Procesos de identificación en el desarrollo profesional de los profesores: resignificando las experiencias vividas en el campo de la investigación

Claudio Afonso Peres; Filomena Maria de Arruda Monteiro; José González-Monteagudo Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, Salvador, v. 06, n. 19, p. 973-991, set./dez. 2021 973 DOI:https://dx.doi.org/10.31892/rbpab2525-426X.2021.v6.n19.p973-991 PROCESSOS DE IDENTIFICAÇÃO NA DOCÊNCIA: RESSIGNIFICANDO EXPERIÊNCIAS NO CAMPO DA PESQUISA ClAUDIO AFONSO PERES https://orcid.org/0000-0002-6125-0279 Universidade Federal de Mato Grosso Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas FIlOMENA MARIA DE ARRUDA MONTEIRO https://orcid.org/0000-0002-2991-7416 Universidade Federal de Mato Grosso JOSé GONzálEz-MONTEAGUDO https://orcid.org/0000-0002-3094-8092 Universidade de Sevilha Trata-se de estudo sobre experiências significativas vividas pelo primeiro autor durante os três anos iniciais como docente e pesquisador no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas (IFAM), campus Coari, no interior do estado brasileiro do Amazonas. Objetivou-se, a partir de reflexões sobre o Desenvolvimento Profissional Docente (DPD), encontrar novos sentidos para os processos de identificação experienciados no campo da pesquisa científica, buscando descobrir e informar possibilidades de mudanças significativas. A investigação ocorreu no contexto de estudos de doutorado em andamento na perspectiva da Pesquisa Narrativa, ancorada na proposta de Clandinin e Connelly (2015), em diálogo com o enfoque biográfico-narrativo de pesquisa, a partir de Ferrarotti (2014) e outros. Esse exercício resultou em novas compreensões e possibilidades de melhorias no processo de DPD, quando se ressignificaram experiências vivenciadas entre tempos, lugares e contextos sociais e educativos diferentes. Permitiu, ainda, ampliar a visão sobre método e metodologia de pesquisa qualitativa, relatada em primeira pessoa do singular, considerando o diálogo colaborativo com os coautores, que contribuem com o suporte teórico e com as relações estabelecidas em grupos epistêmicos no Brasil e na Espanha, para a ressignificação da experiência vivida. resumo Processos de identificação na docência: ressignificando experiências no campo da pesquisa Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, Salvador, v. 06, n. 19, p. 973-991, set./dez. 2021 974 Palavras-Chave: Desenvolvimento Profissional Docente. Processos de identificação. Experiências. Pesquisa Narrativa. Escrita biográficonarrativa. IDeNTIFICATIoN ProCesses IN THe ProFessIoNAL DeVeLoPmeNT oF THe TeACHer: reDIFINING eXPerIeNCes IN THe reseArCH FIeLD This study is about significant experiences lived by the first author during the three initial years as a professor and researcher at the Federal Institute of Education, Science and Technology in the state of Amazonas, (IFAM), Campus Coari, which is located in the interior of the Brazilian State of Amazonas. It aimed, through reflections on the Professional Development of the Teacher (PDT), to find new meanings for the identification processes experienced in the field of scientific research, seeking to discover and inform possibilities of significant changes. The investigation occurred in the context of ongoing doctorate studies in the perspective of Narrative Research. It was based on Clandinin and Connelly’s proposal (2015), in dialogue with the biographical narrative research by Ferrarotti (2014) and others. This exercise resulted in new understandings and possibilities for improvement in the PDT process, as experiences lived in time, space, and different social and educational contexts. It also allowed us to broaden our vision about qualitative research method and methodology, reported in the first person singular, considering the collaborative dialogue with the co-authors, who contribute with theoretical support and with the relations established in epistemic groups in Brazil and Spain, for the re-signification of the lived experience. Keywords: Professional Development of the Teacher. Identification Processes. Experiences. Narrative Research. Biographical-Narrative Writing. ProCesos De IDeNTIFICACIÓN eN eL DesArroLLo ProFesIoNAL De Los ProFesores: resIGNIFICANDo LAs eXPerIeNCIAs VIVIDAs eN eL CAmPo De LA INVesTIGACIÓN Este es un estudio de las experiencias significativas vividas por el primer autor durante los tres primeros años como profesor y investigador en el Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Amazonas (IFAM), Campus Coari, en el interior del estado brasileño de Amazonas. El objetivo era, a partir de las reflexiones sobre el Desarrollo Profesional Docente (DPD), encontrar nuevas direcciones AbsTrACT resumeN Claudio Afonso Peres; Filomena Maria de Arruda Monteiro; José González-Monteagudo Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, Salvador, v. 06, n. 19, p. 973-991, set./dez. 2021 975 para los procesos de identificación experimentados en el campo de la investigación científica, tratando de descubrir e informar las posibilidades de cambios significativos. la investigación tuvo lugar en el contexto de los estudios de doctorado en curso desde la perspectiva de la investigación narrativa, anclada en la propuesta de Clandinin y Connelly (2015), en diálogo con el enfoque biográfico-narrativo de la investigación, de Ferrarotti (2014) y otros. Este ejercicio dio lugar a nuevos entendimientos y posibilidades de mejoras en el proceso de DPD, cuando se resignaron las experiencias vividas entre diferentes épocas, lugares y diferentes contextos sociales y educativos. También nos permitió ampliar la visión del método y la metodología de la investigación cualitativa, relatada en primera persona del singular, considerando el diálogo colaborativo con los coautores, que contribuyen con el apoyo teórico y con las relaciones establecidas en los grupos epistémicos de Brasil y de España, para la resignificación de la experiencia vivida. Palabras clave: Desarrollo profesional Docente. Procesos de identificación. Experiencias. Investigación narrativa. Escritura biográfica narrativa. Introdução Ingressei no Instituto Federal no município de Coari, no interior do Amazonas, localizado a 433 Km da cidade de manaus no ano de 2015, aos 48 anos de idade, depois de longos 27 anos no exército brasileiro e de muitas vivências pelo brasil central e fronteiras. estudando à noite e em finais de semana desde os 14 anos de idade, finalmente poderia aprender – e ensinar – durante o dia. estava muito feliz em finalmente ser professor, fazer aquilo que gostava e ainda ser recompensado por isso. Passavam-se 14 anos da conclusão de minha graduação em Filosofia e o instituto era algo novo e desconhecido por mim, assim como o era para a maioria dos colegas professores que ingressaram no mesmo ano no campus. os institutos federais brasileiros, criados em 2008, têm entre seus objetivos e finalidades o comprometimento com o desenvolvimento local; a educação integrada entre o ensino técnico e a formação geral; a oferta de educação do ensino médio à pós-graduação stricto sensu; cursos de curta duração para a comunidade; indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, com ênfase na pesquisa aplicada; dentre outras atribuições decorrentes (brAsIL, 2008). essas características da instituição, que ainda hoje são debatidas como fatores que podem delinear sua identidade institucional, levam o docente a viver processos de identificação dissonantes no início da carreira, que exigem uma ressignificação de experiências anteriores, pensando nas expectativas para o futuro. Por se tratar de uma instituição diferente, exige professores com formação bastante ampla, para atender às suas especificidades. Nesse aspecto, imaginava que minhas vivências anteriores em várias regiões do País - inclusive no interior da Amazônia, minha formação estruturada no cumprimento dos Processos de identificação na docência: ressignificando experiências no campo da pesquisa Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, Salvador, v. 06, n. 19, p. 973-991, set./dez. 2021 976 deveres funcionais, o contato com a militância política na adolescência e os conhecimentos do mestrado sobre políticas educacionais facilitariam a compreensão sobre o que deveria fazer para me identificar com a nova realidade e “construir minha identidade docente”. ocorre que outras relações do mundo contemporâneo, minhas subjetividades, a multiplicidade característica da comunidade escolar e as diferenças entre os conceitos e a prática me levaram a um processo de identificação difícil e conflituoso – e paradoxalmente prazeroso e proveitoso, como pode ser observado na relação com a pesquisa científica aqui relatada. buscando compreender como me inseri nas diversas atividades da carreira, hoje, ao consultar meus arquivos no computador e ao dialogar com a comunidade investigativa da qual agora participo – incluindo os orientadores e coautores deste relato, revivo as cenas das aulas, da pesquisa e da extensão, das atividades administrativas e dos cargos de gestão, da organização de eventos científicos e das comemorações de datas festivas – a última, própria ao ensino médio. recordo que essas atividades por vezes produziam tensões que não permitiam harmonizar a docência com a vida social e familiar, levando por vezes a situações não desejáveis. eu queria experimentar todo o possível e me identificar com todos os contextos. Na acepção de Clandinin e Connelly (2015), eu queria experienciar para encontrar o sentido. experienciar uma experiência é experienciá-la simultaneamente em direções que levam ao passado, presente e futuro e às relações de interação entre o pessoal e o social. Nesse contexto, experimentei a impossibilidade da construção da identidade docente fixa e coerente como se costuma pretender no início da carreira. Por isso, com base em Hall (2019) e outros autores dos estudos culturais, adotamos neste trabalho o conceito de “processos de identificação” para nos referir às identidades. Numa perspectiva social e psicológica, esses processos são construídos em interações entre o eu e o todo, entre o pessoal e o social, a partir das experiências vividas num contexto sócio-histórico (IÑIGueZ, 2001). A partir da compreensão dessas interações, construo e reconstruo minha própria história, busco outras compreensões sobre as experiências vividas que contribuam com o principal objetivo deste artigo, que é o de encontrar novos sentidos para os processos de identificação experienciados no campo da pesquisa científica, buscando descobrir e informar possibilidades de mudanças significativas no Desenvolvimento Profissional Docente (DPD). o relato está escrito em primeira pessoa do singular para dar destaque a singularidade da experiência vivida no passado, considerando que a singularidade é o caminho para conhecer o social. “se todo o indivíduo é a reapropriação singular do universal social e histórico que o rodeia, podemos conhecer o social a partir da especificidade irredutível de uma práxis individual” (FerrAroTTI, 1988, p. 26-27). No presente, a singularidade da experiência relatada se soma às experiências dos coautores, pela relação na orientação e coorientação da tese de doutorado, por Filomena monteiro e González-monteagudo, respectivamente, que favoreceu a vivência do primeiro autor em comunidades epistêmicas diferentes no brasil e na espanha. essas experiências interculturais trouxeram novas e diferentes experiências, como se percebe na própria escrita do trabalho, que traz métodos e metodologias distintos das que aparecem na história relatada. estimamos assim, contribuir com a pesquisa científica no momento atual, que cada vez requer mais relações e trabalhos coletivos e colaborativos, em sintonia com o referencial teórico e metodológico aqui defendido. Claudio Afonso Peres; Filomena Maria de Arruda Monteiro; José González-Monteagudo Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, Salvador, v. 06, n. 19, p. 973-991, set./dez. 2021 977 reflexões teórico-metodológicas em diálogo com a experiência Desde Augusto Comte (1990) (1798-1857), passando por Wilhelm Dilthey (1910) (1833-1911), por John Dewey (1979) (1859-1952) por Hans Gadamer (1999) (1900-2002) e por outros autores clássicos das ciências humanas, os estudos na área têm procurado compreender os fenômenos sociais em cada contexto e de acordo com as histórias e experiências vivenciadas pelos diversos atores e autores. Com efeito, a pesquisa qualitativa desenvolvida a partir da segunda metade do século passado abriu novos espaços de compreensão que já vinham sendo delineados, mas que no final do século ganham mais legitimidade, com o reconhecimento das experiências vividas individualmente como fontes de pesquisa, o que permitiu desenvolver métodos e metodologias mais flexíveis e promissores, como, por exemplo, a pesquisa narrativa (CLANDININ e CoNNeLLY, 2015, 2016). Nesse mesmo sentido, destacam-se as perspectivas (auto)biográficonarrativas que envolvem histórias de vida, memórias e escritas de si (FerrAroTTI, 2010, 2014; GoNZÁLeZ-moNTeAGuDo, 1996, 2014, 2018a; boLIVAr, seGÓVIA & FerNÁNDeZ-CruZ, 2001; boLIVAr, 2018; FerNÁNDeZ-CruZ, 2015; souZA, 2007; dentre outros), estudos nos quais autores e atores se relacionam com seus contextos de pesquisa, e às vezes são os mesmos, quando nos trabalhos autobiográficos. No diálogo com a concepção de experiência em Dewey (1979), Clandinin e demais autores (2016) buscam a relação entre a dimensão histórica e a dimensão social e pessoal do fenômeno da experiência humana, na qual as situações entre lugares são vividas pelos pesquisadores, que não pensam “nas histórias”, mas “com as histórias”, demarcando a ontologia relacional como distinção da pesquisa narrativa. Isso a diferencia de outras formas de abordagens qualitativas e nos permite, por exemplo, escrever em primeira pessoa, em diálogo colaborativo com os pesquisadores coautores do artigo, como fazemos aqui. “em sentido mais amplo, a voz pode ser considerada como pertencente aos participantes, ao pesquisador, e a outros participantes e pesquisadores para quem um texto fala” (CLANDININ e CoNNeLLY, 2015, p. 195). A perspectiva lógica e científica dá lugar à experiência biográfica e narrativa, como já defendia bruner (1985), no campo da Psicologia e, como argumenta Ferrarotti (2010, 2014), no campo da sociologia, autores que nos ajudam a fundamentar este trabalho, ao considerarem o aspecto pessoal e relacional da pesquisa. o fenômeno é minha experiência narrada e jun- to com os coautores buscamos formas éticas e epistemologicamente comprometidas de interpretar esse fenômeno e suas implicações semióticas. Assim, o que se narra constitui o fluxo relacional das experiências de agora, ancoradas nas experiências passadas, nos contextos físicos, sociais e institucionais, que indagadas, tornam-se reflexões que produzem sentidos, revelam processos identitários, evidenciam percepções mobilizadoras de ações. encontro-me no percurso da pesquisa de Doutorado em andamento na universidade Federal de mato Grosso (uFmT), vinculado ao Grupo de estudos e Pesquisa em Formação Docente (GePForDoc), estudando processos de identificação no DPD por meio da Pesquisa Narrativa. No início desta escrita, sou bolsista do Programa de Doutorado sanduíche no exterior (PDse) pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível superior (Capes), na universidade de sevilha, estudando educação intercultural e encontrando novos caminhos para estudos sobre processos de identificação na docência. No final da escrita, já tendo passado por meu apartamento em Cuiabá (mT), termino a escrita em um sítio na zona rural, na Processos de identificação na docência: ressignificando experiências no campo da pesquisa Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, Salvador, v. 06, n. 19, p. 973-991, set./dez. 2021 978 fronteira com a bolívia. Deslocamentos e isolamentos forçados pela pandemia da covid-19, causada pelo coronavírus. Nesses “entrelugares”, isolado fisicamente, mas não socialmente, busco um trabalho relacional e colaborativo com a orientadora no brasil e com o coorientador na espanha. A primeira, participa com sua experiência sobre formação de professores em longos anos dedicados à pesquisa narrativa, à docência e ao Grupo de Pesquisa na uFmT (moNTeIro, 2004, 2014; GAVIrIA e moNTeIro, 2018, etc.). o segundo, participa colaborando com sua história de professor titular e pesquisador na universidade de sevilha e em várias universidades pelo mundo, nas quais se dedica a estudos sobre teorias e história da educação, educação intercultural em diversos contextos, educação de jovens e adultos e investigação biográfica e narrativa na formação de professores (GoNZÁLeZ-moNTeAGuDo, 1996, 2014, 2018a; etc.). Nesse contexto, coautora e coautor são partes do enredo, pela força no momento difícil, pela inspiração que suas trajetórias revelam, pela orientação nessas fronteiras teórico-metodológicas, pelo suporte na orientação ontológica e epistemológica do método de estudo e pelo ajuste do diálogo entre o relato e o sentido que dou à experiência narrada e ao arcabouço teórico específico, permitindo maior cientificidade ao trabalho. A virada narrativa, linguística e literária que influencia neste texto exige o exercício de novas formas de escrita, novas negociações entre voz, assinatura e audiência, como explica González-monteagudo (2013), ao tratar dos novos e velhos desafios das escritas etnográficas e (auto)biográficas. Nesse sentido, neste texto, busco me afastar da representação e inserir os autores no texto, cada um a seu tempo e lugar, mas em permanente interação. A escrita em primeira pessoa parte da preocupação sobre a tendência das ciências sociais, mesmo nas pesquisas qualitativas, em minimizar o “eu”, em considerá-lo elemento de contaminação da pesquisa, negá-lo como que para protegê -lo (p. 97). o “eu”, fenômeno da investigação, relata a experiência em primeira pessoa, mas o texto é construído de forma colaborativa e possui a assinatura e a voz dos autores que, como se percebe, estão intrínsecos no processo de reflexão e escrita. Clandinin e Connelly (2015, p. 143-144) escrevem que “[...] a escrita autobiográfica é uma maneira de escrever sobre todo o contexto de uma vida [...] pode ser usada de diferentes formas”. Neste texto, busco relatar fragmentos de minhas experiências enquanto docente, das histórias que farão parte de minha tese de doutorado, pois a escrita narrativa começa com a escrita biográfico-narrativa. Ao relatar essa experiência, vislumbro a possibilidade de autoformação, que é entendida por Gonzálezmonteagudo (2018a, p. 10) como um processo vital de construção de si mesmo. Para monteiro (2014, p. 127), a prática narrativa tem potencial para melhorar a percepção e o enfrentamento de novos desafios e perspectivas no DPD, com a ressignificação das experiências, utilizando a narrativa como uma possibilidade formativo-investigativa. Nesse sentido, busco um diálogo entre minhas identificações pessoais, sociais e profissionais, assim como entre o relacional e o teórico-conceitual, experienciando as situações narradas em um movimento de continuidade e de interação, conceitos que são inseparáveis (DeWeY, 1979). Navego entre tempos, contextos sociais e lugares, convivendo em momentos diferentes, com pessoas diferentes e em instituições diferentes, no metafórico espaço tridimensional da Pesquisa Narrativa, destacado por Clandinin e Connelly (2015, p. 85) como o reconhecimento e o posicionamento do pesquisador entre seu mundo físico e o social em Claudio Afonso Peres; Filomena Maria de Arruda Monteiro; José González-Monteagudo Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, Salvador, v. 06, n. 19, p. 973-991, set./dez. 2021 979 algum lugar, entre as dimensões “[...] pessoal e social (interação), passado, presente e futuro (continuidade), combinados à noção de lugar (situação)”. esse conceito de espaço tridimensional, juntamente com a perspectiva relacional, marcam a dimensão ontológica da pesquisa narrativa e ajudam a fundamentar teoricamente este trabalho. Ao rememorar o período de 2015 a 2017, no Instituto Federal de educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas (IFAm), além dos movimentos introspectivo e extrospectivo – que valorizam minha individualidade e relações vividas, viajo retrospectivamente e me convido a pensar prospectivamente, já que procuro construir minha tese e reconstruir minha carreira docente a partir dessas reflexões, orientado pelos conceitos de Clandinin e Connelly (2015) e pelas reflexões promovidas nos grupos dos quais participam os coautores. o esforço “[...] narrativo ultrapassa os fatos em sua literalidade ao colocar-se em contato com as experiências formativas de forma íntima, possibilitando a ressignificação e reinvenção de sentidos implicados no processo de fazer-se um profissional da educação” (GAVIrIA e moNTeIro, 2018, p. 11). Importa os sentidos e significados que atribuímos, pois é o possível no âmbito das ciências humanas, já que a compreensão do fenômeno da experiência em si em sua totalidade é inatingível, o que podemos é aprender sobre ele e com ele. Nesse sentido, esta escrita biográfico-nar- rativa é um evento formativo e educativo, considerando que “[...] a educação é construção e re-construção de histórias pessoais e sociais”1 (CoNNeLLY e CLANDININ, 1995, p. 12, tradução nossa). Por isso, a importância de refletir sobre a maneira como o docente em sua formação significa e ressignifica suas experiências vividas (moNTeIro, 2004), considerando as con- 1 “la educación es la construción y la re-construción de historias personales y sociales”. tinuidades e interações, buscando identificações que contribuam com o DPD. Nessa perspectiva, buscando uma colaboração entre o método e os enfoques, encontramos apoio na investigação qualitativa biográfica e narrativa sobre docência, considerando reflexões de autores espanhóis como González-monteagudo (1996, 2014, 2018a), bolivar (2001, 2018), Fernández Cruz (2015), dentre outros. Inspiração e apoio necessários para relatar essa parte de minha história de maneira compreensiva, plausível e científica. embora a pesquisa maior tenha como principal referencial teórico os pesquisadores canadenses Clandinin e Connelly (2015) – criadores do método pesquisa narrativa (narrative inquiry), é importante reconhecer o suporte que dá a este artigo a pesquisa biográfica e narrativa, que está presente no contexto europeu desde a segunda metade do século passado e é crescente na perspectiva global, como se percebe nos trabalhos das associações biográficas european society of research on the education of Adults (esreA), Associação internacional das Histórias de Vida em Formaçãoe de Pesquisa biográfica em educação (AsIHVIF) e Associação brasileira de Pesquisa (Auto)biográfica (bIograph), que cobrem, respectivamente, “los campos anglófono, francófono y lusófono” (GoNZÁLeZ- moNTeAGuDo, 2018a, p. 13). Portanto, uma possibilidade de diálogo e aprofundamento no campo da pesquisa qualitativa mais relacional. “Pensar narrativamente nas fronteiras entre a narrativa e outras formas de pesquisa é, talvez, a única e mais importante característica do pensamento narrativo bem sucedido” (CLANDININ e CoNNeLLY, 2015, p. 57). essa relação de colaboração teórica e complementação metodológica permite ampliar a construção de sentidos diante da complexidade do realmente vivido. Com efeito, bolivar (2018, p. 29) argumenta que o enfoque biográfico e narrativo adquiriu, Processos de identificação na docência: ressignificando experiências no campo da pesquisa Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, Salvador, v. 06, n. 19, p. 973-991, set./dez. 2021 980 no contexto ibero-americano, uma identidade própria. No brasil, os trabalhos autobiográficos e biográfico-narrativos sobre educação têm ganhado relevo em publicações e eventos científicos como o Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)biográfica (CIPA), no qual os autores deste artigo têm participado efetivamente das últimas edições. Dentro desse enfoque, as narrativas de si trazem também a possibilidade de reflexão e autoformação, como pretendemos aqui. Nesse sentido, a explicação de souza (2007, p. 68) ajuda a refletir sobre os critérios para essa proposta de abordagem: Tomar a escrita de si como um caminho para o conhecimento, numa perspectiva hermenêutica, não se reduz a uma tarefa técnica ou mecânica. o pensar em si, falar de si e escrever sobre si emergem em um contexto intelectual de valorização da subjetividade e das experiências privadas. Neste sentido, o conceito de ‘si mesmo’ é, como todo conceito, uma proposta organizadora de determinado princípio de racionalidade. Concordando com o autor, busco narrar minha história e aprender com isso buscando mudanças, fugindo do viés metafísico, teológico e pragmático, dando sentido às experiências do modo como elas ocorreram, no local e tempo específico, refletindo sobre elas enquan- to narro. “Narrar é enunciar uma experiência particular refletida sobre a qual construímos um sentido e damos um significado. Garimpamos em nossa memória, consciente ou inconscientemente, aquilo que deve ser dito e o que deve ser calado” (idem, p. 66). mais do que puramente hermenêutico ou fenomenológico, o raciocínio se desloca no já citado espaço tridimensional, conforme as subjetividades e o pertencimento dos autores ao contexto. Clandinin e demais autores (2016) ensinam que não podemos nos envolver na pesquisa narrativa sem considerar quem somos, em que nos transformamos e o que nos traz a investigação: uma forma de compreender quem eu era, quem sou e em que estou me convertendo nesse processo. Para isso, sugerem manter a despertabilidade, para saber onde estamos colocados no campo da pesquisa. A pesquisa é pensada com minha presença, mas não escrevo minha história de vida, logo, passo a delimitar aquilo que faz sentido a este texto, o relato reflexivo sobre uma experiência específica vivida. momento de ressignificação: mudanças à vista minha primeira experiência com a escrita biográfico-narrativa ocorreu no ano de 2018, em são Paulo, no VIICIPA, quando apresentei o trabalho “relato de um professor-pesqui- sador: da busca da verdade ao encontro com o humano”, no qual, na acepção de Clandinin e Connelly (2015, p. 40), relatava tensões, paradoxos e interrupções produzidas na minha transição entre os três primeiros anos de carreira docente vivenciados no IFAm e a recente inserção no doutorado em educação na uFmT. No início da carreira como professor e pesquisador, no ano de 2015, laborava orientado por algumas convicções formadas em contextos sociológicos, por vezes positivistas, ou pós -positivistas, em direção a caminhos pós-es- truturalistas, mas ainda instrumentalizados, típicos de minha formação, delineada por currículos críticos, mas ainda tradicionais – como descreve silva (2011). essa identidade realista e crítica construída na formação foi, de certa forma, reforçada no início da carreira, uma vez que nos institutos federais existe forte presença da pedagogia tecnicista, pelo caráter profissionalizante e, paradoxalmente, bastante crítica no campo político, por se tratar de formação integral e omnilateral. No início do doutorado Claudio Afonso Peres; Filomena Maria de Arruda Monteiro; José González-Monteagudo Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, Salvador, v. 06, n. 19, p. 973-991, set./dez. 2021 981 em 2018, fui convidado a refletir sobre isso, caminhando pela ontologia da experiência, que não busca descrever a experiência, mas indagar e refletir sobre o conteúdo e a qualidade da experiência, conforme Clandinin e demais autores (2016). Limito-me agora aos interesses sobre minha inserção na pesquisa científica no início da carreira no IFAm, no ano de 2015. Nesse tempo e lugar, estavam presentes a busca da indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão; a participação na gestão da instituição; a identificação com o local; questões sociais e familiares diversas; além de questões introspectivas, às vezes despercebidas, como minhas identidades sólidas e fixas, minhas verdades, meu “eu” – carregado de ideologias e subjetividades, por vezes reprimidas pela “necessidade” do cumprimento da “missão legal”. A experiência vivida: esforço pelos bons resultados, tensões e buscas Chegar ao campus no interior do Amazonas na calorosa e ensolarada manhã do dia 23 de fevereiro de 2015 foi uma experiência indelével em minha vida. saí do estacionamento e passei em frente a duas janelas de vidros escuros – depois soube tratar-se da sala do diretor-geral – imaginando que alguém lá de dentro me via e se perguntava quem seria, já que passavam das 9 horas da manhã e não havia movimento de pessoas ali. Como me viam? Como eu me via naquele momento? essas perguntas marcaram meus três anos passados na instituição e influenciaram meus processos de identificação, pessoal e profissional. era esse meu primeiro dia de trabalho? Não. Não era. Desloquei-me de barco por 24 horas de manaus até Coari para buscar instalação, mas fundamentalmente ansioso para conhecer o campus. Assim o fiz, sendo muito bem recebido pelo diretor-ge- ral, que me apresentou o local e as pessoas, e me fez conhecer algumas tramas políticas em jogo. e, assim, voltei para manaus planejando meu início de vida como professor. No dia 2 de março, finalmente meu primeiro dia “oficial” de trabalho, assumi todas as turmas da instituição que estavam sem a disciplina de filosofia, já com um mês de aula, à espera do novo professor. o desafio foi enorme, pois além das diferenças do novo contex- to, cada experiência era diferente. os alunos eram diferentes dos alunos do Colégio militar e de outro campus do IFAm em manaus, onde tive curtas experiências de docência, assim como dos adultos de outra cidade do interior para os quais lecionei durante dois anos, bem como dos estranhos e ausentes da graduação a distância, em minha também curta experiência com essa modalidade de ensino. o tempo, o enredo, a cena e o lugar eram outros, as pessoas eram outras, e o conteúdo e a metodologia precisavam ser adaptadas. Isso me levou ao estranhamento, ao esforço para preparar novos e diferentes planos de ensino e estratégias distintas para o primeiro, segundo e terceiro anos, além dos adultos do ensino médio à noite, que tinham Filosofia 1, 2 e 3, mas outra Filosofia, outra metodologia; e os alunos do pós-médio, aos quais ministrava Ética Profissional, mas diferente da Ética Profissional dos adolescentes do primeiro ano matutino, que não conheciam os espaços laborais. essas nuances das disciplinas e práticas, para o professor em início de carreira, revelam-se um drama não imaginado anteriormente, pois na formação inicial parecemos aprender para ensinar a uma espécie de público uniforme. embora o ensino tenha indiscutível importância e significado no DPD, por ser a principal atividade do professor, nossa proposta neste texto é tratar do campo da pesquisa científica, que é de fato indissociável. Pela natureza dos institutos federais, ainda que o docente não Processos de identificação na docência: ressignificando experiências no campo da pesquisa Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, Salvador, v. 06, n. 19, p. 973-991, set./dez. 2021 988 continue considerando o papel da educação crítica e transformadora, penso que vivo processos de identificação nas fronteiras entre meu “eu sociológico” e até “iluminista” do início da carreira, na acepção de Hall (2019), dialogando com uma espécie de “eu pós-moder- no”, mas ainda crítico, conforme visto nos estudos contemporâneos pós-estruturalistas ou narrativos, como o caso do GePForDoc, de qual agora participo. A perspectiva coletiva e relacional da comunidade de investigação na pesquisa narrativa carrega bastante compromisso político e ético na busca da justiça social. sigo, evidentemente, em conflito e indagando, fase da qual espero não passar, pois se crer ter encontrado a verdade, temo pela perda da indagação e, consequentemente, da cientificidade. Após ter vivenciado três meses a rotina do campus Coari, no segundo semestre de 2019, durante entrevistas narrativas, rodas de conversa e observação participante no contexto da pesquisa narrativa para o doutorado em andamento, vejo que as questões das pesquisas realizadas ecoam ainda no local, seguem sendo reelaboradas com mais ênfase e com maior propriedade. Percebi ali uma inquietação construída que aprofunda as reflexões e os debates travados por nós, docentes, desde o início da carreira, com colegas que viveram dramas semelhantes, que obtiveram êxitos e falhas nas pesquisas, mas que, com muita força, desenvolvem contínuos e complexos processos de identificação que precisam ser compreendidos por abordagens mais abrangentes, a fim de favorecer um DPD significativo para o contexto. sentidos na narração e as identificações contínuas Neste trabalho, como ocorre a todos os que participam de pesquisas narrativas, fui convidado “[...] a viver, contar, re-contar e re-viver minhas próprias histórias, durante o processo de investigação, revelando meus múltiplos ‘eus’” (CoNNeLLY e CLANDININ, 1995, p. 40). Desse modo, desenvolver uma investigação narrativa requer um constante estado de alerta, principalmente considerando os riscos, perigos e abusos na narrativa (CoN- NeLLY; CLANDININ, 1995), pois “[...] o pesquisador deve tomar uma série de decisões para saber como balancear a suavidade contida no enredo com o que fica obscurecido devido a essa suavidade. [...] É uma questão de estar tão alerta às histórias não contadas quanto àquelas contadas [...]”. É preciso pensar sobre os “[...] riscos, perigos e abusos ao longo da pesquisa” e uma das formas de fazer isso “[...] é olhar através dos nossos múltiplos ‘eus’ como pesquisadores narrativos não podemos evitar a tarefa do criticismo.” (CLANDININ; CoNNeLLY, 2015, p. 234). No mesmo sentido, a metodologia biográfico-narrativa permitiu “[...] vislumbrar o sentido que cada sujeito outorga aos atos em que se encontra, ou em que outros se encontram imersos” (GoNZÁ- LeZ-moNTeAGuDo, 2018b, p. 63). o texto demonstra que as identificações e o sentido dado ao DPD pelo primeiro autor foram sendo construídos pelos atos e escolhas que foram possíveis em cada momento. No momento de narrar e produzir significados com apoio da escrita biográfica, percebemos que a experiência individual permitiu refazer e ressignificar as experiências em lugar e tempo novos, mas ciente do espaço ocupado no passado e do que está sendo ocupado agora, e assim, poder participar de inseguras e importantes mudanças, pessoais e institucionais. [...] profissionais reflexivos da docência não somos o resultado das ações programadas, da somatória de níveis percorridos e sim um devir que está atrelado a um conjunto de experiências e circunstâncias, também incertas e contingentes, sobre as quais não temos um total Claudio Afonso Peres; Filomena Maria de Arruda Monteiro; José González-Monteagudo Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, Salvador, v. 06, n. 19, p. 973-991, set./dez. 2021 989 controle ou consciência de sua existência e seus efeitos em nós. (GAVIrIA e moNTeIro, 2018 p. 2, grifos dos autores). Para rose (2001, p. 36-37), “[...] as formas pelas quais os seres humanos ‘atribuem sentido à experiência’ têm sua própria história. Dispositivos de ‘produção de sentido’ – grades de visualização, vocabulários, normas e sistemas de julgamento – não são produzidos pela experiência; eles produzem a experiência”. A experiência produzida agora nos auxilia a nos identificar como pesquisadores no momento atual e em futuros desafios. os processos de identificação, sobre os quais já comentamos, envolvem mais que reconhecimento institucional, envolvem pessoas, contextos e intersubjetividades, a própria estrutura emocional. Nossas reações de conformação, resiliência e busca da coerência entre atividades de gestão, ensino, pesquisa, extensão e vida social, por vezes foram conduzidas na busca de uma identificação ampla, mas ainda fixa e estruturada para a performance. Percebemos os processos de identificação como uma espécie de movimento dialético relacional, sempre provisório, como descreve Hall (2019), sem garantias (resTrePo, WALsH e VICH, 2010). Por mais que estejamos tentados concluir, confortamo-nos em pensar que “uma narração está sempre inacabada, que as histórias serão re-contadas uma e outra vez, e que as vidas serão re-vividas de novas formas”3. (CoNNeLLY e CLANDININ, 1995, p. 40, tradução nossa). e como a escrita narrativa é um processo de indagação, e como esse processo é seletivo e limitado, seguem pendentes as histórias dos silêncios que dialogaram conosco nessa reflexão. 3 “una narración está siempre inacabada, de que las historias serán re-contadas una y otra vez, y de que las vidas serán re-vividas de formas nuevas”. referências ANTUNES, Ricardo. O caracol e sua concha: ensaios sobre a nova morfologia do trabalho. São Paulo: Boitempo, 2005. BOlÍVAR, Antonio; SEGÓVIA, Jesús Domingo; FER- NáNDEz-CRUz, Manuel. La investigación biográfico-narrativa en educación: Enfoque y metodología. Madrid: Muralla, 2001. BOlIVAR. Antonio. Prefácio. In: ABRAHÃO, M.H.M.B. In: A nova aventura (auto) biográfica. Tomo III. Por- to Alegre: EDIPUCRS, 2018. p. 7-27. 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Professora do curso de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Política e Formação Docente (GEPForDoc). Editora da Revista de Educação Pública. E-mail: [email protected] José González-Monteagudo é doutor em Pedagogia pela Universidade de Sevilha. Professor do Departamento de Teoria e História da Educação e Pedagogia Social, Faculdade de Ciências da Educação, Universidade de Sevilha (Espanha). E-mail: [email protected]