El trabajo colaborativo en red impulsor del desarrollo profesional del profesorado

El trabajo colaborativo en red impulsor del desarrollo profesional del profesorado MARIA JOSÉ NAVARRO MONTAÑO Universidad de Sevilla, Sevilla, España ANTONIA LÓPEZ MARTÍNEZ Universidad de Sevilla, Sevilla, España MARIA ELENA HERNÁNDEZ DE LA TORRE Universidad de Sevilla, Sevilla, España http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782017227033 RESUMEN En este artículo se presenta un estudio de caso sobre una estrategia de aprendizaje colaborativo entre profesionales de la educación en un ámbito específico de trabajo, el alumnado con autismo, para apoyar el intercambio de experiencias a través de las redes. Lamuestra se compone de un equipo de 11profesoras de aulas de autismo específicas, cuyo trabajo se basa en diseñar y contrastar estrategias educativas de actuación para este alumnado. Larecogida de datos se ha realizado a través de entrevistas en grupo, cuestionarios y análisis del Plan de Trabajo. Losresultados indican que el trabajo planificado y consensuado, con una trayectoria común de participación continuada en el tiempo, ofrece una garantía de calidad que camina hacia la mejora en educación. Así, el grupo de trabajo ofrece seguridad profesional a sus participantes, favorece la consecución de objetivos comunes y evita el aisla‑ miento profesional de los profesores en aulas específicas, ya que la comunicación en la red es la base de su trabajo. PALABRAS CLAVE aprendizaje colaborativo; redes educativas; redes profesionales; comunicación en red; educación de calidad. 651 Revista Brasileira de Educação v. 22 n. 70 jul.-set. 2017 COLLABORATIVE WORK IN RED DRIVE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS ABSTRACT This paper exposes some findings obtained by a research on collaborative learning. Its general purpose was to gain a deeper knowledge on the effect of networks in teacher’s collaborative learning. The sample was conformed by 11 teachers in autism specific classrooms, whose work consists in desig‑ ning and contrasting educational intervention strategies for those students. Data collection was performed through group interviews, questionnaires and analysis of the work plan. The results indicate that the work planned and agreed with a common path of continued participation, provides a basis to the improvement of education. Given that the working group provides professional security for its participants, helps to achieve common objec‑ tives and avoid professional isolation of teachers in specific classrooms, network communication is the basis of their work. KEYWORDS collaborative learning; educational networks; professional networks; network commu‑ nication; quality education. TRABALHO COLABORATIVO EM REDE NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES RESUMO Este artigo apresenta um estudo de caso sobre uma estratégia de aprendiza‑ gem colaborativa entre profissionais da educação em uma área de trabalho específica, o autismo, para apoiar o intercâmbio de experiências através das redes. A amostra é composta por uma equipe de 11 professoras de aulas específicas para autistas, cujo trabalho é baseado na concepção e contraste de estratégias de intervenção educativa para estes alunos. A coleta de da‑ dos foi realizada através de entrevistas em grupo, questionários e análise do Plano de Trabalho. Os resultados indicam que o trabalho planejado e consensual, com um caminho comum de participação continuada, fornece uma garantia de qualidade em direção à melhoria da educação. Assim, o grupo de trabalho oferece segurança profissional aos seus participantes, favorece a realização de objetivos comuns e evita o isolamento profissional de professores em aulas específicas, uma vez que a comunicação em rede é a base do seu trabalho. PALAVRASCHAVE aprendizagem colaborativa; redes de ensino; redes profissionais; comunicação em rede; educação de qualidade. 652 Revista Brasileira de Educação v. 22 n. 70 jul.-set. 2017 Maria José Navarro Montaño, Antonia López Martínez y Maria Elena Hernández de la Torre INTRODUCCIÓN En este artículo presentamos un modelo de trabajo compartido y colaborativo entre profesores que trabajan en una red escolar, y que, partiendo de sus propias necesidades, promueven un proyecto de trabajo coordinado que propicia la mejora y el cambio en los centros escolares que participan para la atención a la diversidad del alumnado a través del intercambio de ideas, reflexiones, prácticas y procesos de trabajo en los centros. Hemos analizado el funcionamiento de algunas redes sociales (Carbonai y Colvero, 2014) para tenerlas como referente en el funcionamiento de los centros educativos, donde la participación de los profesores en las “redes educativas” supone un cambio en relación a la reflexión que realizan acerca de sus prácticas, lo que representa, no solo una forma diferente de trabajar, sino que implica cambios culturales entre profesionales y organizaciones. La formación entre compañeros de trabajo lleva al aprendizaje colaborativo entre profesionales y se entiende como un proceso de aprendizaje en “feedback”, ya que cada participante aporta conocimiento al grupo y a la red de la que forma parte, se forma en el grupo y vuelve de nuevo al grupo de trabajo para su puesta en común a través de prácticas consensuadas. En este contexto de aprendizaje se potencia que los participantes exterioricen y compartan algunos conocimientos desarrollados a través de su práctica profesional, como señala Basque (2013). Básicamente, en las redes se autogestiona un trabajo compartido en base a una comunicación desarrollada en un espacio de trabajo común, lo que genera a su vez un conocimiento compartido. Eluso de las TIC ha tenido una función muy importante en el desarrollo de estas redes, constituyéndose en un medio de comunicación que propicia el intercambio de información y la elaboración conjunta de los conocimientos. Eneste sentido, es necesario incidir en la ca‑ pacidad de aprendizaje a través de la red. Como señala Vilar (2008, p.271), “la capacidad de aprendizaje en la red es un sistema que se autorregula en función de las experiencias que va teniendo, incorpora información y construye nuevos significados compartidos.”. La filosofía de trabajo en la red se basa en pasar del trabajo individual e independiente, de un “trabajo solitario”, a “trabajar de una forma integrada con los demás.” (Vilar, 2008, p.273). Aprender en red supone establecer un entramado de relaciones e inte‑ rrelaciones de significados conceptuales y prácticos entre los componentes de la red, de esta forma, estas redes trabajan continuamente en el ámbito educa‑ tivo para crear conocimiento. Unejemplo de este entramado de relaciones lo encontramos en el aula entre los alumnos, los cuales crean su red de relaciones denominadas “redes naturales”. Dela misma forma, cuando los profesores pro‑ ponen estrategias de aprendizaje en grupo, cada uno aporta sus conocimientos estableciendo una forma de aprender entre iguales. Domènech (2010, p.52) a partir de sus estudios sobre el trabajo en redes, ha establecido una serie de elementos que las caracterizan: • lasredessonirregularesensuentramado,sondiversas,flexibles,cambian y se mueven; se hacen y se rehacen continuamente por las incorporaciones y las bajas y los aportes que realiza. 653 Revista Brasileira de Educação v. 22 n. 70 jul.-set. 2017 El trabajo colaborativo en red impulsor del desarrollo profesional del profesorado • lasredessondeconstituciónhorizontal,loquepropiciaelrespeto,la confianza y el clima de respeto e intercambio. • lasredessonflexiblesyabiertasensuaprendizajeparaquefuncione como red, sintiéndose como miembros de una comunidad. La teoría sobre redes y el aprendizaje colaborativo en la actualidad ha pasado de una idea centrada en la creación del conocimiento de forma individual a la construc‑ ción del conocimiento a partir y desde las redes profesionales. Todo ello ha supuesto en la escuela la reivindicación de una forma de trabajar en educación de una manera diferente, esto es, trabajar juntos, de manera complementaria y cooperativa, para tra‑ bajar mejor. Eneste sentido nos preguntamos cómo puede ayudar el trabajo en red a la mejora de la escuela. Sipartimos de la base de la red como un espacio de aprendizaje compartido, avanzamos hacia la cultura de la colaboración y a compartir conocimiento en la red, incorporando nuevas experiencias al trabajo por la mejora de la educación. Trabajar en red se considera hoy en día una ventaja y un beneficio para la mejora, ya que el intercambio de información, como señala Rué etal. (2005, p.406), “enriquece a todos los miembros del grupo de trabajo y da lugar a nuevos puntos de reflexión y mejora en la práctica diaria”. Losparticipantes de las redes escolares aportan nuevas perspectivas que, en la mayoría de las ocasiones, son extrapolables a las realidades de cada centro. Asimismo afirma Rué etal. (2005, p.407), “el hecho de reunirse en un grupo numeroso y con distintos puntos de vista, hace más valiosas las discusiones sobre los temas tratados”. Otros autores como Dias (2012), abordan la importancia de la formación del profesorado en relación con la atención a la diversidad cultural y las implicaciones de estos procesos de trabajo claborativo para la educación infantil. El trabajo en red, por tanto, tiene como objetivo prioritario crear una coor‑ dinación estable de centros con el propósito de instituir, asimismo, una red de co‑ municación y trasvase de experiencias de unos centros a otros. Se trata de construir una red de intercambio, de relación y de cooperación, entendiendo estas redes como aquellas que promueven la generación de procesos innovadores y participativos de las personas que comparten el proceso educativo. Esimprescindible, por tanto, conocer la trayectoria de cada red y sus procesos de reflexión para pasar posteriormente al marco de cada centro en concreto, estudiando cómo estan influyendo en el desarrollo y aprendizaje de los propios centros. Por otra parte, las redes educativas escolares se basan en un concepto de formación sostenible para toda la comunidad educativa (Rué etal., 2005) en condiciones de igualdad y equidad, estableciendo relaciones de carácter horizontal entre todos los profesores. Esuna formación para todos vinculada a la igualdad de oportunidades, la mejora y la formación. Elobjetivo del trabajo en red, en definitiva, trata de mejorar nuestra práctica educativa y combatir la lucha contra la exclusión del alumnado, la mejora y la formación de la práctica educativa para el profesorado y para la comunidad escolar. En otros trabajos recientes hemos estudiado el funcionamiento y desarrollo de las redes educativas de centros escolares, incidiendo en el impacto y la repercusión en la comunidad educativa (Hernández etal., 2012a‑b). También hemos analizado el trabajo colaborativo que realizan las redes de centros (López etal., 2013) y su alcance en la mejora educativa. 654 Revista Brasileira de Educação v. 22 n. 70 jul.-set. 2017 Maria José Navarro Montaño, Antonia López Martínez y Maria Elena Hernández de la Torre JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN El estudio que presentamos se inscribe en un proyecto en curso denominado “Estudio de las Redes Educativas de Centros Escolares (ReCes) para la promoción y desarrollo de una educación para la equidad y la participación” en el que colabo‑ ramos como investigadoras de la Universidad de Sevilla con Centros de Profesores (CEPs) de Sevilla y provincia. Losobjetivos de este estudio de caso se enmarcan en el análisis del trabajo en red y son los que a continuación se relacionan: • Estudiarelfuncionamientodelared:organización,distribucióndetareas, temporalización, Plan de Trabajo, etc. • Profundizarsobrelasrepercusionesquetienelaparticipacióndeltrabajo en la red en cada centro. • Estudiarelimpactoquetienelaparticipacióndecadacentroenestared. • Establecernuevaslíneasdeinvestigaciónapartirdelosresultadosob‑ tenidos en el estudio (conclusiones). El estudio del caso único conlleva algunas características que compartimos en este análisis: es interpretativo, los significados son interpretados partiendo de la observación y la voz de los protagonistas; es naturalista, capta las realidades y las ac‑ ciones en la forma en que estas se presentan y suceden; la selección de la muestra es deliberada, no aleatoria ni probabilística; el diseño es flexible y emergente, adaptándose a las condiciones cambiantes en las que se produce el proceso de investigación; en el proceso investigador, es observador de los escenarios naturales y establece contacto directo con los protagonistas; el marco de referencia desde el que se observa es siempre personal y es el que da sentido a la situación; es particular, no generaliza, se dirige a situaciones particulares singulares (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001). En el desarrollo de nuestro estudio hemos seguido el procedimiento secuen‑ cial descrito por Creswell (2009) en los siguientes pasos: • Paso1:correoe-mailparapeticióndecitaalCentrodeProfesores. • Paso2:entrevistassemiestructuradasalosasesoresdeloscentrosde profesores en bloques de preguntas y grabadas en audio. • Paso3:cuestionariosparalarecogidadedatosalosasesoresyequipos directivos. • Paso4:análisisdelosdatos. • Paso5:codificacióndelosdatos. • Paso6:agrupamientodelosdatos. • Paso7:interpretacióndelosdatos. Para la recogida de datos del trabajo de esta red hemos utilizado entrevistas en grupo (focus‑group), cuestionarios y análisis de documentos/Plan de Trabajo. Este análisis se ha realizado desde una óptica descriptiva, ya que se detallan las reflexiones de los participantes en la red. Esta metodología está centrada en un enfoque de investigación‑acción, donde la recogida y análisis de datos se encuentra en línea con posiciones de pensamiento actual como es la filosofía comunitaria, en la que se inscribe el proyecto. 655 Revista Brasileira de Educação v. 22 n. 70 jul.-set. 2017 El trabajo colaborativo en red impulsor del desarrollo profesional del profesorado Los instrumentos utilizados para la recogida de datos son los presentados en la Tabla1. Esta muestra está constituida por una red de centros ya consolidada, con seis años de experiencia, y en la que participan once centros de Educación Infantil y Primaria de la provincia de Sevilla. Se trata por tanto de un estudio de caso único que trabaja para la inclusión de alumnos autistas en los centros escolares. RESULTADOS En la Tabla2 presentamos los resultados proporcionados por los instrumen‑ tos de recogida de datos para el análisis del trabajo de esta red. Respecto a las entrevistas en grupo a los asesores sobre el “trabajo en red”– Hemos analizado las afirmaciones obtenidas de modo literal bajo el esquema de trabajo presentado en la Tabla 2. Respecto al Cuestionario para Asesores – Los resultados del análisis de datos del cuestionario para asesores sobre esta red son los siguientes. El comienzo y constitución de esta red tiene como punto de partida la necesidad de dar respuesta al trabajo con el alumnado autista en centros ordinarios. Elobjetivo ha sido y es trabajar de forma coordinada en distintos centros algunos aspectos básicos de los procesos de enseñanza‑aprendizaje de este alumnado: la competencia lingüística, expresión escrita y posteriormente la lectura. Participan 11centros de Primaria y Secundaria con aulas específicas, profesorado de PT y tutores, así como algunos profesores y directores de estos centros. Latrayectoria de trabajo de esta red es de seisaños, por lo que, en general, la acogida que tiene en los centros esta red es positiva, con una par‑ ticipación muy dinámica y expectativas muy altas para el aprendizaje de este alumnado y su inclusión escolar y social. Esta red pretende afrontar la convivencia escolar desde una perspectiva social y posteriormente educativa, por ello plantea, inicialmente, necesidades de formación de sus componentes. Elobjetivo es ofrecer atención especializada a este alumnado, favoreciendo una respuesta común y coordinada de todo el centro, no solo de los especialistas. Elcontenido de este proceso responde al siguiente esquema de trabajo: • Adecuacióndelaatencióneducativaeinclusióndeestealumnadoen los centros. Instrumentos de recogida de datos Entrevistas en grupo (Focus‑Group) de carácter dialógico sobre el tema de discusión “El trabajo en red”. Participantes: dirección y asesores de Centro de Profesores, investigadoras de la red de centros Cuestionario semi‑estructurado e individual para asesores de redes: “Cuestionario para asesores de Centros de Profesores sobre Redes Educativas de Centros Escolares” Cuestionario estructurado: “Cuestionario para Equipos Directivos” de los centros participantes en la red Análisis de documentos: Plan de Trabajo Tabla 1 – Instrumentos de recogida de datos. 656 Revista Brasileira de Educação v. 22 n. 70 jul.-set. 2017 Maria José Navarro Montaño, Antonia López Martínez y Maria Elena Hernández de la Torre • Realizacióndepropuestasporcentrossobrecómotrabajarlastécnicas instrumentales. • Reflexiónsobrelaprácticapartiendodedocumentosdeapoyo. • Introduccióndemejorasenelaulallegandoaacuerdosenelcentro. Primeras evidencias del debate (aproximación al concepto real) “el trabajo en red implica un proceso no improvisado, fraccionado en fases guiadas …” “las redes escolares cuentan con recursos desarrollados y analizados, y gestionan el tiempo …” / “las redes seleccionan contenidos…” / “las redes aportan algunos indicadores de seguimiento de evaluación, una metodología de trabajo” / “es una forma de compartir para asumir así buenas prácticas de aula” / “ en las redes de trabajo es muy importante el proceso de reflexión final” / “encuentras redes de trabajo que se convierten en red de apoyo profesional, casi personal o de acompañamiento…” / “sirven para compartir entre profesionales sus mismas penalidades, sus mismas inquietudes …” “es retroalimentación constante…” Trabajo con redes (experiencias) “los centros educativos que participan en trabajos en redes son aquellos que les preceden prácticas innovadoras …” / “participan colectivos donde existe un cierto clima de trabajo colaborativo, que tengan una inquietud de trabajo en equipo y trabajo en grupos …” / “las personas que trabajan con redes escolares son personas que quieren superar la parte del aislamiento” / “no existe una correlación directa entre el profesorado que le gusta el trabajo en equipo y que le guste el trabajo en red, hay muchos profesionales que trabajan bien en red, porque les encantan el tema de las redes sociales …” / “incorporando actividades en la redes relacionadas con la atención a la diversidad, se generaliza que todo el profesorado vea que es algo básico y transversal …” / “a lo mejor no hay un centro que presente una buena práctica completa, pero sin embargo con las pequeñas muestras de varios centros sí se puede hacer …” / “cuando se trabaja con familia y centro educativo de manera simultánea y positiva, la vida del centro se va normalizando, porque los padres se implican en la participación …” Consenso argumental (conclusiones, ideas nuevas) “en cada centro hay personas que se anotan a la red arrastrando al centro …” / “siempre se piensa que primero existe una reunión física y posteriormente aparecen las redes, aunque es al contrario” / “la red permite que las políticas educativas pongan valor a algunas necesidades del sistema que por sí mismas no surgirán …” / “la participación en red propicia que los proyectos educativos sean más inclusivos” / “suele llamar la atención los silentes de las comunidades o dinamizador silente, que son organizadoras del proyecto pero no quieren participar en ellos de forma visible, es decir, evitan el protagonismo …” / “el papel de participación de las familias está aún por determinar …” Conclusiones Es muy importante que se den los motivos para que el trabajo cooperativo y en red se produzca. Una de las cuestiones de la red es acabar con el aislamiento del docente en su propia aula, y la muerte metodológica y de atención a todos los alumnos. Si no hay una participación de las familias en la cual la presencia en el centro sea visible, la coherencia entre lo que decimos y lo que hacemos no está garantizada. Es importante implicar a las familias de forma positiva durante el proceso de aprendizaje del estudiante, con la finalidad de participar de manera inclusiva en cualquier aspecto del centro. Las redes de trabajo generan gran cohesión grupal, incrementando la confianza y el fortalecimiento de relaciones satisfactorias. Las redes escolares generan oportunidades de aprendizaje a los profesionales. Tabla 2 – Asesores Centro de Profesores. Nota: Síntesis de información registrada a través de la entrevista en grupo en el Centro de Profesores a los asesores de redes escolares. 657 Revista Brasileira de Educação v. 22 n. 70 jul.-set. 2017 El trabajo colaborativo en red impulsor del desarrollo profesional del profesorado En general, el grupo de profesionales que impulsa este trabajo, apuesta y cree en el trabajo en equipo del profesorado, con lo que ha nacido como una necesidad frente al aislamiento que, en ocasiones, suele tener este profesora‑ do en los centros. Sin embargo, los asesores señalan su enorme dificultad de coordinación y de toma de decisiones en aspectos metodológicos. LosEquipos Directivos, respecto a la participación en estas redes de Centros, se posicionan de forma muy positiva, demandando formación para que las iniciativas se expandan a nivel del centro y en toda la comunidad educativa, con una implicación total en el trabajo y tareas que se desarrollan. Aunque algunos están muy motivados, reconocen que otros lo hacen porque la inspección está implicada. Lared dispone de apoyos ofrecidos por la Plataforma Moodle y de documentos proporcionados por el CEP en lo que se refiere a recursos materiales. Enrecursos humanos dispone del equipo asesor del CEP, inspector y coordinadores de los Equipos de Orientación Educativa. En lo que se refiere a la distribución de tareas, reuniones, organización interna en red, los asesores responden que esto se realiza a través de grupos de trabajo en los centros que funcionan a lo largo del curso y mediante la elaboración de planes de convivencia. Se convocan reuniones con los representantes de los ciclos, los jefes de estudio, los inspectores y los asesores de referencia. Enellas siempre hay un orden del día en el que se especifica el tema a tratar. La coordinación de la red en general recae en los asesores implicados de los CEPs y la coordinadora del grupo de trabajo, ya que el grupo se compone exclusivamente de mujeres. Encada centro se implican los Equipos de Ciclo, los responsables de convivencia, coordinadores del “proyecto escuela”, coordinadores del grupo de trabajo, etc. Lacomunicación entre los miembros de la red se de‑ sarrolla a través del foro de la red instalada en Moodle, en reuniones y mediante el uso de los recursos informáticos, reuniones presenciales de grupos de trabajo y correos electrónicos. Los procesos de participación en red se desarrollan mediante un trabajo en común, tales como el diseño de fichas tipo, guiones para focalizar el trabajo de los diferentes ciclos en reuniones y la puesta en común de metodologías a seguir. Losconflictos se abordan en las reuniones, dedicando mucho tiempo al debate, y mediante el seguimiento y evaluación, introduciendo medidas de mejora que el proceso aconseje. Laformación que demandan los centros que participan en la red son cursos presenciales, el grupo de trabajo como modalidad auto‑formativa, además de cursos, jornadas, congresos etc. En lo que se refiere a la participación en cada centro, los asesores señalan que existe una mayor relación entre los Equipos Directivos de los centros a tra‑ vés de muchas reuniones de coordinación, ya que “el proceso mueve y dinamiza aspectos de la vida del centro”. Sehan iniciado “tímidos pasos” para relacionarse con otras localidades a partir de la puesta en común de algún trabajo compartido mediante reuniones conjuntas inter‑localidad, para compartir iniciativas que se están llevando a cabo con profesorado de otros centros y otros profesionales o instituciones que trabajan la temática. Respecto a las familias, estas se implican como colaboradores externos en actividades solicitadas o a través de actividades 658 Revista Brasileira de Educação v. 22 n. 70 jul.-set. 2017 Maria José Navarro Montaño, Antonia López Martínez y Maria Elena Hernández de la Torre o eventos puntuales que el centro realiza. Losrepresentantes municipales en general no participan, en algún caso un representante de la inspección y algunos trabajadores sociales. Respecto al impacto de la participación en la red, los asesores creen que han dinamizado y contribuido a la toma de decisiones coordinadas, así, el pro‑ fesorado y su implicación educativa con el alumnado ha cambiado totalmente. Esmuy positivo, ya que se tiene otra mirada de la convivencia, ha mejorado la participación, se han dinamizado procesos curriculares y se ha implicado a fa‑ milias, etc. Elprofesorado acoge a este alumnado con autismo de otra manera y presenta evidencias de algunas propuestas de cambio en la práctica del aula. Esta participación en red ha mejorado la formación del profesorado, transformado actitudes, resuelto conflictos, sistematizado procesos, detectado necesidades y mejorado la participación y trabajo en equipo. Esta red no tiene un Plan de Seguimiento, encontrándose, sin embargo, en Fase de Consolidación. Seencuentran actualmente planificando una sesión de seguimiento e iniciando contacto con otras redes. Entre los obstáculos destacan los normales en este tipo de procesos: falta de tiempo a veces, la vinculación‑compromiso con algunos profesionales del centro y familias, escasez de recursos económicos y la participación en formación, sesiones de trabajo y seguimiento. Destacan la implicación y dinamismo del grupo de profesio‑ nales comprometidas lo que ha dado validez y fundamentación a los planteamientos de esta red, siendo la toma de decisiones conjunta fruto de la reflexión colectiva. La satisfacción ha sido compartir inclusión y mejora del alumnado en los centros y el trabajo en grupo de estas profesoras. Respecto al Cuestionario para Equipos Directivos de los centros pertene‑ cientes a esta red – Hemos organizado los resultados en torno a las categorías de análisis presentadas a continuación. En relación a la participación, el 100% de equipos directivos de estos cen‑ tros conocen la existencia de este grupo de trabajo, el 60% afirma que revierte en la práctica educativa y entienden que la formación del grupo es esencial para su desarrollo, para el reciclaje del profesorado y el desarrollo de la calidad educativa (4CA). Eltrabajo inter‑centros es muy interesante en un grupo consolidado y es‑ table, con una dinámica de trabajo en línea con las necesidades del aula: “me parece bien puesto que repercute en la intervención con el alumnado” (10CA). Respecto a los cambios/mejoras, los equipos directivos afirman que “losco‑ nocimientos adquiridos y los materiales elaborados se utilizan en la intervención con el alumnado” (10CA). Aunque los cambios a nivel de aula difieren en cada centro, siempre se ponen de manifiesto en las prácticas y en la mejora de las relaciones entre el profesorado (1CA). Se ha adoptado una metodología de trabajo basada en proyectos (2CA) y “se ha mejorado la coordinación entre el profesorado de las diferentes aulas, unificando criterios a seguir… se enriquece la cantidad y calidad de actividades propuestas y el ambiente de trabajo es más saludable” (3CA). Otrocam‑ bio se relaciona con la organización y el funcionamiento del aula de autismo, está más estructurada y se han incluido rutinas que mejoran el rendimiento del alumnado (4CA, 7CA). Lacoordinación con las aulas de autismo de otras zonas educativas se 659 Revista Brasileira de Educação v. 22 n. 70 jul.-set. 2017 El trabajo colaborativo en red impulsor del desarrollo profesional del profesorado • Estudiarenprofundidadlosinteresesquecomparteelprofesoradoim‑ plicado en la red, vinculados a las necesidades de formación en ámbitos concretos. • Analizarenprofundidadlasmejorasllevadasacaboenloscentrospara su difusión. • Profundizarenelestudiodelagestióndelared,comoaspectoimportante a considerar para garantizar su continuidad. • Realizarunestudiocomparativoconotrasredes,yaconsolidadastam‑ bién, con objeto de recabar propuestas que incidan en la mejora de su funcionamiento. REFERENCIAS Argos, Javier; Ezquerra, Pilar, Castro, Ana. El proyecto educativo como elemento vertebrador de la práctica pedagógica: reflexiones y propuestas para la acción. Teoría de la Educación, Salamanca, v. 22, n. 2, p. 183‑205, 2010. Basque, Josianne. 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E‑mail: [email protected] Maria Elena Hernández De La Torre es doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla (España). Profesora de la misma institución. E‑mail: [email protected] Recibido en 8 de enero de 2015 Aprobado en 14 de agosto de 2015 667 Revista Brasileira de Educação v. 22 n. 70 jul.-set. 2017 El trabajo colaborativo en red impulsor del desarrollo profesional del profesorado