza, se genera una imagen negativa. Si esta asociación se refuerza, el aprendiz pasa directamente del concepto inicial al final (Cuba > impuntualidad, figura 3) generando de este modo una imagen fuertemente estereotipada, es decir, en un cliché conceptual fijado y con fuerte univocidad3. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 3 Curiosamente, épocas de difusión y contacto cultural como la actual propician que el estereotipo se fije de forma quizás arbitraria, pero con gran diseminación. Aunque la base no sea rigurosa, los datos extrapolan ! monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 21, 2015 LOS ESTEREOTIPOS CULTURALES HISPÁNICOS Y SUS IMPLICACIONES DIDÁCTICAS ! ! 10 ! Figura 3. Vinculación directa del estereotipo b) El estereotipo ayuda a fijar conceptos de forma absoluta dificultando la creación de nuevas redes de relaciones y, por tanto, nuevas visiones que hagan más completo el aprendizaje y lleven hacia una comprensión, si no plena, cuanto menos multifacética. Si se fomenta un cliché cultural y el aprendiz ha establecido lazos fuertes entre los elementos de dicha asociación, la relación creada en su mente se instaura como “verdad” y las nuevas informaciones deberán compaginarse con ella. El proceso que se instaura suele seguir las siguientes pautas: a) si las nuevas informaciones encajan en sus preconcepciones, entrarán en su marco cognitivo y ampliarán el conocimiento; b) si son discordantes, se descartan como distorsión de dicho marco (o se apartan hasta nueva verificación). Figura 4. Proceso de captación de una nueva cultura (C2) Solo una vivencia personal directa y una reflexión posterior, podrán modificar las concepciones fuertemente asimiladas durante el proceso de aprendizaje y, lógicamente, somos conscientes de que no siempre se va a poder tener una experiencia de tal dimensión (fig. 4). De ahí que el manejo del estereotipo, que puede tener su utilidad didáctica, debe ser cuidadosamente estudiado y acompañado de otros inputs antes de lanzarlo de forma aislada. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! contenidos virales o materiales de consumo mediático. Como ejemplo cabe citar el trabajo de Vargic (2015). Según su mapa de estereotipos del mundo se hacen las siguientes asociaciones: Argentina – telenovelas; Brasil – llamas; Cuba – cigarros; México – tacos; Santo Domingo – hotel resorts ; España – abuso animal, etc. ! monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 21, 2015 LOS ESTEREOTIPOS CULTURALES HISPÁNICOS Y SUS IMPLICACIONES DIDÁCTICAS ! ! 11 ! Afortunadamente, hoy hay disponible una amplia variedad de tipos de materiales auténticos que pueden complementar y servir al docente para que el planteamiento de un tema cultural y lingüístico sea más real, con pluralidad de ejemplos, opiniones y perspectivas: vídeos, audio, imágenes, medios para el aprendizaje autóctono, bibliografía accesible, realia, experiencias, chats, etc. Estos complementos son ayuda esencial para el profesor que quiera proporcionar una visión intercultural y ajustada, tanto si se parte del desconocimiento del alumno como si debe reenfocar conceptos ya asentados (fig. 5). De este modo, se fomenta no solo la capacidad para comprender lo similar con la cultura y la lengua propia, sino también aquellos otros aspectos diferenciadores que el aprendiz tiende a no considerar porque no puede aproximarlos a su universo experiencial. Es decir, el profesor se convierte en un mediador en el proceso de aprendizaje que guía hacia una dimensión plena de la competencia cultural. Figura 5. Competencia extracultural Para saber actuar y manejar las derivaciones anteriormente expresadas, puede ser interesante considerar procedimientos orientados a tres aspectos: a) Actividades previas para detectar estas preconcepciones, destinadas a detectar cuanto antes qué ideas preconcebidas tiene el alumno y cuál es su origen. Esto nos permitirá prever, seleccionar materiales o abordar directamente temas que requieran mejor comprensión o contextualización. Este aspecto puede ser especialmente relevante y necesario en aquellas clases en las que hay hablantes de distinta procedencia, pues las afinidades y tópicos difieren de forma considerable entre los países. Por ejemplo, ante una pregunta del tipo “¿cómo son los españoles?” no solo las respuestas pueden ser divergentes, sino también los sentimientos positivos o negativos que despierte una misma respuesta. b) Actividades de seguimiento: tareas del tipo diario, blog, portafolio (individual o colaborativo) son una herramienta útil para el profesor y para el alumno, que verá de forma clara su proceso de aprendizaje. Cuanto más asentada y cohesionadas sean las actividades de seguimiento, con más facilidad se podrá pasar a la siguiente etapa. c) Actividades de creación: generar contenido y crear es una forma evidente de mostrar el conocimiento asimilado y la capacidad desarrollada por el alumno para vencer el choque cultural. Escribir un relato o la vida de una persona (cómic o narración escrita), realizar un documental (visual o gráfico), un mural o jugar con el doblaje y la subtitulación de películas, por ejemplo, son tareas que implican una reflexión y un posicionamiento activo. ! monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 21, 2015 LOS ESTEREOTIPOS CULTURALES HISPÁNICOS Y SUS IMPLICACIONES DIDÁCTICAS ! ! 12 ! Estas actividades fomentan tanto la capacidad crítica como la generación de opiniones propias. Se llega así a una integración holística de lo aprendido y a la capacidad para actuar como agente cultural. El grado máximo de destreza en la competencia cultural se produce cuando el aprendiz centra su interés en ambas culturas, se mueve con comodidad entre los aspectos divergentes de ellas y es capaz de comunicarlas. Lógicamente no todos los alumnos van a llegar a este grado y quizás no es su objetivo, pero el éxito en el desarrollo futuro de esta competencia estará comprometido si no se atiende a los factores expresados anteriormente. 3. CONCEPCIONES, PRECONCEPCIONES Y PSYCHOFACT El interés por América de muchos aprendices de español hace que se vuelquen en los métodos, contenidos y actividades que se centran en aspectos famosos, característicos o diferenciales de algunos países. Es fundamental comprender cómo se hace el proceso de interpretación, ya que este lleva al alumno y al docente a desarrollar toda una red de interpretaciones y explicaciones que entrelazará tanto su visión sobre determinado país como su comportamiento, en caso de que lo visite o tenga contacto con los habitantes de él. Así se genera el psychofact – utilizando la terminología de Boilès (1982)4– , entendiendo por tal un objeto mental que existe en la mente de nuestros alumnos a partir de la interpretación de unos hechos. Para comprender este proceso, es necesario analizar qué hechos ( facts ) son objeto de interpretación, conforme a qué parámetros se realiza dicha interpretación y quién la hace. Una circunstancia distinta es cuando el alumno está en inmersión y vive directamente la experiencia. Entonces el proceso se genera en torno a tres etapas (figura 6): 1ª) Observación de personas, objetos y costumbres ( artifacts ). 2ª) Información y recopilación de datos en torno a lo observado y extrapolación a hechos sociales ( socialfacts ) 3ª) Interpretación, difusión de una idea o imagen ( psychofact ). !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 4 Se parte en este trabajo de los conceptos de artifact, socifact y mentifact incorporados por Bidney (1968) para clasificar los diferentes productos a partir de los cuales se construye la cultura de una sociedad: objetos, construcciones sociales (organizaciones, grupos, etc.) y la concepción psicológica que se construye sobre los dos anteriores. Posteriormente Boilès (1982: 28) modifica los dos últimos como socialfact y psychofact : "A psychofact is a mental object or thing existing in the mentality of a sentient creature”. ! monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 21, 2015 LOS ESTEREOTIPOS CULTURALES HISPÁNICOS Y SUS IMPLICACIONES DIDÁCTICAS ! ! 13 ! Figura 6. Génesis del psychofact En definitiva, de todo lo que el aprendiz experimenta, solo una pequeña parte adquirirá por diversos motivos una relevancia especial en su esquema cognitivo; esos son los datos que se convertirán en psychofact , un objeto mental independiente de los datos que lo forman, expansivo y anclado a un referente5. Estas creencias, valores e imágenes fijadas adquieren vida propia y en ocasiones independiente de los hechos que las produjeron; se prolongan en el tiempo, concebidas como objetos en sí mismo y desconectadas del elemento que las generó (lo que Huxley [1955] llamó mentifact ). Estamos, pues, en ese momento, asistiendo a la expansión y fijación de un estereotipo cultural. El aprendiz de un idioma es sometido a distintos inputs de diversa naturaleza y grado de realidad. Para comprenderlos y conectarlos con otros elementos de su marco de conocimiento, el alumno busca una explicación social y genera sociofacts . Estas explicaciones pueden ser convergentes con su marco o divergentes de él. Es decir, el aprendiz genera una imagen mental de la sociedad determinada basada en la información recibida. Tan importante es, en este caso, el tipo de información (temas tratados) como la forma en que estos argumentos se han introducido. En los casos en que se produce la convergencia con el marco de conocimiento propio, se realiza un proceso de traducción cultural ; es decir, en estos casos los inputs se asocian como alternativas (por ejemplo: “desayunan B en vez de A”) o variantes de costumbres o pautas de comportamientos propios (“desayunan A pero a otra hora / con la diferencia de...”, etc.). De esta forma, los aprendices de español adquieren nuevos conceptos socioculturales y encajan las nuevas nociones de la cultura hispánica en el marco de conocimiento que ya poseen. Muchas de las nuevas adquisiciones dan forma a ideas que !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 5 Algunos trabajos muestran como estas creencias aprendidas o bien la distancia con la cultura propia pueden generar conflictos en situación de inmersión: “cuando el intercambio cultural que experimentan no confirma algún supuesto sólido de su propia cultura, la estrategia es buscar causas (porqués) y cuestionar a la gente o al país que no reconoce ese supuesto como válido. Esta estrategia los lleva a interrogar al docente, a sus asistentes y a los nativos con los que tienen contacto acerca de esas causas, generando interacciones de fuertes connotaciones político-ideológicas que, fuera de la clase, terminarían en acaloradas y agrias discusiones si los argentinos les contestaran lo que realmente piensan” (Cortés & Menegotto, 1999: 199). ! monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 21, 2015 LOS ESTEREOTIPOS CULTURALES HISPÁNICOS Y SUS IMPLICACIONES DIDÁCTICAS ! ! 20 ! al igual que se selecciona una variedad para contextualizar y ejemplificar la muestra de lengua de un curso de E/LE, se enseñan esos componentes culturales pertinentes y propios del área que habla tal variedad. Pero, también, debemos trasmitirles y hacerlos conscientes de la diversidad de estos patrones de comportamiento. (Andión Herrero, 2003: 139) Básicamente, la responsabilidad del profesor –y del alumno– es mantener clara una diferencia entre concebir y preconcebir: a) Concebir: formar una idea o la idea de algo en la mente, a partir de datos o hechos. b) Preconcebir: establecer previamente una idea o la idea de algo en la mente. Las situaciones de aprendizaje pueden ser muy variadas: un profesor se puede encontrar con un grupo lleno de tópicos sobre España o América, puede sentirse inseguro ante otras variedades de español o muestras de cultura, etc.; el aprendiz puede haber recibido inputs sobre tópicos de manera insistente, tener preconcepciones negativas hacia ciertos países, grupos o costumbres, etc. Por encima de estas dificultades y situaciones, el profesor de español como lengua extranjera tiene un compromiso con sus estudiantes que, sobre todo, en las clases de "cultura y civilización" presenta una dimensión ética no desdeñable: la de no manipular sus enseñanzas de forma que el extranjero adquiera una visión de la cultura y civilización españolas sesgada por la trivialidad o la ideología. (Romero, 1998: 395) De ahí que sea su responsabilidad no solo la formación propia, sino la utilización de materiales que sean diáfanos a la expresión cultural, sin reflejar intencionalidad personal ni tópicos castizos, sin enfoques que, en definitiva, solo alimentan el pre-juicio del alumno. Estos factores impedirían que esta dinámica de compresión e integración entre la lengua y cultura materna, por un lado, y la aprendida, por otro, sea fluida y pueda proporcionar la capacidad para desarrollar en toda su dimensión la competencia intercultural (figura 7). Figura 7. Proceso de captación de una cultura 6. LA RÚBRICA COMO MEDIDA DEL COMPONENTE CULTURAL HISPÁNICO Como herramienta de diagnóstico para los materiales y contenidos culturales hispánicos en la clase de ELE se propone el uso de la rúbrica. La creación de parrillas de evaluación ! monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 21, 2015 LOS ESTEREOTIPOS CULTURALES HISPÁNICOS Y SUS IMPLICACIONES DIDÁCTICAS ! ! 21 ! permitirá que un equipo docente consensue de forma ágil y consciente los materiales disponibles y su conveniencia para utilizarlos en determinadas circunstancias. De otra parte, este procedimiento permite detectar con facilidad carencias o lagunas de información en un método que pueden ser complementadas con otros materiales. Es, además, un procedimiento que se retroalimenta y puede acompañar al docente a lo largo de su trayectoria profesional. Si se ha hecho la rúbrica de distintos libros, en un futuro será fácil recordar las valoraciones acudiendo a ellas y no será preciso un nuevo análisis de los mismos. A modo de ejemplo, se ofrecen dos tipos. La primera rúbrica (tabla 2) atiende a distintos contenidos culturales y las connotaciones relativas a su aparición en el material. La segunda (tabla 3) recoge los principales rasgos diferenciadores del español de América que pueden ser de interés en la clase de ELE. Tabla 2: Rubrica para los contenidos culturales sobre Hispanoamérica ! monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 21, 2015 LOS ESTEREOTIPOS CULTURALES HISPÁNICOS Y SUS IMPLICACIONES DIDÁCTICAS ! ! 22 ! Esta rúbrica recoge los elementos básicos para el análisis cultural en todos sus aspectos, pero puede ser ampliada a otros que puedan resultar relevantes según el tipo de alumno y sus intereses en el aprendizaje. Por ejemplo, en el caso de la enseñanza de español con fines específicos, se desarrollarán mucho más algunos según el enfoque del grupo: en el español de los negocios, los aspectos sociales y del entorno físico; en el destinado a mediadores culturales los correspondientes a sociedad y economía; para los interesados en sanidad habría que incluir datos específicos sobre enfermedades, clima, etc. Respecto a la valoración, se puede incluir una primera columna que corresponda a la valoración “no aparece”, que en muchos casos será lo más frecuente. No se ha indicado en la rúbrica la ponderación de cada área que dependerá también de los objetivos de aprendizaje. ! monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 21, 2015 LOS ESTEREOTIPOS CULTURALES HISPÁNICOS Y SUS IMPLICACIONES DIDÁCTICAS ! ! 23 ! Tabla 3: Rúbrica para los rasgos lingüísticos diferenciadores del español americano Esta rúbrica recoge los principales rasgos lingüísticos del español hablado en América ponderándolos respecto a tres parámetros: a) Si aparecen considerados como error o divergencia no aceptada por la norma peninsular. b) Caracterizados como realizaciones coloquiales propias de hablantes populares de esos países. ! monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 21, 2015 LOS ESTEREOTIPOS CULTURALES HISPÁNICOS Y SUS IMPLICACIONES DIDÁCTICAS ! ! 24 ! c) Descripción del uso y valor respecto al estándar del español, no considerando este como superior. Los rasgos aparecen caracterizados como propios de la variación lingüística, síntoma de vitalidad y desarrollo de un código. 7. CONCLUSIÓN La delicada sinergia entre una lengua y su cultura requiere una atención plena y competente del profesor, tanto para detectar las carencias del material con el que deba trabajar, como para seleccionar aquellos que puedan servir de complemento. Para ello, es necesario que el docente tenga una formación sólida de la lengua y su cultura y acreciente su conocimiento de la competencia variacional, más allá de lo que sea su modelo normativo. Esto se aplica en las dos direcciones, en el caso del profesor de ELE, tanto si su origen es español como americano. Es tarea del profesor facilitar los materiales que cumplan los requisitos de: transparencia, pluralidad y veracidad y filtrar aquellos que deba manejar y no los cumplan. Por parte del alumno, sólo el conocimiento diáfano de los hechos culturales puede configurar de forma sólida la competencia pluricultural de forma plena y hacer eficiente su aprendizaje de las lenguas y su cultura. Para ello debe abrirse a nuevas informaciones y contenidos que complementen los inicialmente recibidos y asentados. Observar, informarse, contrastar y reflexionar son procesos intelectuales que deben acompañar a todo el itinerario de enseñanza y adquisición de la competencia sociocultural. La importancia de un conocimiento real de los rasgos culturales de un país es una fortaleza en la formación del estudiante y una garantía de éxito en el desarrollo de estrategias posteriores. Por este motivo, la responsabilidad en el aprendizaje autónomo y el apoyo del profesor debe compensar tanto las carencias de un método de trabajo como las circunstancias sociales en que se desarrolle la docencia. Facilitar la comunicación intercultural es una de las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras (Instituto Cervantes, 2013). Poco podrá hacer en este sentido un docente que no tiene competencia sociocultural en su propia lengua materna, es decir, que no integra en su universo de conocimiento actitudes y enfoques positivos hacia las variedades de su propia lengua, transmitiendo una escala personal o tópica sobre el valor de cada diferenciación del español. Para ello es recomendable que la formación del profesor de español que así lo requiera contenga los fundamentos de la variedad de la lengua española y sus manifestaciones culturales, desde un enfoque pluricéntrico e internacional, en consonancia con la demanda e interés que hoy muestran los aprendices de español. ! monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 21, 2015 LOS ESTEREOTIPOS CULTURALES HISPÁNICOS Y SUS IMPLICACIONES DIDÁCTICAS ! ! 25 ! 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Andión Herrero, Mª A. (2003), “El español y el comportamiento cultural de los hispanoamericanos: aspectos de interés”. En Pérez Gutiérrez, M. & Coloma Maestre, J. (coords.) 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