La opinión de los profesores hacia la integración: análisis e instrumento para su valoración

Revista Investigación Educativa -N.º 22 -1993 LA OPINIÓN DE LOS PROFESORES HACIA LA INTEGRACIÓN: ANÁLISIS E INSTRUMENTO PARA SU VALORACIÓNl RESUMEN por Carmen García Pastor, Eduardo García Jiménez, Gregorio Rodríguez Gómez Universidad de Sevilla Grupo de Investigación ISIS El presente trabajo presenta los resultados obtenidos en la validación de la Escala de Opiniones de los Profesores hacia la Integración, adaptándola a partir de la elaborada por Larrivee y Cook (1979), mostrando las opiniones de los profesores hacia la integración escolar, a fin de que sirva el análisis de las mismas como vehículo de reflexión sobre las propias opiniones, o sobre las opiniones colectivas hacia la integración, además de presentar un instrumento fiable y válido capaz de recoger estas opiniones. ABSTRACT This paper shows the obtained results in the validity of the Opinion Scale of Teachers towards Mainstreaming, adapting it from one elaborated by Larrivee and Cook (1979), showing teacher's opinions towards mainstreaming, in orden to analyze them as a vehic1e of reflection on the opinions, or on the collective opinions towards mainstreaming, it also presents a reliable and valid instrument capable of brinding together these opinions. Investigación realizada en el marco de la convocatoria de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía de Apoyo a los Grupos de Investigación (Código del grupo Nº 1162). 43 Revista Investigación Educativa -N.º 22 -1993 1. MARCO TEÓRICO El estudio de de las actitudes ante la integración escolar ha sido uno de los temas más tratados dentro de la investigación sobre integración. Se han estudiado las actitudes de padres, alumnos-compañeros, directores y administradores y profesores, siendo consideradas las de estos últimos como una variable clave para el paso de una <<filosofía de la segregación» a una <<filosofía de la normalización» (Bogdan y Biklen, 1982). El estudio de las actitudes ha respondido a la necesidad de conocer el impacto de la integración en los diferentes sectores implicados; ya que, en la mayoría de los casos, la integración ha sido, si no impuesta, sí implementada con ayuda de cierta presión exterior. Por ello, como señalaban Larrivée y Cook (1979), era necesario preguntar a los profesores porque «si bien podemos imponer la integración mediante leyes de obligado cumplimiento, la forma en que el profesor de aular regular responde a las necesidades de los niños deficientes puede convertirse en una variable mucho más potente que cualquier esquema administrativo o curricular» (p. 316). Un problema en tomo a la investigación sobre actitudes es la propia delimitación del concepto actitud y su uso en los trabajos tradicionales como tendencia o estado de preparación, o disposición que antecede a la acción, la dirige o la modela (Blumer, 1982). Esta acepción tiene poco que ver con esa necesidad inicial de saber cómo repercutía la implementación de la integración en los implicados, es decir, se trata de conocer una respuesta a determinadas acciones, más que la situación que antecede a nuevas acciones. Precisamente lo más interesante de este conocimiento es la manera en que se está interaccionando con la experiencia de integración. En esta línea, tenemos que decir que se ha trabajado en nuestro país sobre expectativas, conflictos y perspectivas de los profesores en relación a la integración. Se trata en su mayoría de estudios de caso que han utilizado diferentes procedimientos cualitativos para profundizar en el significado que el profesor da a la integración (Illán, 1989; Pérez-Sostoa y Martínez, 1990; Guerrero, 1990; León, 1990). Nosotros mismos hemos trabajado en esta línea (García Pastor, 1988; García Pastor y García Jiménez, 1990). Sin embargo, este tipo de trabajo en profundidad, que consideramos tan valioso para la comprensión del fenómeno de la integración, tiene como limitación que, a medida que nos concentramos en el caso como unidad de análisis, vamos perdiendo una referencia a un contexto más amplio, donde también muchas de las peculiaridades del caso hallarían su significado. Nosotros nos planteamos por ello la necesidad de plantear estudios descriptivos que situaran los estudios de caso. Al plantear la necesidad de realizar estudios descriptivos que nos proporcionaran datos en relación a un contexto amplio, buscamos apoyo en los cuestionarios y escalas que algunos autores habían venido utilizando, como por ejemplo el de Larrivée y Cook (1979). Uno de los problemas que nos planteamos inicialmente fue la diferente base 44 Revista Investigación Educativa -N.º 22 -1993 teórica que utilizaban este tipo de investigaciones y la nuestra, esto no sólo se refería a la conceptualización de la «actitud» como una dimensión medible, sino también al interés de estos trabajos por establecer relaciones entre actitud y otras variables como edad, sexo, tipo de deficiencias de los alumnos, etc. A estos problemas nos enfrentamos en un trabajo anterior en el que utilizamos el cuestionario de Larriv~e y Cook asociándolo a variables institucionales, no personales. Sobre la base de los resultados y conclusiones de este trabajo anterior hemos procedido a la adaptación de este cuestionario y su validación como un instrumento adecuado para captar la opinión de los profesores ante la integración escolar en un contexto amplio. Junto a este objetivo señalado de adaptar y validar la Escala de Opnión de los Profesores hacia la Integración, el trabajo posee una segunda finalidad. Se pretende que la medición de las respuestas ante la integración escolar se convierta en un vehículo de reflexión sobre las propias opiniones, o sobre las opiniones colectivas hacia la integración. La formación de marcos de opinión y la clarificación del propio sistema de valores se inscribe también, pues, como propuesta educativa. 2. UN PRIMER ESTUDIO SOBRE LAS OPINIONES DE LOS PROFESORES HACIA LA INTEGRACIÓN: LA ESCALA DE ACTITUDES DE LARRIVÉE y COOK En un estudio anterior, realizado por García Pastor y García Jiménez (1990), la medición de las actitudes de los profesores de aula regular se lleva a cabo a través de la «Escala de actitudes hacia la integración escolar», desarrollada por Larrivée y Cook (1979). Esta escala fue construida para investigar el efecto de determinadas variables institucionales sobre las actitudes del profesor de aula regular hacia la integración de los niños con necesidades especiales. El instrumento consta de 30 ítems, asociados a una escala tipo Likert, con cinco alternativas de respuesta, que van desde «Muy en Desacuerdo» a «Muy de Acuerdo». Medía originalmente un sólo constructo o dimensión, «actitudes de los profesores hacia la integración escolar». Tras su aplicación a una muestra de 101 profesores, en cuyos centros estaban integrados deficientes visuales, el análisis factorial de los datos lleva a los autores del estudio a reconsiderar la posibilidad de que la escala contemplara más de una dimensión o constructo. De esta manera, después de examinar el contenido de cada factor aparecieron ideas como: «segregación», «cooperación entre compañeros», «filosofía de la integración», «problemas instruccionales», etc. Concretamente, fueron nueve las dimensiones identificadas: 1. FILOSOFÍA DE LA INTEGRACIÓN 11. PROBLEMAS INSTRUCCIONALES IlI. ACEPTACIÓN DE LOS COMPAÑEROS IV. SEGREGACIÓN V. RECHAZO 45 Revista Investigación Educativa -N.º 22 -1993 VI. FORMACIÓN DEL PROFESORADO VII. CONFLICTO VIII. RELACIÓN CON LOS PADRES IX. HABILIDAD DEL PROFESOR Con objeto de profundizar en los conceptos implicados en el constructo «integración escolar», sobre la estructura multifactorial encontrada se realizó un análisis factorial de segundo orden. La solución obtenida, mediante el método de rotación varimax, presentó dos factores que explicaban el 66,7% de la varianza común a las cinco dimensiones de la Escala. El Factor I «OPINIONES NEGA TIV AS» representaba a los factores 2 y 4 (del primer análisis factorial) mientras el Factor II «OPINIONES POSITIVAS» representaba a los factores 1 y 3 (del primer análisis factorial), los restantes factores considerados en el primer análisis no obtuvieron pesos significativos en la nueva representación factorial. La conclusión que se extrae de los resultados obtenidos lleva a los autores del estudio a diseñar una nueva escala, más simple, para medir las actitudes de los profesores ante la integración. De este modo, la Escala que utilizamos para la presente investigación posee dos de las cinco dimensiones que reflejaba la elaborada por Larrivée y Cook: 1. FILOSOFÍA DE LA INTEGRACIÓN II. PROBLEMAS INSTRUCCIONALES Estas dos dimensiones, con los ítems del instrumento original, aparecen recogidas en la Tabla 1. En la nueva escala se ha reducido en diez el número de ítems y se ha agrupado el contenido semántico en tomo a la idea de «integración», con dos polos: uno referente a la filosofía, los principios de esta innovación escolar; el otro, alusivo a la práctica, a los problemas instruccionales, de adaptación de la enseñanza, que la integración comporta. 46 Tabla 1 ESTRUCTURA FACTORIAL DE LA ESCALA DE OPINIONES DE LOS PROFESORES SOBRE LA INTEGRACIÓN FACTOR 1 11 ÍTEMS 1,2,3,4,5,6,7,8,9,12, 14,18,20. 9,10,11,13,15,16, 17,19. DENOMINACIOÓN FILOSOFÍA DE LA INTEGRACIÓN PROBLEMAS INSTRUCIONALES PORCENTAJE DE VARIANZA 46,5% 20,2% Revista Investigación Educativa -N.º 22 -1993 Como puede verse en la Tabla 1, algunos ítems que aparecían en la escala original desaparecen y otros se mantienen. Justificaremos a continuación las decisiones tomadas en función de los datos obtenidos en estudios previos a éste. Los criterios utilizados para la reformulación de la Escala han sido: a) En el análisis factorial de primer orden realizado en el estudio anterior acerca de la Escala, desaparecen aquellos ítems que mostraban un valor menor a .30 en un factor. b) Los ítems de factor puro (factores compuestos por un sólo ítem) desaparecen al no proporcionar información relevante para el estudio. c) El análisis factorial de segundo orden, del que se eliminaron aquellos ítem s con un peso menor a .30 en un factor. 3. VALIDACIÓN DE LA ESCALA DE OPINIONES DE LOS PROFESORES HACIA LA INTEGRACIÓN El proceso de validación de la nueva escala forma parte de un estudio más amplio integrado en el proyecto: «La evaluación del proceso de integración desde la perspectiva de sus protagonistas», que desarrolla el grupo LS.LS. La población y, por ende, la muestra seleccionada se circunscriben a los objetivos más generales del citado proyecto. 3.1. Selección de la muestra: El estudio comprende a los centros autorizados para la integración de niños con necesidades especiales en la provincia de Sevilla para el curso 1990-91. En concre- to, la población está constituida por 91 centros que se distribuyen en 19 comarcas, si bien sólo Sevilla capital cuenta con 34 centros de integración. Una primera aproximación a la distribución comarcal de la provincia de Sevilla, desde enfoques demográficos, socioeconómicos y educativos, nos desvela una realidad compleja y muy heterogénea, difícil de aprehender como un todo poblacional y, desde luego, poco manejable para extraer de ella unidades muestrales representativas. Esta primera consideración nos hace pensar en la conveniencia de una redefinición comarcal, que favorezca una interpretación más clara de las características que definen la población estudiada; dicho de otro modo, considerando la posible heterogeneidad entre grupos de comarcas, hemos buscado reducir el número de éstas trazando «perfiles de comarcas» que comparten patrones demográficos, socioeconómicos y educativos similares. De este modo, a partir de los datos comarcales referidos al número de centros de EGB, número de centros de integración, ratio alumno/profesor, número de habitantes, renta per cápita, niveles de ocupación en los diferentes sectores productivos, densidad de población, núcleos de población por 100 km, matrícula en Preescolar y EGB en centros públicos, se han intentado agrupar aquellas comarcas más similares 47 Revista Investigación Educativa -N.º 22 -1993 entre sí. Para ello, hemos realizado un análisis de conglomerados jerárquico, utilizando como criterio de distancia el coseno de los vectores de las variables y como algoritmo de clasificación la distancia mínima o al vecino más próximo. El resultado de este análisis nos permite identificar cinco grandes comarcas. El número de centros públicos -unidad de muestreo consideradade que consta la muestra se ha fijado atendiendo a consideraciones no estadísticas sino apoyadas en las propias posibilidades del equipo de investigación para -respetando la representatividad de las comarcascubrir cada uno de los centros que se seleccionasen. De este modo, consideramos la pertinencia de trabajar con 23 centros distribuidos proporcionalmente entre las cinco grandes comarcas identificadas. La elección de los centros dentro de cada comarca se ha llevado a cabo siguiendo criterios como: centros que constituyan sede de un E.A.T.A.!. (Equipo de Atención Temprana y Apoyo a la Integración), antigüedad de la experiencia de integración en el colegio u originalidad de la misma y juicios de expertos (personas nombradas por la Administración como coordinadores de la integración). La escala de opiniones de los profesores hacia la integración fue, pues, distribuida a una muestra de 23 colegios públicos de Sevilla y provincia, lo cual suponía un total de 464 profesores, de los cuales 331 respondieron a la Escala de opinión de los profesores hacia la integración, lo cual supone un 71 % del total encuestado. 3.2. Análisis Descriptivo En el gráfico de caja presentado en la Fig. 1 podemos contemplar la distribución de las puntuaciones alcanzadas por los profesores que contestaron a la escala, a través del cual podemos observar una tendencia a obtener puntuaciones moderadamente altas, situándose el 50 % de los sujetos entre las puntuaciones 55 y 76, obteniendo una mediana de 66. Debemos tener en cuenta que las puntuaciones mínima y máxima posibles eran, respectivamente, 20 y 100, Y la puntuación central de 60. Respecto a la forma de la distribución podemos ver que la mediana divide en dos partes casi iguales a la caja, algo desplazada hacia la parte superior, lo cual denota una distribución casi simétrica con una ligera desviación negativa, indicando de esta forma una tendencia a la obtención de puntuaciones más elevadas. A partir de los datos anteriores, tomando como primer punto de análisis las puntuaciones totales alcanzadas por los profesores en la Escala, éstas nos indican que la mayoría del profesorado presenta una actitud moderadamente favorable hacia la integración, encontrándonos con que el 65,6 % del profesorado se sitúa por encima de la puntuación central 60. Por otra parte, en el 75 % de los ítem s se alcanzan puntuaciones medias superiores a 3, obteniéndose, asimismo, en el 60 % de los ítems una mediana igual a 4. En un segundo nivel de análisis, centrándonos esta vez en las respuestas ofrecidas a cada uno de los ítems, cuyos resultados podemos contemplar en el Anexo 1, el mayor grado de acuerdo es expresado por parte de los profesores ante los ítems 18 48 100.00 75.00 * 50.00 -,.- -'-- 25.00 Var;ables TOTAL Symbol Key: * Revista Investigación Educativa -N.º 22 -1993 - Median (O) - Outlier Figura 1 Gráfico de caja. (E) - Extreme y 20, en los cuales se llegan a alcanzar unas puntuaciones medias de 4,3 y 4,1, respectivamente, situándose la mediana, en ambos casos, en 4. El 87,9 % estaba de acuerdo o muy de acuerdo en que a los niños con necesidades educativas especiales se les debe dar tantas oportunidades como sea posible para integrarse en una clase normal. La afirmación del ítem 20, según la cual la presencia de estudiantes con necesidades educativas especiales promoverá la aceptación de las diferencias por parte de los estudiantes normales, es aceptada por el 81,9 % de los profesores encuestados. Otro dato a destacar es que el 73,9 % de los profesores muestran su acuerdo con la afirmación del ítem 5, según la cual, la integración ofrece posibilidades de interacción en clase, favoreciéndose, de esta forma, la comprensión y aceptación de las diferencias. En el otro extremo, nos encontramos con el elevado acuerdo existente entre el profesorado en los ítem s 10, 15 y 17. Así, un 82,4 % del profesorado muestra su acuerdo en que la integración de los niños con necesidades educativas especiales necesitará una nueva preparación de los profesores de clases normales (ítem 17); un 68,3 % expresa su acuerdo con que los niños con necesidades educativas especiales necesitan que se les diga exactamente qué hacer y cómo hacerlo (ítem 15); y, por último, el 63,5 % muestra, así mismo, su acuerdo con la afirmación de que la integración requerirá cambios significativos en los procedimientos de la clase normal (ítem 10). 49 Revista Investigación Educativa -N.º 22 -1993 En definitiva, podemos ver cómo se da un hecho curioso, tal cual es mostrar un elevado grado de acuerdo en que a los sujetos con necesidades especiales se le deben dar todas las oportunidades posibles y que la interacción promoverá la aceptación y comprensión de las diferencias; pero cuando se trata de opinar sobre las implicaciones prácticas, el profesorado se percibe falto de formación y con una clara necesidad de introducir cambios significativos en la clase, además de contemplar a los sujetos con necesidades educativas especiales desde una perspectiva poco positiva como es la considerarlos necesitados de decirle exactamente qué hacer y cómo hacerlo. Todo lo cual nos hace pensar que, probablemente, la opinión general del profesorado ante la integración pueda sintetizarse en una frase: ¿Integración? Sí, pero ... 3.3. Análisis estructural de la Escala El supuesto desde el que parte la Escala de opinión de los profesores hacia la integración escolar es que la integración constituye un constructo bipolar en el que es posible identificar una filosofía, un posicionamiento (ideológico) ante la integración, y una práctica instruccional, cargada de problemas y dificultades para los docentes. Con objeto de comprobar este supuesto se procedió, en primer lugar, a analizar la matriz de correlaciones para, posteriormente, realizar el análisis factorial, que nos indicaría las posibles dimensiones subyacentes a la Escala. Al contemplar la matriz de correlaciones (ver Anexo 11) podemos observar, en primer lugar, la existencia de correlaciones positivas y negativas, aun cuando estas últimas suponen tan sólo un 1,3 %. Por otra parte, el 76 % de las correlaciones son superiores a 0,30 en valores absolutos. Si examinamos la significación de las correlaciones ítem-total, encontramos que a un nivel de confianza del 99 % es posible rechazar la hipótesis nula que niega la existencia de relación entre cada ítem y el total de la escala. Con el objetivo de confirmar la dimensionalidad del cuestionario se procedió a realizar un Análisis Factorial de Correspondencias, a través del procedimiento PRINCALS del SPSS/PC+, cuyos resultados quedan reflejados en la Fig. 2, y a través de la cual podemos ver una clara distribución espacial de los ítems en los cuadrantes 1 y 4, describiéndonos de esta forma una primera aproximación a la existencia de dos factores, constituyéndose el primero por los ítems 1, 3, 5, 7, 12, 14, 18 Y 20; y el segundo por los restantes ítems. En segundo lugar se procedió a realizar un Análisis Factorial, a través del procedimiento FACTOR del SPSS/PC+, para el que, como primer paso, se analizó la adecuación de su aplicación. A tal efecto la matriz de correlaciones fue contrastada a partir de cuatro indicadores. En el test de esfericidad de Bartlett se obtuvo un valor de 2023,58 con un nivel de confianza superior al 99,99 %, lo cual nos indica que la matriz de correlaciones no es una matriz identidad y por tanto existen intercorrelaciones significativas; en la medida de Kaiser-Meyer-OIkin, de adecua- 50 Revista Investigación Educativa -N.º 22 -1993 ción de la muestra, el valor alcanzado fue de 0,91, siendo éste valor considerado como «magnífico» en la clasificación de Kaiser (1974); la matriz de correlación anti-imagen presentó tan sólo un 10,5% de elementos fuera de la diagonal; yen las medidas de adecuación de la muestra se obtienen valores altos. Todo lo cual nos muestra la conveniencia de proseguir con el análisis factorial. .49- * I I I 120 I I I * 118 * * * .34- * 112 .. * 15 .. 13 * 11 17 .20- * * .. * * 114 D .05 * i * m ***************************************************.***************** e * n .. 8 - .()9. .. 12 i * 116 o * 16 111 n * .. 14 2 -.24- * 113 * 19 18 * 119 * .. - .38- * .. * * .. -.53 * * * * 117 .. 115 -.67 'L * 110 1 1 J _1 -.20 -.10 .00 :'0 .20 .31 .41 .51 .61 .n .82 .92 Dimension 1 Figura 2 Análisis Factorial de Correspondencias. 51 Revista Investigación Educativa - N.Q 22 -1993 ANEXOI ESCALA DE OPINIÓN DE LOS PROFESORES HACIA LA INTEGRACIÓN (*) (Porcentajes obtenidos en cada respuesta) ÍTEMS DE LA ESCALA 1 2 3 4 5 (*) 1. Muchas de las cosas que los profesores hacen con los estudiantes normales en un aula son apropiadas para los estudiantes con necesidades especiales 11,1 24,9 11,7 39,4 12,9 2. Las necesidades de los estudiantes deficientes pueden ser mejor atendidas en clases especiales separadas 16,6 29,1 21,8 24,8 7,7 (*) 3. El resto que representa el estar en una clase normal, estimula el desarrollo académico del niño con necesidades educativas especiales 5,2 16,9 23,7 39,4 14,8 4. La atención extra que requieren los estudiantes con necesidades especiales, irá en detrimento de los otros estudiantes 11,4 29,5 14,8 30,5 13,8 (*) 5. La integración ofrece posibilidades de interacción en clase, lo cual favorecerá la comprensión y aceptación de las diferencias 4,1 5,6 16,3 45,1 28,8 6. Es difícil mantener el orden en una clase normal en la que se encuentra un niño con necesidades especiales 6,2 19,1 15,1 42,5 17,2 (*) 7. El aislamiento en una clase especial tiene un efecto negativo en el desarrollo social y emocional de un estudiante con necesidades especiales 5,5 9,7 17,9 38,2 28,8 8. El niño con necesidades especiales desarrollará probablemente sus capacidades escolares más rápidamente en una clase especial que en una clase normal 11,2 32,5 24,9 24 7,3 9. La mayoría de los niños con necesidades especiales no se esfuerzan en completar sus tareas 7,1 21,6 20,1 39,5 11,7 10. La integración de niños con necesidades especiales requerirá cambios significativos en los procedimientos de la clase normal 22,4 41,1 10,1 23,9 2,5 11. Los estudiantes con necesidades especiales monopolizarán el tiempo del profesor 5,9 22,7 14,6 41,4 15,3 58 Revista Investigación Educativa -N.º 22 -1993 ÍTEMS DE LA ESCALA 1 2 3 4 5 (*) 12. La integración del niño con necesidades especiales promoverá su independencia social 2,5 10,8 18,8 41,4 26,5 13. Es probable que un niño con necesidades especiales tenga problemas de conducta al ser colocado en un aula normal 4,6 26,7 23,3 35,9 9,5 (*) 14. La integración de los estudiantes con necesidades especiales puede ser beneficiosa para los estudiantes normales 7,7 16,6 17,5 39,3 19 15. Los niños con necesidades especiales necesitan que se les diga exactamente qué hacer y cómo hacerlo 23,5 44,8 15,7 14,2 1,9 16. La aceptación de los niños con necesidades especiales en clases normales ocasiona demasiada confusión 3,1 9,8 21,5 49,5 16 17. La integración de niños con necesidades especiales, necesitará una nueva preparación de los profesores de clases normales 34,6 47,8 7,4 9 1,2 (*) 18. A los niños con necesidades especiales, se les debe dar tantas oportunidades como sea posible para integrarse en una clase normal 0,3 4 7,7 43,3 44,6 19. Los niños con necesidades especiales es probable que creen confusión en la clase normal 6,1 29,1 19 36,5 9,2 (*) 20. La presencia de estudiantes con necesidades especiales promoverá la aceptación de las diferencias por parte de estudiantes normales 0,6 6,4 11 49,8 32,1 (*) En los ítems marcados con asterisco (*) la puntuación 1 a 5 se corresponde con: 1 = Muy en desacuerdo 2 = En desacuerdo 3 = Indeciso 4 = De acuerdo 5 = Muy de acuerdo. En los restantes ítems, la puntuación se corresponde con: 1 = Muy de acuerdo 2 = De acuerdo 3 = Indeciso 4 = En desacuerdo 5 = Muy en desacuerdo. 59 0'\ ANEXO 11 li o MATRIZ DE CORRELACIONES S - ::l < ~ '" 11 12 13 14 15 16 17 18 19 110 111 112 113 114 115 116 ll7 118 119 120 ::t. (JC¡ 11 1.00000 O. 0, 12 .31495 1.00000 ::l tIl 13 .37005 .33506 1.00000 oc: () 14 .34775 .58645 .36228 1.00000 1» ::t. 15 .30593 .26123 .39868 .28480 1.00000 < 1» 16 .25291 .43919 .26960 .53102 .35052 1.00000 ~ 17 .36230 .33142 .27722 .29627 .27687 .14518 1.00000 10 IV 18 .38116 .56943 .37629 .56812 .27204 .42852 .38580 1.00000 IV 19 .32540 .39750 .29341 .49546 .25048 .39632 .26588 .39456 1.00000 - -a -a 110 .08382 .10735 .02745 .23026 .04589 .22613 .08062 .16079 .10145 1.00000 ..., 111 .36960 .45953 .34758 .56509 .31365 .43282 .35924 .44851 .46018 .25344 1.00000 112 .37123 .32009 .32923 .34913 .37365 .31309 .39277 .35777 .28396 .06999 .40435 1.00000 113 .18391 .41602 .19716 .44061 .14508 .40616 .19522 .36546 .42953 .22020 .30781 .21578 1.00000 114 .35638 .44312 .35313 .44088 .36264 .34673 .39862 .46401 .36821 -.01254 .45471 .40356 .19647 1.0000 115 .19900 .25817 .12334 .32657 .02440 .25317 .05623 .23901 .31535 .11188 .29212 .08451 .27323 .1649 1.00000 116 .23303 .34825 .22850 .36490 .15579 .36174 .26067 .30099 .37935 .15737 .46140 .17468 .40011 .3149 .18699 1.00000 ll7 .16427 .27745 .00752 .27472 .12257 .26159 .06913 .28213 .20529 .26238 .15229 .04140 .21536 .1404 .15631 .22024 1.00000 118 .34945 .31373 .36941 .36272 .28329 .21355 .46358 .32108 .28432 .00570 .36258 .40428 .16656 .3682 -.00089 .35981 -.00128 1.00000 119 .25895 .49829 .29656 .52482 .25375 .56990 .22797 .46574 .46221 .20102 .46161 .28015 .45622 .3643 .34725 .53737 .19785 .29316 1.00000 120 .33488 .33256 .29148 .27658 .32827 .18348 .40430 .24555 .16973 -.07934 .38385 .43415 .16530 .4196 -.01359 .32959 .04620 .52722 .20677 1.00000 T .5768*' .7052** .5435" .7617" .4990" .6502" .5397'* .7065*' .6401*' .2895*' .7259'* .5694** .5603*' .6424*' .3903*' .5813** .3509'* .5409** .6931'* .5006*' 11 12 13 14 15 16 17 18 19 110 111 112 113 114 115 116 ll7 118 119 120