Aprendizaje mediante la práctica: Dos experiencias para el aprendizaje del dibujo arquitectónico

‒ 720 ‒ CAPÍTULO 37 APRENDIZAJE MEDIANTE LA PRÁCTICA: DOS EXPERIENCIAS PARA EL APRENDIZAJE DEL DIBUJO ARQUITECTÓNICO PILAR MOYA-OLMEDO Universidad Politécnica de Madrid MARÍA NÚÑEZ-GONZÁLEZ Universidad de Sevilla 1. CONTEXTO En la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de la Universidad Politécnica de Madrid, la enseñanza del Dibujo Arquitectónico se imparte durante el segundo semestre del primer año del Grado en Fundamentos de la Arquitectura. En el primer curso hay otras dos asignaturas gráficas que abarcan los principios de la geometría, Geometría y Dibujo de la Arquitectura 1, o aspectos de idea y expresión del dibujo, Dibujo y Análisis e Ideación 1 y 2; pero Geometría y Dibujo de la Arquitectura 2 deben enseñar al alumnado a manejar, en escaso tiempo, un dibujo concreto con el que concebir y transmitir sus ideas arquitectónicas. Los profesores de asignaturas gráficas, en las primeras fases del aprendizaje de arquitectura, saben que es difícil unir pensar-hacer-comunicar arquitectura; esto es algo que se complica más cuando se introduce un modelo arquitectónico, independientemente de su complejidad, porque entonces resulta esencial la percepción espacial y la codificación de la que el alumnado carece. También somos conscientes de cómo el interés de este por las tecnologías digitales, que a sus ojos mejoran la obtención de información aunque a los nuestros perjudican muchas veces su comprensión, es cada vez mayor. La fotogrametría digital y la realidad aumentada, a las que hasta ahora sólo se accedía en niveles de estudios avanzados o en la ‒ 721 ‒ futura práctica profesional, son dos de estas tecnologías; ambas trabajan con elementos tridimensionales facilitando la conexión con la bidimensionalidad de manera sencilla pero atractiva. Las nuevas tecnologías deben ser tenidas en cuenta como facilitadoras del proceso de aprendizaje de la arquitectura (Wagemann y Martínez, 2022). 2. INTRODUCCIÓN "Un joven arquitecto vino a plantearme un problema: sueño espacios llenos de maravillas. Espacios que se forman y desarrollan fluidamente, sin principio, sin fin, constituidos por un material blanco y oro, sin juntas. Cuando trazo en el papel la primera línea para capturar el sueño, el sueño desaparece" (Scully 1962, 114). Louis I. Kahn en su texto ‘Form and Design’ incluyó la anterior anécdota ocurrida durante sus años como docente. Todos sabemos que el problema de ese alumno no era la falta de imaginación, sino que no sabía cómo dibujar los sueños para atraparlos. Entre los profesores de dibujo del primer curso del grado de arquitectura es una constante encontrarnos con un alumnado incapaz de expresar sus ideas por medio de dibujos que además cree que el ordenador será su único medio de trabajo; resulta un arduo trabajo convencerle de la necesidad de aprender y utilizar un lenguaje nuevo, aprender a dibujar (Álvaro-Tordesillas y Montes, 2014). Como ya se ha referido, la Escuela de Madrid plantea la enseñanza del dibujo en el primer curso repartida entre varias asignaturas, obligando a un entendimiento y una propuesta común entre todas ellas: conseguir la maduración necesaria del alumnado en el aprendizaje de un nuevo lenguaje y su aplicación práctica, algo que le resultará fundamental durante sus años de estudiante, pero también durante el resto de su vida. El alumnado en solo unos meses debe conseguir usar un tipo de dibujo con el que idear y comunicar la arquitectura y usarlo como lenguaje; porque, más allá de conocer los sistemas de representación, debe poder emplearlos para construir, concretar y comunicar su pensamiento arquitectónico. ‒ 722 ‒ La importancia de este conocimiento es tal que, desde hace años, se vienen buscando experiencias docentes innovadoras que consigan un aprendizaje más efectivo. En este curso, 2023-2024, varios grupos de la asignatura Geometría y Dibujo de la Arquitectura 2 plantearon al principio de la impartición de esta, un proyecto de innovación educativa para ello. Fundamentado en ideas como que el levantamiento de lo construido facilita el aprendizaje, análisis, experimentación, comunicación y depósito para la arquitectura también a nivel gráfico (Juan et al., 2020); en cómo a la realidad aumentada se le puede encontrar ventajas pedagógicas de mejora de la capacidad espacial (Abu y Freewan, 2017); además de promover el autoaprendizaje (Papanastasiou et al., 2019); y en definitiva en la necesidad del aprendizaje de diferentes técnicas digitales. En concreto, aquí se recogerá en parte la experiencia implementada por el grupo O (cuyos profesores son Carmen Blasco Rodríguez, Luís de Sobrón Martínez y Pilar Moya Olmedo), donde en las primeras cuatro semanas del curso se trabajó en dos experiencias diferentes con un fin común: el desarrollo de una descripción gráfica completa de un elemento arquitectónico construido apoyado en un levantamiento con fotogrametría digital para formalizar una propuesta nueva para parte del modelo ayudado con realidad aumentada; todo ello se concretó en dibujos en 2 y 3 dimensiones del modelo construido y de la nueva propuesta. La base pedagógica que fundamenta este texto fue elaborada junto con María Núñez-González profesora del Departamento de Expresión Gráfica y Arquitectónica de la Universidad de Sevilla. 3. OBJETIVOS El objetivo principal de las experiencias fue comprobar si la implementación del principio pedagógico del Learning by doing con tecnologías avanzadas específicamente relacionadas con el levantamiento arquitectónico, como la fotogrametría digital y con la representación en tres dimensiones como la realidad aumentada, producían una mejora en el entendimiento en los conceptos tanto de la forma como de los códigos gráficos de un elemento arquitectónico. ‒ 723 ‒ Con estas experiencias, se consideró como objetivo menor pero importante, el aprendizaje en una fase básica de la relación entre forma y construcción; y la asimilación de algunos conceptos constructivos sobre los que se sabe que hay problemas de comprensión generalizada al inicio del aprendizaje de la arquitectura. Como objetivo secundario, se planteó aprovechar la motivación del alumnado con el medio principal empleado para ambas experiencias, el dispositivo móvil; y la facilidad del software elegido para su implementación, pero a la vez las posibilidades que este permite conocidas de antemano por los docentes. Todo ello fundamentado en la creencia como afirman Darwish et al. (2023) de que la formación del arquitecto cada vez requiere más el desarrollo de habilidades multidimensionales que refuercen además de muchas otras cosas, la imaginación y la habilidad espacial. 4. BASE PEDAGÓGICA El aprendizaje mediante la práctica, conocido como Learning by doing, es un principio pedagógico activo que se apoya en la experiencia para aprender conceptos a través de la acción. También fomenta que el individuo aprenda del error y extraiga conclusiones a partir del análisis de la práctica para impulsar su propio aprendizaje. El concepto no es una novedad, en el siglo IV a.C. se atribuye a Aristóteles la afirmación “lo que tenemos que aprender a hacer, lo aprendemos haciendo"; sin embargo, fue el estadounidense John Dewey quien a finales del siglo XIX promovió la renovación de la educación mediante este principio pedagógico. Dewey enfatizó algo de lo que hoy somos plenamente conscientes los docentes, la educación debe ser activa: “El principio de que la educación no es asunto de "contar" y ser contado sino un principio activo y constructivo, está tan violado en la práctica como reconocido en la teoría” (Dewey, 1998). El propósito del aprendizaje mediante la práctica busca evitar el olvido de lo aprendido con el tiempo al proporcionar experiencia, algo esencial en muchas áreas en las que el conocimiento resultará fundamental de por ‒ 724 ‒ vida. Además, para que el aprendizaje resulte un éxito, es necesario proporcionar la autonomía necesaria a la persona y propiciar su pensamiento crítico tanto hacia la experiencia como hacia su propia evaluación. Algunos de los métodos como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje cooperativo, etc. que tienen en común al individuo como protagonista de su propio aprendizaje se fundamentan en esta pedagogía. Son muchas las ventajas del Learning by doing, entre ellas se pueden destacar: ‒ proporciona beneficios que mejoran el éxito del aprendizaje, fomentando actitudes positivas y constructivas ante los problemas ‒ el rol activo del individuo le hace consciente de su responsabilidad en el proceso y evolución de su aprendizaje además de que mientras desarrolla su aprendizaje crea contenido de valor y mejora su motivación ‒ el individuo desarrolla su pensamiento crítico ante un problema y transfiere, al apropiarse de la experiencia, sus conocimientos de manera eficaz ‒ impulsa el desarrollo de otras habilidades como adaptación, creatividad, trabajo en equipo, toma de decisiones, etc. El Learning by doing funciona porque enseña de forma implícita y lo que se aprende implícitamente sólo necesita experimentarse en el momento oportuno de manera adecuada. A los docentes les confunde el hecho de que el alumnado pueda decir implícitamente lo que sabe, el sistema educativo destaca la declaración explícita de lo que se sabe, en lugar del comportamiento que demostraría el conocimiento implícito; pero lo que el individuo aprende cuando lo hace con Learning by doing permanece implícito, es decir, aunque no sabe que se tiene el conocimiento aparece cuando se necesita. ‒ 725 ‒ 4.1. LEARNING BY DOING El alumnado ha sufrido una verdadera revolución en los últimos años cambiando su manera de hacer, pensar y relacionarse. Es evidente que la educación también debe cambiar si quiere cumplir con su cometido; para ello es necesaria la transformación de la clase facilitando que el alumnado resulte aún más protagonista. Para que las aulas se conviertan en experiencias de aprendizaje práctico, se tiene que permitir que el alumnado se encuentre en situaciones relacionadas con sus intereses (Schank y Cleary, 1995). La clase magistral, centrada en el docente como fuente absoluta del conocimiento, no es el único método posible porque muchas veces no consigue cumplir con su función. Tiene su utilidad, pero debe usarse junto con metodologías activas para conseguir conocimientos cada vez más amplios. Si la clase magistral se demuestra incapaz de hacer llegar el conocimiento debería modificarse, más si se sabe que hay formas de transformar una asignatura en participativa, motivadora y sobre todo en aquella que produzca conocimientos examinables pero sobre todo en un aprendizaje profundo. Además, los docentes tienen a su alcance cada vez más información sobre teorías para trabajar en el aula, experiencias previas de otros docentes y el empuje de un contexto favorable al cambio. El Learning by doing necesita de un trabajo concreto del docente; este siempre debe apoyarse en la realidad del alumnado porque el conocimiento que se imparta debe tener conexión con quien lo aprenda. Esta conexión facilitará la aparición de una motivación intrínseca imprescindible, porque se está trabajando en algo que ya se conoce o que se puede llegar a conocer y que tendrá un impacto y con sus acciones resolverá un problema. El docente actúa como guía y da el impulso inicial al alumnado para que este pueda producir conocimiento, siendo vital un seguimiento cercano y completo por parte del primero. Además, el alumnado puede apoyar el aprendizaje de sus compañeros, aumentando así la profundización de su aprendizaje y los conocimientos que aplican al propio problema. Con este método el individuo ayuda ‒ 726 ‒ al grupo a avanzar, motivando a aquellos pasivos y creando dinámicas de motivación extrínseca en el aula que se retroalimentan. Otra crucial diferencia entre el Learning by doing y la enseñanza tradicional es la importancia del error; equivocarse no es fracaso, fallar es tan -o másimportante que acertar porque del error aprende y mejora tanto el alumnado como la experiencia. Además, el error es también conocimiento para el docente, este puede modificar futuras actividades sabiendo donde falla el alumnado, o fomentando o evitando el error, según resulte conveniente. La Association for Experiential Education AEE describe los principios esenciales sobre los que se debe basar cualquier aprendizaje activo (la lista no tiene orden y se podría variar según los objetivos como ellos mismos afirman): ‒ El aprendizaje experimental se produce cuando las experiencias cuidadosamente elegidas se apoyan en la reflexión, el análisis crítico y la síntesis ‒ Las experiencias se estructuran de modo que el alumnado tome la iniciativa, las decisiones y se responsabilice de los resultados ‒ A lo largo del proceso de aprendizaje experimental, el alumnado participa activamente en el planteamiento de preguntas, la investigación, la experimentación, la curiosidad, la resolución de problemas, la asunción de responsabilidades, la creatividad y la construcción de significados ‒ El alumnado se implica intelectual, emocional, social, anímica y físicamente y esta implicación produce la percepción de que la tarea de aprendizaje es auténtica ‒ Los resultados del aprendizaje son personales y constituyen la base de futuras experiencias y aprendizajes ‒ Se desarrollan y fomentan las relaciones entre el alumno consigo mismo, entre el alumno y los demás iguales y entre el alumno y el mundo ‒ 727 ‒ ‒ El docente y el alumnado pueden experimentar éxito, fracaso, aventura, asunción de riesgos e incertidumbre, porque los resultados de la experiencia no pueden predecirse ‒ Se fomentan las oportunidades para que el alumnado y los docentes exploren y examinen sus valores ‒ Entre las principales funciones del docente se incluyen establecer experiencias adecuadas, plantear problemas, fijar límites, apoyar al alumnado, garantizar la seguridad física y emocional y facilitar el proceso de aprendizaje ‒ El docente reconoce y fomenta las oportunidades espontáneas de aprendizaje ‒ El docente debe ser consciente de sus prejuicios, juicios e ideas preconcebidas, y de cómo influyen en el alumnado ‒ El diseño de la experiencia de aprendizaje incluye la posibilidad de aprender de las consecuencias naturales, los errores y los éxitos (Gass et al. 2012) Resulta evidente, por tanto, que el Learning by doing funciona mediante la experiencia y el error, que solo puede entenderse como un proceso y que la evaluación de cualquier actividad o metodología que implique esta metodología debe ser continua y personalizada. La clave para entender este método está en el término experiencia. Una experiencia es una actividad en la que el estudiante (protagonista) ha participado activamente; en el contexto educativo, una experiencia debe ser también algo de lo que se ha aprendido. Esto elimina cualquier tipo de clase magistral, porque en ellas el estudiante es pasivo. La experiencia es un experimento constante entre el estudiante (protagonista) y la tarea; y mediante una consecución de intentos y fallos, este debe conseguir suficiente información para construir el objetivo buscado (Dewey, 1897). La teoría de Dewey evolucionó durante el siglo XX, otros autores la ampliaron y modificaron tanto en su definición teórica como en su implementación práctica. Uno de ellos fue David A. Kolb, psicólogo ‒ 728 ‒ americano, que aplicando el método de Dewey en un contexto docente desarrolló un sistema en cuatro pasos: ‒ Experiencia concreta ‒ Observación y reflexión sobre la experiencia ‒ Formación de conceptos abstractos y generalizaciones ‒ Probar/experimentación de las implicaciones de los conceptos en nuevas situaciones (Kolb y Fry, 1975) FIGURA 1. David A. Kolb aplicando el método de Dewey en un contexto docente desarrolló el denominado “círculo del aprendizaje a través de la experiencia”, un sistema en cuatro pasos. Fuente: Elaboración propia a partir de Kolb y Fry (1975) Se parte de una experiencia concreta propuesta por el docente y hecha a medida para el alumnado que va a trabajarla. Esta deberá ser observada por este algo imprescindible para el posterior proceso. Estas observaciones servirán de base para proyectar el trabajo conjunto del grupo, estimulando el desarrollo próximo o reforzando el desarrollo real, según el papel que el alumno adopte en el conjunto. El trabajo en grupo consigue multiplicar las cualidades de esta teoría. ‒ 735 ‒ Experiencia 2 Se proporcionó la mínima información necesaria para el diseño y posterior construcción gráfica de una nueva propuesta -una nueva cubiertapara el modelo arquitectónico existente del que se había elaborado una descripción gráfica completa en la primera experiencia. Primero se trabajó en grupo con el diseño de la propuesta surgido a partir de criterios geométricos y formales y después se continuó con la concreción de este desarrollando nuevamente, también en grupo una descripción gráfica completa en 2 dimensiones de la nueva propuesta desarrollada con alguno de los programas de CAD. Todo ello se desarrolló en la sesión 6. A continuación, se puso a disposición de otro grupo como receptor la información generada por el primero, creador de la propuesta. Este nuevo grupo receptor de la información tuvo que construir gráficamente el modelo del grupo creador trabajando con la descripción gráfica completa proporcionada por este y pudiendo completar la misma, en caso necesario, para conseguir que esta resultara al final coherente y completa; finalizando su trabajo sobre la propuesta del grupo creador en una descripción gráfica completa en 3 dimensiones del modelo del grupo creador; traduciendo lo bidimensional a tridimensional. Para terminar la experiencia, cada grupo creador, ahora destinatario de la construcción en 3 dimensiones, procedió a interpretar su propuesta original de cubierta a partir de la información proporcionada por el grupo receptor ayudándose para ello del resultado obtenido mediante el software de realidad aumentada. Esto se desarrolló en la sesión 7. La realización de esta segunda experiencia se trabajó en grupo, también fundamentada en el Learning by doing, (grupos de 3 alumnos). La mayoría de las actividades se valoraron mediante Evaluación entre pares, pero además, la inclusión del sistema de pares ciegos obligó a cada grupo a construir un diseño y comunicarlo en 2 dimensiones, entender el planteado por otro grupo y utilizarlo como base de trabajo para construir ese diseño y comunicarlo en 3 dimensiones. De nuevo, la última parte vino apoyada por autoevaluaciones y preevaluaciones, en las que se pusieron en común todos los problemas surgidos durante el desarrollo de la experiencia. ‒ 736 ‒ 8. RESULTADOS Desde el principio se pretendió aprovechar planteamientos y consideraciones que ya se habían comprobado eficaces en cursos anteriores para introducir conceptos arquitectónicos menos inmediatos, por ser más especializados; pero que igualmente desembocan en conceptos básicos de la arquitectura como la forma y su expresión mediante códigos gráficos. Además, se persiguió ampliar la intención inicial y trabajar en la asimilación de la conexión entre forma y construcción, algo imprescindible, incorporando en las experiencias la identificación y reconocimiento de elementos arquitectónicos-constructivos; algo que los docentes sabemos implica grandes problemas en estadios tan iniciales. En las experiencias, fundamentadas en la teoría del Learning by doing traducido en métodos pedagógicos como el Aprendizaje basado en retos o Aprendizaje basado en proyectos se pretendió, además, la adquisición de algunas competencias como: ‒ potenciar las habilidades y capacidades para la resolución de problemas, guiando al alumnado en el proceso de reconocimiento y análisis del problema concreto de generar una descripción gráfica completa de un elemento arquitectónico real o imaginario ‒ contribuir al aprendizaje del uso de las TIC, manejando recursos como el software de fotogrametría o el de realidad aumentada; y reconociendo sus posibilidades, sus limitaciones y su complementariedad Pero también, como no puede ser de otro modo, se consiguió la adquisición de algunas competencias generales de la propia arquitectura como: ‒ reconocer el principio elemental de coherencia formal y respetar la preservación e intervención en la arquitectura construida ‒ 737 ‒ ‒ conocer y utilizar los principios básicos de diseño desde la geometría, la forma y la construcción para un proyecto de un elemento arquitectónico concreto ‒ trabajar con los diferentes sistemas de representación, códigos gráficos, el control formal y dominar las operaciones gráficas inherentes a la construcción gráfica arquitectónica ‒ reconocer las dificultades de la expresión gráfica bidimensional de la arquitectura en general y de sus elementos constituyentes en particular y comprobar el papel que puede desempeñar la fotogrametría y la realidad aumentada en su mejora ‒ utilizar activamente la fotogrametría digital y la realidad aumentada como instrumento para la comprensión y comunicación de la arquitectura ‒ reconocer la importancia del trabajo en la consecución de retos y la importancia del trabajo en equipo en la de proyectos; así como la necesidad de organizar y planificar las acciones necesarias para todo ello 9. CONCLUSIONES Con estas dos experiencias, y su planteamiento fundamentado en la teoría del Learning by doing, y los métodos pedagógicos utilizados se consiguió no solo el avance individual del alumnado sino también del grupo; se motivó a todos los estudiantes a participar y se generaron dinámicas de motivación en el aula. Las experiencias fueron una fuente de aprendizaje para el alumnado, pero también fueron relevantes y proporcionaron conocimiento a los docentes, permitiendo la adaptación del resto del curso según las áreas detectadas más difíciles. Hay que señalar que siempre se aprovecharon planteamientos comprobados eficaces en experiencias anteriores, para relacionar el proyecto arquitectónico nuevo con los conceptos que lo interrelacionan con la ‒ 738 ‒ arquitectura ya construida a través de un lenguaje tan particular como el del dibujo arquitectónico. También indicar, que la incorporación de la fotogrametría digital y de la realidad aumentada en el proceso de aprendizaje del alumnado de dibujo arquitectónico tuvo múltiples ventajas en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje además de los esperados en motivación. Para finalizar, el uso de las TIC resultó un recurso de gran valor donde los estudiantes fueron los verdaderos protagonistas activos del proceso de enseñanza-aprendizaje (Canet-Rosselló et al., 2018). 10. REFERENCIAS Abu Alatta, R. T., y Freewan A. 2017. Investigating the effect of employing immersive virtual environment on enhancing spatial perception within design process. International Journal of Architectural Research Archnet- IJAR, 11, (pp 219-238). Almagro, A. 2000. Fotogrametría para arquitectos. El estado de la cuestión. En Ruiz Castrilo, M. I., Regot Marimón, J. M., y Redondo, E. Actas del VIII Congreso de Expresion Grafica Arquitectonica. 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