Una propuesta didáctica. El dibujo como principio fundamental en el proceso creativo de formas tridimensionales y su praxis

UNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAD DE BELLAS ARTES UNA PROPUESTA DIDÁCTICA. EL DIBUJO COMO PRINCIPIO FUNDAMENTAL EN EL PROCESO CREATIVO DE LAS FORMAS TRIDIMENSIONALES Y SU PRAXIS. MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR Mª Jesús Bernal Acuña Bajo la dirección del doctor: Jaime Gil Arévalo SEVILLA, 2016 Departamento de Dibujo UNIVERSIDAD DE SEVILLA Facultad de Bellas Artes Departamento de Dibujo Mª Jesús Bernal Acuña Tesis Doctoral Una propuesta didáctica. El dibujo como principi o fun damental en el proceso creativo de formas tri dimen si onales y su praxis Director Dr. Jaime Gil Arévalo Sevilla, 2016 Introdu cción biográfica 1 1. Intr oduccio n biogr á ficá. Báse de lá pr opuestá di dá cticá que def endemos “Hay que investigar en el p asado p ara crear en el futuro ”. “Las decisiones que to mamos d ependen de la historia p ersonal, pero también de la memoria de la especie que re side en nuestro cerebro”. Joaquín Fu ster 1 Una vida con arte… es d iferente. Recuerdo las reuniones familiares con música d e f ondo. Era la música de mi abuela, maestra y pro fesora d e p iano que nunca se cansaba de tocar, eso sí, siempre con partitura y sin n inguna improvisación; llevaba grab ada su ordenada formación académica de tantísimos añ os de estud io en el conservatorio. Cons egu íamos cantar y tararear, t odos juntos, incluso bailar, mient ras ella , ensimismada en su mund o, parecía que t ocaba por ot ro lado, sin per cibir nuestras voces, ritmos y risas; qué algarabía más bien llevada 2 . Alguna vez, canta ba mi madre , que emanaba art e, y todos nos quedábamos en silencio, casi sin respirar, porque entonces pasaba algo increíble : la pianista s e aco plaba y seguía ese tono de voz or i ginal y cap ric hoso y la arropaba para que no callara. Camino paralelo llevaban nuestros osados dibujos infan tiles, que ilustraban cuentos y poemas de la poeta y académica Vi centa Guerra, parte de nuestro entorn o familiar. Su creación art ística era algo cotidiano que se fraguaba entre la máquina de escribir, bocetos y diseños para carrozas y b elen es 3 , apuntes y d ibujos para esculturas 4 , y otra vez, la música: cantos corales; escolanías… y el canto de los pájaros en el patio de las 1 El neuro científico Joaquín Fu ster (1930) a naliza el libre albe drío en su libr o Cerebro y Libe rtad , Ed. Ariel. 2 En este caso me refiero a la capacidad que tenía como maestra de no alterarse con situaciones de desorden infantil. 3 Véas e: L. V. Expo sición de los misteri os de P epe Guerra. E n : La Voz Digit al [en línea ] . Su bido el 10 12 20 09 [consulta: 28 marzo 2015]. Disponible en: htt p://www .lavozdigital.es/j erez/20091 210/jerez/exposi cion- misterios-pepe -guerra-20091 210.html 4 Me refiero a la s creaciones es cultórica s de la artista jer ezana Nuria Guerra, sobrina d e la poeta Vicenta Guerra, de la que existen e scultura s d e b ulto redo ndo, monumentos y relieves ta nto en lugares pú blicos como privados. Introdu cción biográfica 2 Angustias 5 , y el amo r a los animales de este amb iente creativo que hemos reflejado cada uno en su disciplina y q ue de m anera natu ral ha sido la motivación p ara la obra de la citada p oeta 6 . Estos dibujos infantiles han dejado huella d ando paso a otras ob ras gráficas para portadas de congresos, logotipos, cart eles, ilustraciones de l ibros didácticos, escenografías, exposiciones de dibujos, bocetos y en cajes de esculturas, diseñ o de suelos, escaleras y pañoletas de efímeras casetas para la fer ia de Sevilla, diseños para cerámicas, bocetos y creación d e vestuario p ara c oncursos de baile e ilustraciones para li bros y revistas. Imagen 1 : “Diseño y realización de vestuario para el concurso Canta y baila. Sevilla 2009” Autor: M. J. Bern al. Foto : M. J. Bernal Otros momentos curiosos discurrían durante los viajes f amiliares (trayectos -acción) e n coche; escuchábamos música y ráp idamente todos cantábamos, uno por encima del otro; como decimos a hora, ca da uno a su bola, y parece ser que n o molestábamos, nadie n os decía nada. Recuerdo música fuerte por la ma ñana para desper tarnos, los cantos a todo pulmón de mi pad re, el grupo de mú sica en directo de nuestras primeras fiestas, nuestras 5 Las Angustia s, p laza de Jerez de la Fron tera do nde la escri tora Vicenta Guerra tenía su lu gar de trabaj o e inspiración. 6 Véase: La po eta Vicenta Guerra recibe u n sentido h omenaje en la casa d e las mujeres . En: La Voz Digit al [en línea] . [Con sulta: 28 marz o 2015]. Disponible en: https://www.goo gle.es/?gws _rd=ssl#q=Vicenta+gu erra+poeta Introdu cción biográfica 3 primeras maracas, el regalo de la guitarra, la t ro mpeta de Gordi 7 , la armónica, el teclado, las castañuelas 8 de abuela, los bongos, el tambor af ricano, las panderetas, grabadoras y… ¡los lápices d e colores! ¡E sos no podían f altar nunca! Y cómo no, b icicletas, movimiento 9 . Quizás sea este el motivo por el que nuestras vid as siempre estuvieron en acción. Hay imágenes de la vid a que no se b orran. Me vien en a la cabeza las p al omitas d e p apel creadas por u nos dedos q ue, con cari ño, conseguían sor prenderme. Ahora sé que es papiroflexia, p ero entonces eran p equeñísimos trocitos de amor. Esas m anos co n f uerza capaces de realizar la escultura más delicada al igual que las gravitaciones d e Chillida y el dibuj o más sencillo per o q ue tanto encierra… la bicicleta de papá : cuatro trazos decididos, dos garaba tos fuertes y un a f irma en la q ue incluías a veces una cara sonriente. ¿Será po r eso q ue ten go la risa fácil? Era el único dibujo que sab ías hacer, y ¿para qué más? Si era genial, al igual que un Picasso… fuerza, arte, poderío. 7 En el p roceso creativo “la línea en todo su es plendor” los alu mnos se mueven al ritmo del sonid o en directo de la trompeta interp retada p or el pro fesor Sebasti án Durán, y también realizan d ibujos sintiendo el ritmo de la música. 8 Interpretación con las casta ñuelas acompañan do a una composición de Falla, mientras otro s alumnos dibujan una escultura, motivad os por la música. 9 En la asignatura “Educación a tra vés del juego plástic o” recuperamos juego s antiguos por medio de entrevistas a los mayores, co mo p odemos comprobar en diferentes p rocesos creati vos expuestos en esta tesis. Los alumnos analizan diferentes jue gos por medio del dibujo para crearlos po steriormente en forma tridimensional. Finalm ente, expo nen el proceso creati vo de forma didáctica , utilizand o la interpretación - acción. Introdu cción biográfica 4 Las intrigantes palomas d e papel del actual renac entist a Luis Quintero 10 , al qu e conocí gracias a mi amigo Ant onio Sánchez Alarcón (galerista, mecenas, artista, investigador y tremenda mente humano) en u na grata reunión… en un lugar de mármoles en el que se mezclaban las lápidas con esculturas de blanco mármol y gatos de mirada f araónica; conservo con orgullo “flores amarillas”. Más t arde descubrí que mi sobrino Juan posaba para su escul tura monumental del Ángel Dorado. Imagen 2 : boceto para “Ángel Dorado” Luis Qu i ntero 11 Foto: Patricia Bernal Algunos me hablaban de la construcción de máquinas agrícolas que llegaron a patentarse 12 , recogida de datos de todo tipo de artilugios, biciclet as con motor, ventiladores manuales q ue recorrían todo el espacio del comedor, desgu ace de motores viejos y reciclaje 13 , que ya en aquel entonces exis tía para construir máquinas con partes de otras ¡y funcionaban! A base de dibujar, en samblar, enroscar, comprobar… en fin, crear. To do ello me vino a la mente mientras disfrutaba de la exposición “Leonardo da 10 Véase: QUIN TERO, Luis. Curri culum de Luis Quin tero. En : Blo g Luis Quintero [en línea]. [Consulta : 28 marzo 2015]. Disponible en: http://l uisquintero.net/b log/?page_i d=346 11 Véase: MELERO F. E n memor ia de 286.000 gaditan os. En : Diario d e Cád iz [en línea]. Sobre la escultura del Ángel de Luis Quintero . [Con sulta: 28 marzo 2015]. Di sponib le en: http://www.diariod ecadiz.es/article/cadiz/5 53934/m emori a/gadita nos . 12 Máquinas a grícolas Nalber. 13 Actu almente, real izo y tutori zo con mis alu mnos el tall er “R ecapacicla . Arte y Re ciclaje” de la Uni versidad de Cádiz, impar tido por el escultor sevillano Luis Cruz Su ero. Dicho taller for ma parte de l as salidas de ca mpo de la p rogramación de la asignat ura “ Educación a través del Juego Plástico ”, que , ju nto con la asignatu ra de Musicología, forma La Mención “Plástica y m úsica ” para los a lumnos de T ercero del Grado de E ducación Infantil. E l factor descubrimi ento es indispensable d entro de cualquier trabaj o d e investigación. Los alu mnos recopilan material de reciclaj e sobre los q ue trabaj an d escomponiendo, ensam blando, decoran do, texturizand o, etc., par a crear esculturas . Introdu cción biográfica 5 Vinci. El inventor” en la Posada de la Hermandad de Toledo, en el año 2012 14 . Los extraordinarios diseños d e máq uinas que Leona rdo da Vi nci plasmó e n sus cuadernos se materializaron en es ta exposición. Es n ecesario que los alumnos experimenten con distintos materiales, inventen, anoten, dibujen sus ideas e incluso intenten ponerlas en práctica aun cua ndo no funcionen o el resultado no sea siem pre el deseado. Así encontramos un artículo que dice: Richard Gerver, londinens e d e 42 añ os, convertido en gurú educativo tras ser profesor y director de colegio en Inglaterra, ha visitado Sevilla para pronunciar ante más de un m illa r de profesores de la provincia una conferencia sobre cómo cambiar el m odelo de enseñanza tradici onal. D etractor d e los debere s, así como de los exá menes como único sistema de evaluación de los alumnos, Gerver ani mó a los profesores sevillanos a enseñar «con pasión, creatividad e imaginación» para preparar a los niños de hoy para los retos del mañana. El au tor de Crear hoy la escuela del mañan a 15 . Está en co ntra del sist ema ed ucativo PISA que utiliza Chin a y nos comenta que los n iños chinos no pueden pensar por sí mism os. Para d esarrollar la creatividad, es necesario q ue , desde pequeño, los niños piensen, reflexionen e inventen; hay que dejarle s actuar. En mi colegio, se organi zaban concursos de dibujo y ha bía padres y profesores que nos animaban; nunca hubo una evalu ación in adecuada de nuestro trabajo creativo. Esto me ayudó favorablemente: yo dibujaba en los libros al igual que Malali, mi amiga , que es ahora la magnífica pintora Magdalena Bachiller. Incluso ahora dibujo p or todas partes y en diversas situaciones: mie ntras pienso, cuando escucho, observando, cuando exp lico… el lápiz me atrae p or su forma, su huella, p or su so nido sobre el papel, me gusta que sea d e madera y su min a d e grafito, huele a carpintería, a maestra, a dibujos para disfraces , 14 Invitados por Margot Ga mero-Cívico y S ergio Fernán dez de Córdova, a los cuales nos u ne la amistad y el amor al arte. 15 Véase : SERRANO, J. M. Los d eberes son una pérdida de tiempo y h acen más dañ o que b ien . E n: ABC de Sevilla [en línea] . Subido el 15 03 2015 [consulta: 26 marzo 2015]. Disponible en : http://sevilla.abc. es/sevilla/2 0150315/sevi -deberes-p erdida-tiempo -hacen-20150314 2244.html Introdu cción biográfica 6 arquitectura, diseño, anotaciones, cartas 16 … Es la mejor ayuda para plasmar las ideas, para expresarse, para crear. Acompañada de pi nturas, esculturas, dibujos, tapices y, lo más import ante, personas, amigos artistas me han hecho sentir, viéndolos t rabajar a diario e n sus ta lleres, modelando, esculpiendo, p inta ndo, graba ndo… creando. Escultor es como Fran cisco Pinto, Pepe Reg uera, Sebastián Santos C alero y Rocío Racero, y pintores como D . Manuel S acri, Carlos Ayala, Juan Padilla, conocido por sus uvas, la galerista Trinidad Gu tier… Los encuentros en sus estud ios jerezanos me hiciero n descubrir ese amor al art e, investigar, trabajar sin horas, p arar pa ra tomar un café y dialogar, escuchar, aprender, ense ñar, preguntar y saber 17 que h ay un Velázquez que se llama Ayala y un pintor, Paco Toro 18 , cuyos dibujos de caballos se convierten en reales … y viene la Reina a verlos. Me matriculé en d i bujo en n uestra escuela de artes y of icios de Je rez de la Frontera . Fu e allí donde apr endí las téc nicas del dibujo , proporción, matic es, simplific ación, degradación; estaba rodeada de esculturas clásicas q ue cop iábamos al milímetro. Descubrí que el blanco era mi color preferido, el de esas esculturas de escayola. Estas enseñanzas han si do p ara mí fundamentales . R ealizábamos muchísimos dibujos, éramo s pocos en clase, íbamos porque queríamos y dibujábamos en absoluto silen cio, sin p erder el tiempo, disfrutando. Esto ha influido enormemente en mi predilección p or el dibujo, la es cultura, el b l anco y el negro. Aprendí orden, esf uerzo, com pañerismo y humildad d e esos profesores que hacían grandes nuestras obras, que creaban tertulias tan amenas 19 16 DELBEE , Anne. Camille Claud el . Barcelona: Circe, 1989, p. 288. Carta a Paul con dibujos de Camil e). Véa se: Imágenes de cartas de Marian o Be nlliure, fundación Mariano Benlliure. En: wordpress.com (s .f.) [ consulta: 25 abril 2016]. Di sponible en: https://www. google.es/#q=di bujos+en+las+cartas +de+marian o+Benlliure 17 Escuchar, aprender a h ablar, reflexionar, cu ltura de la paz … Esos son algu nos d e los objetivo s q ue perseguimos en nuestra met odología d e trabajo con pequeños grupo s de e studiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación , llegando a una serie de de scubrimientos, soluciones y con clusiones median te las cuales nuestros alumnos ad qu ieren unas co mpetencias que les fa ciliten su ta rea como futuros profe sores , basándon os en la investigació n sobre la expre sión plástica. 18 Véase: J.P.S. Fall ece el p intor jerezano Paco Toro . En: Diario de C ádiz [e n línea]. Subi do el 29 01 2011 [consulta: 04 abril 2 015]. Disponib le en: http://www.diariod ecadiz.es/article/ocio/ 891484/ fallece/pintor/jerezan o/paco/toro.h tml 19 Sobre tertu lias, di stingo el comentario q ue h ace Pab lo Pineda en la págin a 23 de su libro El reto de aprender , dond e nos d ice: “Si importan te es cu lturizarse, más importante es saber esta r en sociedad, y esto también debe aprend erse, y de hecho se apr ende” . Introdu cción biográfica 7 sin importar ni edad ni sexo ni tampoco formación. A todos nos ofrecían lo mismo : lo máximo. Ahora es el momento de dar las gracias. Gracias a todos ell os. “Lo bu eno es que exista esa d iversidad, porq ue además esta enriquece a la sociedad , la hace m ejor, más justa, solidaria, t olerante y so bre todo din ámica y transformadora” . Pablo Pineda 20 La atracción por el dibujo y mi interés por aprender me llevar on a traba jar con el dibujant e pintor y querido amigo de la familia Ahmed Ben Yessef. Una experiencia enriquecedora cargada de sentimiento s. Otro espacio, otro ritmo, nuevas técnicas. Ahora copiaba d el natural, me envolvía la atmósfera, l o sutil, las aguadas, lo que se va, lo misterioso, sus dibujos de rostros de miradas profundas que cuentan h istorias d e vida, manos que piden… Las sombras, las lu ces, lo que t e envuelve, ese aroma misterioso y mágico oriental que vuela p or Sevilla como palomas. El deshacer un dibujo, el no t ermi narlo, ver có mo desaparece una línea en un papel y se convierte en mi p rimera exp osición, Hoja rasca , en la galería de arte Melchor, en el barrio de Santa Cruz. Desarrollo de los sentidos. La llegada a Bellas Artes t enía como a ntecedente u na mag nifica f orm ación en di bujo clásico: mi cerebro daba órdenes y la mano obedecía consiguiendo un buen resultad o copiando. La creación era o tra c osa ; no estaba tan segura, no t enía experiencia y mucho menos con modelos de l na tural. Fue entonces cu ando me en am oré del barro 21 y del carbón. Lo mío era el dibujo y la escultura. Era un sueño y era realidad, todo el día con el mismo tema: el arte. Era nuestra vida, la vid a de todos mis amigos, mis compañeros, mis profesores de la generac ión del 88. Tanto alumno s como p rofesores cargá bamos con todo tipo d e materiales y los investigábamos, como las pellas de b arro que nos p roporcionaba en su t aller d e Don Emil io Or tiz, profesor de la facultad y generoso ar tista ; dibujábamos con modelos del natural, todo un lujo; asist íamos a conf erencias, ex posiciones, reuniones; compartíamos, reflexionábamos. 20 PINEDA, Pablo. E l reto de aprender . Madrid: E d. San Pab lo , 2013 , p . 62. 21 Véase: S ANTIAGO, Fran cisco. Jesús Santo s Cale ro . En : Cono cer S evilla [portal en línea]. [ Consulta: 06 jun io 2015]. Disponible en: http ://www.conocer sevilla.org/biogr afias/escultores/san toscaleroj /index.html Introdu cción biográfica 8 En el taller del imaginero Jesús Santos Caler o aprendí a val orar el silencio . Modelaba el barro creando esculturas de bulto redondo y re lieves, mientras Jesú s dibujaba so bre la mad era y tallaba. Me enseñó, con su ejemplo, el trabajo y el esf uerzo diario, la paciencia con la materia, el vaciado, las h erramie ntas, las texturas y t erminac iones. Hacíamos nuest ro s propios palillos de modelar: “la gubia, la lija y a f reírlos. S í, en aceit e h irvien do, ya verás cuando los toques” . C ortábamos las figuras, las ahuecábamos y las v olvíamos a un ir utilizando la barbotina; “S í, así, Ati, como si cosieras y dejando algún orif icio para el aire, los mism os huecos d e la nariz sirven, mira ” , y arrugaba un papel de periódico; “¿ Qué ves?, ¿ves algo? Si te gusta, lo puedes copiar en b arro , y si no, coge el modelo que tú qu ieras ” ; de esta forma nacieron l a “ V ieja roteña” d e un trozo d e papel , y “Carmen la cigarr era” , que copié de una escultura de su padre que tenía con mucho cariño en el estudio 22 . Los est udios de Arte dramático fueron la b ase en mis comienzos como profesora del área de plástica en la Universidad de Cádiz . Me sirvieron los consejos del catedrático D. José Mª de Mena 23 , vocalización, respirac ión, f onética y, por supuesto, tengo pre sente l a interpretación del catedrático Ern esto Caballer o , la for maci ón y elegancia de Manuela Ochoa Ar cedo en indumentaria y nuest ro quer i do Gera rdo Sánchez Paz 24 , que me enseñó 22 La escultura “ Carmen la cigarrera ”, del artista Sebastián Santos , está situada en el Paseo Colón, frente a la plaza de toros de la Mae stranza de Sevilla. A Sebastián hijo lo conozco d esde pequeña , y con él, a su obra, fuerte, moderna, valiente; él me l le vo al estudio de su h ermano Jesús, mi ma estro. C onservo unas fotos preciosas en las que J esús p osó en su taller para un ejercicio qu e nos encar garon e n la asignatura de fotografía en la Facu ltad de B ellas Artes. 23 Jos é María de Mena Calvo fu e Catedrático p or o posición d esde 1948 y director de l Cons ervatorio Superior de Música de Sev illa, en la cual creó como a signatura , e n 1948, lo que sería el embrión de la Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla. Acad émico corre spondiente de la R eal Academia d e His toria por Sevilla de sde 1974. Académico de la Acade mia de Ciencias Históricas d e Toledo, Académico de la Real Academia d e Bellas Artes d e San Fernando, ta mbién de la academia an daluza d e Bellas Letras d e Córdob a, y de la Academia Hispanoam ericana de Cádiz . Ad emás, fue vocal de la comisión provincial d e monumentos históricos de Sevilla y fue n ombrado Doctor Honoris Causa p or la Universidad de Brondesbury, d el American Council. 24 Gerardo Sánchez Paz (pro fesor de E xpresión corp oral desde 1968) . La Ley General de E ducación de 1970, estableció la presencia de materias como la Plá stica o la Música en la s enseñan zas g enerales, y p ropugnó la integración de las antiguas Escuelas de Bellas Artes, de los Conservatorios de Música y de las Escuelas de Arte Dramáti co a l a Univer sidad, prefigurando con nitidez el carácter d e la educación superior de estas enseñanzas. Prof esionales co mo Mª A mparo Ruiz, profesor a federada en Esgrima y, actu almente, Directora del ESAD, Manuela Ochoa Arce do, profesora de Indu mentaria y otro s, han beneficiado n uestra formación Introdu cción biográfica 9 a expresarme mediante el conocimient o de mi propio cuer po , si endo u na fuente d e inspiración para d ifere ntes procesos creativos realizados con mis alumnos , como por ejemplo: esculturas con cuerpos humanos, bailes con caretas, dibujar siguiendo lo s movimientos del cuerpo… No quiero dejar atrá s la fuerza y el vigor que me t ransmi tía la profesora de esgrima A mparo R uiz Alcañiz , y q ue me ha servido para mirar siempre para delante y es tar cons tantemente alerta, pisando fuerte en el deporte y en la vida. Es importante transmitir estos valores a los alumnos y mo tivarlos a través d e distintas disciplinas; así te ndrán diferentes c ampos de a cción. Sobre esto , Pablo Pineda n os h ace una ref lexión: “Pero para ap ren der h acen falta las cuatro cosas: atención, mem oria , comprensión y motivación, no una destacá n dose sobre las demás” 25 . El t rabajo como codirect ora de la galería de arte Marta Moore junto al magn íf ico escultor – y mejor p ersona – Jaime Gil Arévalo fu e una oportunidad p ara mi formación artística , que hoy ten g o la suerte de poder agradecerle. Mi p rimer contacto con el ordenador; viajes en furgoneta cargados de cuadros, grabados, esculturas; montajes de exposiciones, preparación de inauguraciones, visitas a los artistas en su s talleres, clasificación de obra s ; contacto con fundidores de bronce c omo la d el escultor Bichero ; tertulias con los críticos de arte; preparación de catálogos, estudio de espacios para dist ribuc ión de obras y exposición. Mucho trabajo en un f antás tico ambiente cargado de buen humor y creatividad. He disfruta do con exposiciones en l as que nos quedábamos sin obras que vender y con listas de personas esperando. U na call e V elarde abarro tada de públic o entusiasmado con las obras d e Luis Manuel Fernández, Pablo Serrano, Bichero, Pedro Simón, José Solís, Carme n Márquez… y esculturas y dibu jos de Jaime Gil Arévalo , del cua l estoy orgullosa de ser amiga, alumna, admiradora de su obra y doc toranda. Muchas gracias, Jaime, por ser como eres: ¡magn ífico! con sus valiosas aportacion es, sirviendo por ejemplo para la creación d e diseño de vestuario, concretamente para el concu rso “Canta y baila” , Sevilla, 2009, elaborand o bocetos y trajes de romanas para uno de los grupos concu rsantes. 25 PINEDA, Pablo. E l reto de aprender . Un relato de sde la diversidad . Ma drid: San Pab lo, 2013, p . 83. Análisis del proce so histórico 17 incrédulo desconfiado de 1880 – a su amigo Gustave Ch auvet, fechada el 9 de octubre de 1902 : Querido am ig o, el padre Breuil y yo desearía mos que estuviese usted aquí, en la cueva de Altamira. Es la más hermosa, la más extraña, la m ás interesante de todas las cav ernas con pinturas. Desde hace ocho días está copian do el padr e estos bisontes prehistóricos, estos ca ballos, esto s ciervos, estos jabalíes, todos tan asombrosos. Ya tiene un gran número de espléndidos dibu jos, y cien tos de copias en colores. Vi vimos en un mundo nue vo 31 . El investigador Lewis-Williams defiende la idea de que hay dos tipos de conciencia: l a conciencia primaría y la conciencia de nivel superior , y sostiene q ue la co nciencia de nive l superior hizo posible la creación de imágenes. Con est a introducción queremos apoyar nuestros es tudios e n el área de p lás tica , q ue d urante muchos añ os de investiga ción n os han permitido comprobar cómo el alumno cualquiera , sin dist inción alguna, guarda en su interior un tesoro que el maest ro debe hacer aflorar mediante la motivación. A estas ideas convertidas en imágenes las llamamos ar te. A este tesoro , Santo Tomás, como comenta re mos más adelante, lo llama principio activo. Y sobre ello h abla mos un grupo de profesores universitarios d e diferentes d isciplinas en la entrevista radiofónica realizada el día 28 de enero del año 2015 con motivo de la celebración del día d e Santo Tomás de Aquino, p atró n de los estudiantes, afirmando 32 , entre otras cuestiones, el deber que tiene el maestro de observar al alumno, ofrecerle un entorno propicio y medios p ara desarrollar su creatividad, al mismo tiempo que una motivación acorde a las características del niño. Existe la posibilidad de que las personas del p aleolítico superior ut il 1izaran las imágenes como u n medio para establecer y definir las re l aciones sociales. F ue en este m omento 31 Véase: ARRIE TA, Julio. El escé ptico qu e se equivocó en Altamira. E n: Diario d el Montañ és [en línea]. Subid o el 19 04 2013 [con sultado 21 abril 2016 ]. Disponible en: http://www.eldiario montane s.es/20130419/local /torrelav ega-be saya/esceptico -equivoco -altamira- 201304191957.html 32 Entrevista radiofónica sobre el tema Santo Tomás de Aquin o, interviniendo un grupo de profesores d e la Facultad de Ciencias de la Ed ucación de la Universi dad d e Cádiz, para “Comun icar”: revista científica de ámbito internacio nal en educ ación y comun icación. E: ISSN, 1988 -3293. ISSN:11 134-3478 Podcat E ducación, en Radio La I sla 2016 [en línea]. Dispon ible en: http://www.i voox.com/player ivoox_ee_4012637 _1.html Véase: PAVÓN , Paco. For mación en valores. E n: Comunicar [en línea] . 2015 [cons ulta: 25/02 /2016]. Disponible en: htt ps://revista comunicar.word press.com Análisis del proce so histórico 18 cuando la realización d e imágenes (arte), la rel igión y las distinciones sociales ap arecieron en Europa occidental. Es el momento en el que n uestros antepasados dejaron de ser prehumanos p ara hacerse humanos, cuando empiezan a aparecer conflictos, preguntas, tensiones y distinciones. Todo aquel que se ha agachado y s e ha arr astrado bajo tierra a lo larg o de u n estrecho pasaje compl etamente o scuro durante más de un kilómetro, se ha desliz ado por bancos de fango y ha vadeado oscuros lagos y ríos ocultos para enfrentarse, al final de tan arriesgado viaje, c on una pintura de un mamut pelud o exti nguid o o de un poderoso bisonte encorvado, jamás volverá s er el mismo. Cubiert o de barr o y exhaust o, el explorador estará contemplando la ilimitada “terra incognita ” de la mente humana 33 . Los hombres del paleolítico contaban ob jetos para sab er el número de animales que cazaban o morían. Se han encontrado algunos ob jetos de contar de aproximadamente treinta mil años de antigüedad q ue demuestran que utilizaban p iedr as o realizaban muescas en p alos y huesos. Por e jemplo, una muesca, u n bisonte, dos muescas, do s bisontes, et c. La palabra cálculo deriva precisamente del latín calculus , que significa piedra o guijarro. En ép ocas pretér itas, el s er humano tu vo que d arle forma al con cepto de número, siendo esto un largo proceso d e abstracc ión del pensamiento , var ios milenios. Es interesante el momento en el que el hombre tiene que darle s a estos números una forma; dibujarlos. C ada c ivilización fue aplicando s u propio có digo de re presentación, utilizando signos y símbolos dibujado s, modelados, grab ados, utilizando diferentes materiales; acciones q ue re lacionan al dibujo con las formas tridimensionales dentro de un contexto social cultural determinado. El cálculo mental realizado por el hombre durante su historia lo consideramos com o pura vitamina p ara nu estras neuronas, pues no debemos olvidar que nuestro cerebro funciona igual que un músculo , y tan importante es la acción física como la acción ment al, siendo el c alcular uno de los ej ercic ios más sanos y que más beneficios p rá cticos nos pueden dar 34 . La acción de calcular expresándose a través del dibujo es debid a a la necesidad del hombre de organizar sus materiales, 33 LEWIS-WILLIAMS, Da vid. La mente e n la caverna . Madrid: Akal, 2011. 34 COTO, Alberto. Desarrolla tu a gilidad men tal . Asturias: Lada de Lan greo, 2011 , p . 47. Análisis del proce so histórico 19 distribuirlos, separarlos, repartirlos, contarlos, aumentarlos, reducirlos. Plasmarlos co n una serie de trazos y forma s s obre dif erentes soportes. El hombre , de est a manera , controla lo material, pero siente la necesidad d e la belleza, y estos trazos f uncionales comienzan a ser arte. Tabla 1: Sistema de numeración, recogida del libro Desarrolla tu agilidad mental de Al berto Co to, p.47 Dicha evolución temporal y espacial qu e nos muestra la representación gráfica d e las cifras es similar a la evolución del dibujo en el n iño desde su más tierna infan cia. Debemos dar u n gran valor a las experiencias prenatales , las cuales p redisponen al neonato p ara que d esarrolle una vida mejor, preparada tanto para recibir c omo para s er reflejo de su expresión interna: Los acontecimient os de vuestra vida prenatal son de una enorme importan cia. Imagin aos que su memoria no se haya perdido, sino que haya sido escrita, no junt o con vuestros recuerdos, sino en un depósit o aparte: la m em oria orgánica. Hay qu e saber también que estos acon tecimient os – que cad a feto v i ve a su manera – es tán progra mados s egún una Análisis del proce so histórico 20 fórmula establ ecida y que la evoluci ón que determin an en la for mulación no s e limita al tiempo de la forma ción primaria del organismo, sino que incluyen tambi én etapas posteriores del desarrollo de la persona. Las f órmulas del programa genétic o está n transcritas en las figuras de la formulación, o p or dec irlo de o tra m anera, esas figuras son como el eco de l os hechos suscitados por el pr ograma genétic o, un ec o tardío pero fiel 35 . El interés por conocer el interior humano nos lleva a la figura de Santo Tomás, el cual , siguiendo la tradición aristotélica, con sidera qu e el arte es un a acción exterior d el h ombre que se ejerce sobre una deter minada mat eria – materia artis – a fin de producir algo – effectus artis – . Cuando hab lamos d e materia no lo hace mos en el sentido estricto y restrictivo de l a palabra, sin o más bien en un sentido amplio, esto es, como u n sujeto sobre el que se realiza la operación del arte, y cuando hablamos d e producto o de ef ect o del arte no se entiende tamp oco en el sentido únic o de u na obra material o un produ c to o artefacto d eterminado, también en este caso el termino se ampl ía para designar todo efecto del arte q ue pu ed e ser n o solo un cuadro o una máquina, sino también producir el ejercicio de las virtudes en un educando. Santo Tomás distingue dos géneros de arte atendiendo, en primer término, a la materia del arte: Como enseña Arist óteles en el lib ro VII de la M etafí sica , hay cierta s artes en cuya materia n o se encuentra ningún principio agente para producir el efecto del arte, como es m anifiest o, por ejemplo, en el arte de la edificación, pues no ha y ni en las maderas ni en las piedras ningun a fuerza activa que mueva a la construcci ón de una casa sino tan s olo una disposición pasiva 36 . He aq uí, pues, un tipo o gén ero de arte en el que la ma teria es pu ramente pasiva y “s e dej a” moldear p or el a rtista. “Pero en c ambio – sigue el texto – , hay un a rte en cuy a materia se en cuentra un principio activo que m ueve a producir el efecto d el arte , como resulta evidente en el caso d e la medicina pues en el cuerpo enfermo hay un principio ac tivo que produce la salud” . 35 STERN, Arno. Del dibujo infantil a la semiolog ía de la expresión . Valencia: Carena, 2011, pp. 21- 22. 36 TO MÁS DE AQ UINO, S. 1225? -1274. FORTUNY, F.J. y PLA CASTELLAN O, J.M., 2003. Suma c ontra lo s gentiles. [Barcelona: R BA Col eccionables]. Bibliote ca de los gran des pensadores. IS BN 84473318 06. Análisis del proce so histórico 21 En este segundo género de artes, la mat eria ya no es mera p asivida d receptiva de la operación artística, sino que hay en ella un a virt ualidad activa que, como veremo s , interactúa con el arte; y pon e el ejemplo de la medicina, ar te arquetípica en la Antigüedad, que no puede actuar sino teniendo en cuenta que en el hombre enfermo hay una capacidad de sanar: la vis medicatrix naturae de la vieja tradición hipocrática galénica. Hay, pues, ciertos efectos o productos del arte que dep e nden t an s olo del arte, una casa, por ejemplo. Pe ro hay otros “productos” que dependen no s olo del arte, sin o t ambié n de la n aturaleza sin mediar el arte, p or ejemp lo, la curación espontánea d e una en fermedad. Hay también, desde luego, efectos que dependen de una acción conjunta del arte y de la naturaleza. Con todo esto, podemos ahora entender en q ué consiste el art e de enseñar. Semejante al arte de la medicin a, su materia no es pasiva, no es p ura disposición receptiva, no ; ella es una materia act iva en la que hay u n p rincipi o de ad quisición d e la ciencia, esto es, el intelecto, d ivinamente impreso en nosotros, por el cual el alma conoce los p rimeros principios que son entendid os por su intrínseca evidencia, que no re quiere n demostración racional porque so n primeros y anteriores a la razón discursiva. Gracias al intelecto, el alma con oce sin auxilio de la enseñanza siguiendo la via inventionis , es decir, el hallazgo, el descubrimiento. Esta es la materia del ars docendi : Y similar a este – continúa Santo Tomás – es el arte de enseñar . Pues en el que es enseñado hay un principio activo para adquirir la ciencia, a sabe r, el intelect o y aquellas cosas que s on naturalmente entendidas, esto es, los primeros principios. Po r tanto, la ciencia s e adquiere de dos m aneras: una, sin enseñanza, por medio del descubrimient o o in vención, y otra mediante la enseñanza 37 . Pero ahora, volvamo s a esa noción clave del arte como imitación de la naturaleza. Y la pregunta es: ¿cómo ha d e p roceder el maestro al enseñar? Pues como lo hac e la naturaleza, es decir, el h ombre que aprende; por eso, el maestro, imitando el proceso natural d e adquisición de la cie ncia, h a de co menz ar por la inventio , es decir, por el descubrimiento, poniendo a consideración del discípulo los p rincipi os por este con ocidos y sacando conclusiones de dichos principios, y ofrecer, a modo de ejemplos, algun os signos 37 AQUINO, Tomá s de. Summa Contra los Ge ntiles , c . 75, n. 15 . Barcelona: R BA, 2003. Análisis del proce so histórico 22 exteriores sensi bles a partir de los cuales se f ormen e n el alma del alumno las imágenes necesarias para que este pueda entender 38 . El texto de Santo Tomás es claro: En co nsecuen cia, el que enseña comienza a enseñar del mis mo mo d o que descub re q uien comienza a descubrir, es decir, o fr eciendo a la consideración del discípulo los principios por e ste conocid os, p orque “toda enseñanza se hace a partir de un conocimiento preexistente ” y sacando conclu siones de dichos princip ios y pr oponiendo eje mplos sensibles a partir d e los cuales se for men en el al ma del discíp ulo las i mágenes necesa rias para entend er 39 . Es decir, en muy breve síntesis, que el arte d el maestro ha de imitar el proceso natural del conocimiento d el alma: d e lo sensible a lo inteligible, de los primeros prin ci pios a las conclusiones. En esto reside la imit atio natura e que le cabe al arte de enseñar. Ahora bien ; la operación exterior del arte del maest ro n ada h aría si no existiera ese principio intrínseco d e la ciencia que est á en el alumno y q ue constituye ese “conocimiento preexistente” del que ha de partir el arte del maestro, a modo de “materia” en orden a “producir un efecto”, la ciencia, procedi endo a imitación de la misma naturaleza. De ello deducimos , en primer lugar, que el arte de enseñar es siempre una operación exterior, no se ejerce sobr e un sujeto pasivo , ni tampoco , consiste en “introducir” cosas en ese s ujeto, e n “llenarlo” como a u n re cipiente vacío. Po r el contrario, es u n arte qu e, desde fuera y respetando la na turaleza del alma, hace pasar la cien cia del alumno de un estado de potencia activa al es tado de ciencia e n acto. Por eso saca de dentro lo que el discípulo ya tiene, con lo cual, conduce al discípulo desde el mismo discípulo. Es u n ar te sutil que exige una mirada atenta y d etenida, una observación amo rosa del alma q ue ha de ser educada. De alguna manera, y esta es la segunda cosa que podemos extraer de tan rica doctrina, el mae stro “ve” la ciencia del d iscí pulo o, mejor dicho, el alma del discípulo en la que aquella reside. Puede decirse que, en cierto modo, se trata de un ver anticipatorio, de un ver al otro antes d e que el otro se vea a sí mismo, de descubrir – y est o 38 De tod os los signo s sensibles e xteriore s que el mae stro propone al discípulo, los má s im portan tes, sin duda, son las palabras del mae stro (verba doctoris) . Thomas de Aq uino Cf . Quae stiones Disputatae De Verita te XI, a 1, ad 11. 39 Ibídem. Análisis del proce so histórico 23 se logra por el arte y la experiencia – lo que p reexiste en el interior del alma y hacerlo visible a los ojos del propio discípulo. M aría Lilia Genta 40 , t ratando este tema, nos recuerda q ue todo verdadero mae stro sabe ver y mirar en el interior d el d iscípulo, descubr iendo, así, “e l fondo p reciosísimo” del que se ext rae, al modo d e u na rica cantera, la ciencia, la sabiduría y la virtud; y lo recuerda haciendo suyas las palabras del gran poeta español, una de las mayores voces poéticas de la Generación del 27, Pedro Sal in as. En su libro La voz a ti debida , escrib e: “Es que quier o sacar / de t i, tu mejor tú. / Ese qu e no te viste y que yo veo, / n adador por tu fon do, preciosísimo […] Y que a mi amor entonces, le conteste / la nueva creatura que tú eras” 41 . El poeta sa be qu e lo mejor de ella est á en su interior y q ue sacándolo fuera no se convierte en ot ra persona , sino que muestra la persona que ya era. El profesor no crea al alumno , sino qu e debe descubrir lo mejor que hay en s u interior y hacerlo florecer. Es importante p ara conseguir una mejor expresión artística en el niño desarrollar los senti dos con diferentes ac tividades que fomenten al mismo tiempo la creatividad y el ingenio. Actualmente, existen es tudios f ide dignos que introducen al n iño en el mundo de las sensaciones d esde el estado p renatal; conoc emos talleres realizados en la Facultad d e Ciencias de la Educación de la Universidad d e Cádiz con resultados p ositi vos en los que se utiliza la música junto con ejercicios de prepara ción al parto desarrollando el sen tido del oído en el gestante 42 , como expl icamos más a delante en el punto 3.4: Prim era Idea- Boceto. El h ombre t iene necesidad de potencias sen si tivas para crear. En el capít ulo 82 d el compendio de teología, Santo Tomás nos dice q ue el hombre tiene n ecesid ad de potencias sensitivas para entender: 40 Véase: GENTA, María Lilia. In forme a la Inspe cción de Enseñanza de la Provincia de Buenos Aires [en línea]. Distrito Vicente Lóp ez, 1962-1 963 [consulta: 21 a bril 2016]. Disponible en: https://juan gabrielravasi.wor dpress.com/2 - el -sentido- de - la - educacion - en - santo-tomas- de - aquin o/ 41 Pedro Salina s. Poesías comp letas . Barcelona , 1971, p. 285. 42 Véas e: CONMUSI CA. M etodolo gía y Didáctica de la formación musical te mprana, gestionado p or profesores de música y edu cación infan til. En: IMME [en lín ea]. [Consulta: 04 octu bre 2016]. Disponible en: www.conmú sica.com.es/materiale sdeenseñanza/con -la. Música-hacia - la -vida/ Análisis del proce so histórico 24 “debemos considerar que en las co sas corporales las formas so n particulares y tienen un ser material en el entendimie nto; por el contrario, son u niversales e in materiale s, como l o demuestra el modo de entend er. En efecto la inteligen cia concibe las cosas de u na manera universal e inmaterial : es así que el modo de entender debe ser pr oporcion ado a las especies intel ectuales po r cuyo medio entende mos ; luego pues to que nadie l lega de un extremo a otro sino por el medio, nec esari o es que las formas de las co sas co rporal es lleguen al entendimient o por un m edio cualquiera. Este m edio son las potencias sensiti vas, que reciben las formas de las cosas materiales sin el au xilio d e la materia, a la manera que la especie de la piedra se prod uce en el ojo, pero no la m ateria. Estas formas de las cosa s so n, sin em bargo , recibidas p or las potencias sensitivas de un modo particu lar; porque n o podemos conocer má s que formas parti culares por medi o de l as poten cias sensitivas. Necesario ha sido, por con siguiente, que el hombre, por lo mismo que es un ser inteligen te, estuviese dotado de sentidos; prueba de esto es q ue el que carece de un sentido está privado del conocimiento de las cosas sensibles que se comprenden por medio de aqu el sentido, com o sucede p or ejemplo con el ciego, que n o puede tener idea de lo s colores 43 . 3.2. El dibujo libre para la libertad de la expresión artística del niño Revisamos la didáctica del arte y nos llama la atención cómo la introducc ión de arte en las escuelas de Estados Un idos n unca sig uió un mo delo sistemático. Asistía n a la escu ela u n pequeño porcentaje de los niños en edad esc olar y los programas más avan zados se impartían en la cos ta este. La organización for mal de los programas educativos en las escuelas de Estados Unidos es algo relativamente reciente , y fue debida al aumento de población en edad escolar a partir del 1900. En el siglo XVIII, el siglo de las luces, el movimiento cultural de la Ilustrac ión se d ifundió con rapidez desde Francia hasta el mundo an g losajón , y part ic ularmente en las Trece 43 FORMENT, Eduardo . Sa nto Tomás de Aquino. Vida , ob ra y pensamiento . Madrid : Planeta Agos tini, 2007 , pp. 306- 307 . Análisis del proce so histórico 25 Colonias de América del N orte 44 , donde encontró unas élites suf icientem ente forma das, destacando entre ellos a Benjamín Franklin, Th omas Jefferson, John Ad ams o James Wilson, cuyo lema fue : Life, liberty and the pursuit of happiness – vid a, lib ertad y búsqueda de la felicidad – . R elacionamos su contenido, con esta parte de la tesis, cuand o hablamos de la necesidad del niño de dibujar libremente pa ra la búsqueda de la felicidad . Benjamín Franklin (1706-1790) 45 fue uno de los primeros en impartir clases de arte, introduciendo en 1749 esta nueva disciplina en la pro gramación de las escue las americanas; el ar te tenía u n fin material y utilitario co n la idea de enseñar a estos niños algo práctico p ara h acer frente a las necesidades de una nación en desarrollo. Así escrib ió: “Cada cosa tiene su momento, así que en los p aíses jóvenes y en los h ombres jóvenes se debe refrenar la f antasía para fortalecer el juicio. Para América es mejor un profesor qu e una decena de poetas, y la invención de u na máquina o la mejoría de una herramienta es mucho más importante que una obra maestra de Rafael” 46 . Este razonamiento de Franklin me tran s porta a unos ejercicios prácticos q ue preparamos para r ealizar en un a escuela de verano, en Sa nlúcar de Barrame da (C ádiz), con ni ños de infantil y primaria. Recogíamos d atos p ara d ocumentar un artículo, intentando demostrar la imp orta ncia del dibujo libre en la escuela y llevando nosotros t odo el material necesario p ara la interesante y lúd ica prueba. Para nuestra sorpresa, nos enco ntramos an te un os niñ os d e diferentes edades, mal desayunados, faltos de limp ieza 47 , y con mu c hos sentimientos aglutinados en sus pequeñas es paldas, fruto de problemas de pob reza e infravaloración, 44 Las Trece Colonias era un gr upo de colonias britá nicas en la costa e ste d e América del N orte fundada en los siglos XVI y XVII qu e d eclaró su independ encia en 1 776 y formaron los Estados Uni dos. Los tre ce eran : Delaware, Pennsyl vania, Nueva Jersey, Georgia, Connecticut , Massachusett s Bay, Marylan d, Caroli na del Sur, Nueva Hampshir e, Virginia, Nueva York, Carolina d el Norte y Rhode Island y las Plantaciones. 45 En relación con el tra bajo experimental de nuestro s alu mnos, n os interesa destacar el carácter cientí fico y la cualidad de inventor de Ben jami n Frank lin. 46 EISNER, Elliot W. Educar la visión artística . Barcelona: Paid ós, 1995, p. 25. 47 EVOLUCIÓN CONSCIE NTE. Las trece virtudes de Benjam in Franklin [blog en línea ]. Subido el 24 12 2015 [consulta: 26 febrero 20 16]. Benjamin Franklin b uscaba cultiv ar su carácter me diant e u n p lan d e trece virtudes que desarrolló en 19 26, en su libr o La búsqueda de la p erfección ; la d écima virtud era la limpieza: “no toleres la falta de li mpieza en el cu erpo, vestido o h abitación”. Disponible en : http://evolucioncon sciente.or g/las -trece-virtudes- de -benja min-franklin/ Análisis del proce so histórico 26 dando lugar a una reestructuración del grupo de n iños y a una elaboración de principales necesidades q ue sol ucionar antes de empezar con n uestra activi dad a rtística y p osterior recogida de datos. Recordamos que los psicólogos de la Gestalt denominan diferenci ación perceptiva a l proceso que consiste en percibir, comparar y contrastar cualidades. En los niños , esta capacidad de percibir se va desarrollando a medida que aprenden y se ve afectada por el tipo de experiencia que tienen. Los niños pobres que estudian en zonas con ambientes inadecuados n o d esarrollan de igual manera la percepción que los n iños que s e desarrollan en un amb i ente positivo . Ante esta consideración, y teniendo en cuenta nuestra experiencia personal, llegamos a la c onclusión d e que no debemo s realizar actividad artística ninguna an tes de conocer a l os p articipa ntes y su entorno. Sa bemos la cualidad que el arte posee de ser elástico y modelable; se p uede adaptar a las d ifere ntes necesidades. La obra de arte y su proceso creativo nace y se desa rrolla en un entorno determinado y forma parte de él . T odos los qu e nos dedicamos a la docencia t enemos la obligación de mejorarlo. Algunas veces, el producto artístico pintura, dibujo o escultura se considera como una obra de arte aislada a la q ue hay qu e examinar, evaluar o admirar según sus propios méritos. Nos acordamos del artista solamente para reflejar la gloria o el desprecio. Pero a nadie le in teresan sus comentario s, su s ideas, ni siquiera el proceso creador de su o bra. ¿Es una pintura crea tiva la obra de un artista c reativo 48 ? En nuestra preocupación por mejorar la didáctica de la expresión p lástica, utilizamos procesos c reativos con el i nterés de desarro llar el pensamiento creativo. Prop one mos a nuestros alu mnos d ar importancia a cad a paso del tr abajo investigando vida y o bra d e autores, forma de t rabajo, entorno, recogida d e datos, i ncorporar d i ferentes disciplinas, reflexionar, comuni car, exponer en público … Este mismo interés p or el p roceso creativo lo encontramos en algunos estudios que seguidamente presentamos: 48 LOWENFE LD, Vícto r. Desar rollo de la c apacidad creadora . Buenos Aire s: Kapeluz, 1980. Análisis del proce so histórico 33 Minifie considera ba que aprender a dibujar mejo raba el gusto d e los cons umidores y , p or lo tanto, ayudaría a la prosperidad de la industria. Durante los años 40 y 50 del siglo XIX , Franklin, Fowle, Mi nifie, es tudiosos del arte, concebido básicamente como dibujo, pensaban: 1. Que debía utilizarse para hacer frente a las n ecesidades prácticas de la vida. No debía utilizarse como una preciosidad cul tural ni como un medio p ara enseñar cómo p intar u n cuadro bonito. Defendían la introducción d el arte en las escuelas con un fin práctico y, para ello, explicaban los usos en los que se podía aplicar. 2. Pe nsaban que el arte se podía ut ilizar p ara mejorar la técnica de la escritura ap lica ndo las t écnicas d e dibujo. Se consideró que el dib ujo era una técnica para mejor ar la coordinación entre la mano y el ojo y por tanto servía p ara mejorar las técnicas que dependían de t al coordinación. Actualmente, los alum nos realizan d ifere ntes técnicas d e dibujo para educar el movimiento y la fuerza de la mano relacionándola con la educación visual, como, por ejemplo, la realización de diferentes tonos ejecutados con el mismo lá piz grafito consiguiendo distinta intensidad. 3. En 1840 ap arece u n nuevo tema: la indu striali zación d el arte. Este tema ya tratado en Europa utiliza el arte c omo una herramienta para aumentar la calidad visual d e los productos manufacturados en unos momen tos en los que empezaba a desarrollarse la industria norteamericana – se exportaban textiles de gran Bretaña y Francia – . En este caso, si la industria norteam ericana quería compe tir con la in dustria e uropea , tendría que formar diseñadores y artesanos. La necesidad de crear productos más vend ibles y de hombres capaces de producirlos fue un o de los factores que permitió que el arte pasara a ser una de las asignaturas que se impartían en las escuelas públicas de Boston en 1864 57 . En 1874 , un boletín estadouniden se de la oficina de educación manifestó que el adiestramiento de la mano y el ojo se consegu ía mediante el dibujo , y era una de las mayores ventajas para el trabajador en muchas ocupaciones, considerándolo cada vez 57 EISNER, Elliot W. Educar la visión a rtística . Barcelona: Paid ós, 1995, p. 30 Análisis del proce so histórico 34 más in dispensable. Este ad iestramiento tan valioso para todos los niños ofrece la oportunidad d e conseguir empleos út iles y bie n remunerados, d e modo que el dibujo e n las escue las públicas no se enseña con mera realización. El fin buscado no es capacitar al alumno para que pueda d ibujar u n cuadro b onito, sino adiestrar la mano y el ojo de modo que pueda llegar a ganars e la vida 58 . Durante este per iodo no se consideraba el arte como un medio de expresión o comun icación no verbal que desarrolla la imaginación y au menta la capacidad de percibir, sino como un medio para obtener y desarrollar una profesión . La in clusión del arte en el curr ículum de la escuela nor mal f ue en aumento puesto que se utilizaba el dibujo para el desarrollo de la in dustrialización. El b otánico Horace Mann (184 4-1868) visitó diferentes países europeos informándose de los mej ores métodos de estudios p ara la educación de los jó venes trasladándolos a Massachusetts. Entre las escue las dest acó la de Prusia , en la que en seña ban a los niños a dibujar y a escrib ir con gran facilidad. Segú n Mann, “ un n iño aprenderá a dibujar y a escribir más pronto y co n mayor c apacidad d e l o que ap renderá solo a escribir” . Al igua l que Mann, consideramos que el dibujo es un lenguaje h ermoso y expre sivo , un vehícu lo de comunicación d el cua l Eisner d ice: “no existe ocup ación alguna ni condición alguna de la vida en la cual esa habilidad, el dibujo, no re sulte de utilidad” 59 . Los seis principios de la educación establecidos por Horace Mann son: 1. Los ciudadanos no pueden ser ignorantes y al mismo tiempo libre s. 2. La educación debe ser pagada, controlada y mantenida por el sector p úblico. 3. La educación debe ser impartida en escuelas que reciban n iños de todos los orígenes y sectores. 4. La educación no debe ser sectaria. 5. La educación debe ser impartida usando los pri ncipios de una sociedad libre. 58 EISNER, Elliot W. Educar la visión artística . Barcelona: Paid ós, 1995, p. 30 59 EISNER, Elliot W. Educar la visión artística . Barcelona: Paid ós, 1995, p. 32 Análisis del proce so histórico 35 6. La educación debe ser impartida por docentes profesionales y bien entrenados 60 . Otras publicaciones d ef endían la impartición de arte en las escuelas, d estacando las lecciones de dibujo del profesor p rusiano Peter Schmidt. M ann, como editor de la revista Common Schoo ls Journal, en la que se publicaron – con grabados de líneas y p apel especial para las ilu stracio nes – escribió: “si se introducen estos ejercicios en nuestras escuelas, librarán a los niños de su poco gu sto por la escuela, de la aversión al profesor, de la costumbre de hacer tra vesuras, de los efectos d epravadores de la desobediencia y del aprendizaje torpe. Ade más , of recerá a todo niño las bases d e un arte más valioso, un a fuente tanto de placer como de provecho en su vida futura” 61 . Estas lecciones de dibujo ofrecían al n iño la oportunidad de beneficiarse tanto d el p l acer como d e la pro ductivida d. Cuando nos h ablan de placer, con sideramos qu e el profesor empieza a tener interés por la felicidad del niño . Est a fe licidad de la que hablamos se consigue mediante la motivación y el estímulo. Prueba de ello queda plasmado en los dibujos libres realiza dos por niños de los disti ntos colegios – colegio p úblico Carlos III de Cádiz, colegio concertado San Felipe de Cádiz y Guardería Miller de Sevilla – en los que hemos trabajado con los grupos de investigación anteriormente mencionados, realizando prácticas y recogiendo muestras y d atos que nos ayudan a con ocer al niño para innovar mejorando la didáctica de la educación artística 62 . Sabemos que Franklin, M inifie y Fowlen favorecieron la introducción del arte en las escuelas y destacamos la magnífica labor durante los últimos treinta años del siglo XIX. Debido a su cargo como profesor de arte en la South Kensington Art School of Leeds, Walter Smith (Inglaterra) fue invitado a Boston para dirigir y supervisar la educación artística. Los i ndustriales americanos sufrían la c ompetencia d e I nglaterra y Francia e n la venta de productos manufacturados y vieron la solución en la oferta gratuit a de la 60 Véase: MANN, Horace. Biography . E n: Bio. H istory & c ulture [en línea] . [Consulta: 15 mayo 2016]. Disponible en: htt p://www.bi ography.com/p eople/horace -mann -9397522 61 EISNER, Elliot W. Educar la visión artística . Barcelona: Paid ós, 1995, p. 32. 62 Trabajos realizad os en lo s grup os d e in vestigación HUM 803 y GRP R92 -01, desarrollad o en el punto 6 de esta tesis, dedicado a las Fuen tes-Antec edentes. Análisis del proce so histórico 36 enseñanza d el dibujo. Hacia 1870 se a probó la primera ley que hacía necesaria la asignatura de dibujo en las escue las estatales , invitando un año más t arde – el Committee on Drawing – al profesor Smith para q ue dirigiera este programa. Smith, al igu al que ot ros compañeros, con si deraba que el arte de dibujar y el de escribir t enían muchos paralelismos, y al igual que la escritura tiene el alfabeto y la gramática, el dibujo tiene su alfabeto d el punto, la línea recta y la curva. Smith est aba convencido d e que el arte podía enseñarse; sus lecciones empezaban con ej ercicios muy sencillos, como unir dos punt os con una línea recta, a vanzando las t écnicas h asta permitir al estud iante d ibujar en perspectiva del natural, proporcionando un esp írit u sistemático y racional en la enseñanza del dibujo 63 . Todos podemos aprender arte, practicar y disfrutar con el dibujo conociendo técnicas materiales y procedimientos al alcance de nuestras manos y de nuestro intelecto, empezando por actividades sencillas. Al mismo tiempo que e n América se estaba e nseñando dibujo con fines industriales, e n Inglaterra se estaba desarrollando una nueva concepción de la naturaleza del hombre. Es en esta época , 1859, cuando Charles Darwing publica El origen de las especies sobre la evolución de la vida qu e , junto con la obra de otros cie ntíficos europe os, influyen en el pensamiento de muchos estadounidenses. Stanley Hall fue, en 1878, el primer doctor ado en psicología por la universidad d e Harvard . Afirmaba que el desarrollo pe rsonal del niño era esencialme nte una recapitulación del desarrollo de la especie humana , llegando a la conclusión de que para conocer a la especie humana hay que estud ia r al niñ o y su mente. El estudio d e la vida mental del niño fue la base para que los p edag ogos empezaran a conocer la forma en la que se deb ía p roducir la enseñanza. Hall estudió la teoría evo lutiva del desarrollo infantil y la idea de que la mente del niño era cualitativa mente d is tinta de la del adulto, anticip ado por el filósofo Rousseau 63 LÓPEZ SALAS, José Luis. Didá ctica e specífica de la exp resión plástica . Universidad d e Oviedo, p . 21. Análisis del proce so histórico 37 (1712-1778) y Pest alozzi 64 (174 6-1827). Acorde a esta id ea, el profesor d ebía estud iar al niño y f acilitar su desarrollo natural. Es importante relacionar el signi ficado de esta f rase con el título el egido para esta p arte de l trabajo de investigació n: “El d ibujo li bre para la libertad de expre si ón artística d el niño” . Para c onsegu ir que el niño dibuje librement e tenemos que conocer su mente para así poder adaptar nuestra metodología a sus necesidades y conseguirle el en torno adecuado y, cu ando sea necesaria, una mo tivación paralela que active su imaginación y creativi dad. En las actividades de c lase damos la misma importancia al dibujo práctico q ue a la explicación gráfica que realiza el alumno de su obra. El escrito t iene el mismo valor visual y comunicativo, es un dibujo que ocupa un lugar determinado en el soporte y tiene un a serie de caracterís ticas al igual que el di bujo e n sí: tonalidad, form as, línea s rectas y curvas, expresividad… y a su vez refleja la parte emocional y cultural de la persona 65 . Es importante tener u n buen con cepto d e las person as con l as que se trab aja , de es ta forma el rendimiento del grupo será posit ivo. Por ello es int eresante que el profesor comience con su presentación y la d e los alumnos , establecie ndo contactos entre ellos uti li zando, por ejemplo , juegos de mo vimiento, creando agrupacion es con algú n punto en común, parejas, juegos de p alabras o retratos a los compañeros , y consiguiendo un ambiente p ropicio para la creación artística libre. Destacamos la i ntervención del profeso r visitante de Linz, Br uno Chmel , que recibimo s e n la Fac ultad de Ciencias d e la Educación de la Universidad de Cá diz e n el mes de abril del año 2016 . En una de sus sesiones con nuestro alu mnado del Grado de Infantil, en la men ción de música, plástica y ed ucación física, sin conocimientos musicales previos por part e del alumnado, más allá del bagaje propio de cada uno de ellos y sin p reparación p revia igualmente de la canción a trabajar, pudimos observar la motivación que s upuso para ellos reali zar una p rod ucción propia de 64 Su lema fue “ E l ap rendizaje por la cab eza, la mano y el corazón ” . Gracias a Pestalozzi, h acia 1830, el analfabetismo suizo del siglo XVIII fue sup erado casi por completo. Sob re el tema, v éase: https://es.wikip edia.org/wiki/ Johann_Heinrich_Pestalozzi 65 Ejemplo de e llo s on los dibujos realizados por alumnos de la asignatura “ Educación a través del ju ego plástico” , en los q ue plasma n, con palabras y frases, hist orias d e vida de personas may ores con las que realizan forma s de juguetes y ju egos, dibujand o por medio de textos en e l papel. Análisis del proce so histórico 38 un tema mu sical de actualidad, sintiéndose protagonistas, re aliza ndo una im portante tarea de eq uipo d onde cada cual se prestó a hacer aquello que sabía mejor. El profesor interpretaba co n la guitarra acompañando la m úsica de fondo y los al umnos reali zaban , libremente, u n dibujo del movimiento con trazos que , en un principio, perecían estar coartados, y poco a poco se fueron soltando inspirados por la música. En otra de las sesiones, el profesor r ealizó una serie de pasos con palmadas y golp eteos, d ivi diendo l a clase en diferentes grupos que expresaban el ritmo con su cuerpo al mi smo tiempo que otros se ex presaban mediante el d ibujo. Los in s trumentos Orf f si rvieron en esta ocasión para demostrar que su utilización no está re ducida al acompaña miento de cancione s infantiles, sino que podemos trab ajar con ellos llegando al alumnado desde las canciones que escuchan en su vi da diaria, desd e los temas que les a traen, que les resultan sugerentes. La sabia dirección del p rofesor Brun o fue definitiva p ara que estos chicos y chicas disfrutaran y aprendieran con la música, d ibujo del movimiento y movimiento corporal en estas sesiones 66 . La creación de pequeños grupos de trabajo en el aula enriquece la comunicación entre nuestros alumnos, mejo rando las r elaciones entre ellos y favoreciendo la metodología empleada en los procesos creativos. Sobre la imp ortancia que tiene p ara el profesor conocer al alumno nos habla ya Rousseau 67 en su trat ado filo sófico sobre la n aturaleza del hombre, con si derando qu e prime ro se d ebe est udiar al niño para poder conocer al hombre. Asimismo, considera que los p rofesores tenemos la necesidad de con ocer mejor a nuestro s alumnos para poder adaptar las clases a ellos, obtenien do así mejores resultados. Es en la ú ltima década del s iglo XIX cuando surge una idea más humana del proceso educativo. El profesor s e in teresa por las necesidades del niño y est udia las condiciones para la educación. 66 Véase: ROMÁN, Sara . Los mo vimientos nat urales corporale s. En: Blog La música en E ducación Infantil [en línea]. 2015 [con sulta: 20 mayo 2016]. Dispon ible en: h ttp://lamusicaenei.blog spot.com.e s/ 67 RO SSEAU, Jean Jacqu es . Em ilio o De Educación . Madrid: Alianza , 1990 Análisis del proce so histórico 39 El filósofo J ohn Dewey (1859 -1952) fue una gran influ encia en la en señanza del ar te, dando gran importancia al entorno donde se d esarrollaba el niño: pensaba que el niño , igual que todos los h ombres, era u n organ ismo que vivía tanto en un entorno c o mo a través de él. Se necesita una serie d e condiciones para que la activid ad intelec tual avance y p ara que, a través de ella, se puedan resolver problemas. La expresividad que pre senta un dibujo libre es el re sultado de la relación que mantiene el n iño con su entorno , resolviendo ob stáculos mentales (ideas) y prácticos como los estudios de formas y tamaños que realiza a modo de boceto sobre el mismo trabajo, hasta conseguir el dibujo deseado. Hemos llegado a una p arte de la historia de la educación artís tica en la que lo más importante es el estudio del niñ o. Debemos conoc er al n iño y saber lo que ama, necesita y solicita. El profesor tenía q ue proporcionar un entorno que capturase el interés del niño, ya que el interés estaba relacionado c on el esfuerzo y con el sentido de su aprendizaje. Otra aportación importante para potenciar esta idea fue la p ublic ación, en 19 00, del libr o de Freud: La interpretación de los sueños . Es con siderado u na de las personas más influyentes dentro del desarrollo del pen samien to durante el siglo XX. Su teoría de que nuestras mentes guardan recu erdos y emociones en nuest ro sub consciente t ransformó la forma en la que los humanos estudiaban la mente humana 68 . Las teorías pro g resistas est án interesadas en utilizar el arte para ofrecer a los niños oportunidades de au to expresión creativa. Es to puede com plementarse con la educació n artística, que da la máxi ma importancia a alcan zar el gusto y la b elleza mediante u nas leyes d e d ibujo basadas en la armonía, variedad, ritmo y equilibrio. Debemo s enseñar unas bases sobre materiales, técnicas y procedimientos de dibujo , pero anteriormente hay que conocer al niño y dejarlo que se exprese li bremente a través del dibujo , que es un lenguaje no verbal, p ara que el profesor pued a recibir información de sus necesidades. Otras caracter ís ticas q ue nos pre sentan al n iñ o cread or son e l t alen to, habili dad y 68 Véase: FREUD, Sigmun. El h ombre que dio significado a los sueños. E n: Eurores idente s, pasión por la vida [en línea]. [Con sulta: 26 febrero 2016]. Disponible en : http://www.euror esidentes.c om/suenos/freud_teor ia_suen os.htm Análisis del proce so histórico 40 perseverancia. Respe c to a este tema, el profesor Lowenfeld 69 (1903-1960) nos enseña que el niño que re aliza un dibujo libre expresa sus habilidades perceptivas , fr uto de su relación con el entorno, co n su experien cia y con l o que se le ha transmitido de forma oral en la enseñanza d el dibujo. El niñ o p ercibe los bordes, esp acios, relaciones, luces y sombras de las formas y esta percepción le ayudará a reali zar sus dibujos. En la actualidad, apoyamos la idea de considerar al dibujo y la escritura semejan t es como medio d e expresión libr e, lo qu e atestigua el pintor Alberto Corazón 70 en la siguient e reflexión: La m ano comienza a hacer trazos. En m is cuadernos esos trazos a veces so n dibujos, garabatos o palabras, text os. No creo que haya ninguna diferencia e ntre ellos, siemp re escribo a mano, de modo que tan garabato es un vaso c omo una pala bra. D ibujar y escribir es el modo natural y simultán e o que tengo para entender mi entorno, mi relación con las cosas , con el pensa mient o y la ensoñación. Ni dibujo ni escribo sobre l o que veo, sé que antes pasa por el filtr o de la memoria. Como un repliegue. No soy un dibu jante sino alguien que necesita dibujar, del mism o modo que no soy un escritor sin o alguien que n ecesita escrib ir. Pulsiones que no tienen otro medio qu e la mano. La mano como extensión neuronal , muscular, cibernética. Que funciona co n un lápiz ent re los dedos, tr azando las rectas y las curvas de una espe cie d e encefalogra ma naturalista. Esta mano/ mapa deseo qu e se entienda co mo un ejer cicio de inter cambio con otros mapas. Vivimos momentos en los que es ne cesario qu e cada uno hab lemos y escuch emo s al otro, con una escucha ac tiva. 69 LOWENFE LD, Víctor. E l niño y su Arte . Bueno s Aires: Kapelu sz, 1985, p. 195 70 CORAZ ÓN, Alberto. Los puntos cardinale s del arte. Un crán eo. En : Descubri r el arte , Nº 166. Ma drid, 2012, p. 71. Análisis del proce so histórico 41 Son momentos con la u rgencia de compartir, p orque el eg oísmo, la codicia y la estupidez nos hacen inh umanos. Esta reflexión de un pintor act ual coi ncide con la manera de actuar que encontramos ya en la segunda mit ad del siglo XIX , cuando h ablábamos de la escuela Prusiana , la cua l defendía que la escritura y el d ibujo son una misma expresión que nos permite comunicarnos con nuestros ig uales. Esta libre c omunicación del niño con el exterior lo hará extrovertido, seguro d e sí mismo , creará un ambiente de cord ialid ad en su entorno, un in tercambio de ideas tanto con sus padres como con su profesor y compañ eros. La conclusión es que somos humanos y debemos compartir. Para ello el dibujo libre, para la libertad de expresión artística del niño; comp artiendo sus ideas, experiencias, sentimientos, afectos… Estas son las ventajas del dibujo libre. Para que surja esta comunicación , el humano d ebe tener u n entorno adecuado en el qu e se sienta como en casa, además de una motivación procurada en un principio p or profesores y familia, para más tarde procurársela uno mismo . El artista busca su lugar de trabajo 71 y lo adecua a sus necesidades, estudio de la luz, música, olores, espacio… El niño elige entre sus materiales, t écnicas, soportes, tamaños o forma de sentarse . Las situaciones, el contexto, la socieda d y la cultura hacen re accionar al ser humano de diferente manera. Ante el contacto con el crán eo de Atapuerca, el pintor Alberto Corazón sintió una sacudida interior: Durante un tiempo no para ba de hacer dibujos y pintu ras sobre la imagen que ret enía de él, pinturas de m em oria, en las que el cráneo se situaba de frent e, mirándome (las actividades que realizam os, el a mbiente que no s rodea, las experiencias d e cada uno hacen que aparezcan las ideas en nue stra mente). Nunca he entendid o po r qué , pero a aqu ellas series les puse un único títul o: Dificultades para el regreso. Siempr e me pareció un título qu e resumía claramente mi v ivencia (fruto d e la experiencia personal). En la si ma de los huesos de Atapuerca se fragua lo que es el ser humano. Lo humano es des cubrir el valor de 71 Véase : MÉ RIDA, Andrés. Pintura en directo [en línea]. Formato vídeo [consulta: 2 6 febrero 2016]. Podemos ver en este vídeo, cómo el artista organiza su contexto creando un ambiente agrad able; dibu ja con ceniza y con música de fondo. Disponible en: https://w ww.youtu be.com/watch?v=eebKL7 Qjj38 Análisis del proce so histórico 42 compartir. Cuando un cromañón estampa su mano con pintura en las paredes del refugio; cuando otro más dotado dib uja caballos o pinta bisontes aprovecha ndo los pliegues de la roca, ahí están nuestros an cestros y nuestr os con temporáneos 72 . Hemos recogido infor mac ión de cómo el dibujo s e ha ma nifestado en la escuela a t ravés de la historia segú n las necesid ades de la sociedad, el interés del profesor por el ni ño, la introducción de nuevos mat eriales, leyes pedagógicas, etc. El niño aprend e a desarrollar su creat ividad haciendo volar su imaginación , que puede ser resultado de una motivación adecuada por parte d el profesor. La representación de un dibujo libre expresa una s vivencias o unos sentimientos de manera no verbal por los cuales el profesor y los familiares p ueden co nocer al niño 73 . Con seguimos qu e el niño se sienta feliz expresánd ose libremente sin ataduras - Es muy interesante la relación del niño con la n aturaleza para adquirir con ocimientos y desarrollar la observa ción ; n o es lo mismo hablar sobre líneas paralelas o líneas brillant es o con un mismo punto de fuga que observar una tela de araña. O aplicar la simetría de un cua dro que observar las alas de una libél ula. Debemos dar mucha importancia al en torno, consiguiendo un amb iente propicio para que el d esarrollo artístico sea libre y positivo. Sobre la relación con la naturaleza, comentamos una actividad puesta en p ráctica con alumnos de p rimaria q ue hemos titulado “libertad - felicidad” . Realizada en p len a naturaleza, en el camp o . Los alumnos dibujarán lo que q uieran. Ese es el t ema, y el soporte no está limitad o: no llevamos papel ni ningún otro formato; sino que cada un o elegirá su zona de trabajo con total libertad . Puede ser la tierra, puede ser verdina, un tronco de árbol… Ellos buscan sus herramientas . Algu nos se sientan y d ibujan con un palito sobre la tierra; otros recogen h ojas las t rocean y d ibujan con ellas ; algunos dibujan hundiendo su s dedos sobre la t ierra húmeda de la lluvia ; ot ros colaboran con el trabajo de su amigo. Son libres, sienten la n aturaleza, ellos t ienen una capacidad innata q ue los hace expresar sus sentim ientos y estos salen con mayor fluidez cu ando el entorno, como en 72 CORAZÓN, Alberto. Uno . El o rigen. En: Descubrir el arte nº 166 . Madrid: Ed. S.L.U., p. 72 73 GRACIA, Antonio de y SALVADOR, Aurora . Leer con mis p r ofesores y con mis padres . Madrid : Visión Libros, 2009, p. 123. Análisis del proce so histórico 49 EL RESULTADO: En la exposición de uno de los pasillos de la facultad. Como se pu ede apreciar arriba a la derecha, la portada del cu ento lleva incorpora do un rotulador de pizarra blanca con borrador inclui do, para que el niño pueda interactuar con el cuento dibujando sob re sus páginas, finalidad del plastif icado de estas. Abajo a la derecha pod emos ver la caja que contie ne al elemento Imagen 8 : (arriba, izquierda): La s alumnas en la exposición didáctica representan la s técnicas utilizadas para crear su cuento d idáctico , representándolas con un vestua rio original y adecuado: puntillismo , líneas formas tridimensionales, tinta plana. Muestran sus originales magdalenas para que los n iños ciegos reconozcan las diferentes técnicas artísticas. Imagen 7 (arriba): Exposición d el resultado final d e “Nuestro cuento infantil” Imagen 6 : (izquierda): Bárbara Roma y Fernán dez, Nuria María Rosa González, Alba Rendón Ramírez, Lucía Sánchez Barrada, María Elena de la Barrera Rodríguez. Análisis del proce so histórico 50 tridimensional, tanto el prime r modelo que se realizó con los botones d e colores, como al segundo. El segundo elemento t ridimensional se realizó p ensando en personas con discapacidad visual, para que mediante el tacto r econociera la forma y el diseño de esta. Otra figura singular con un a personalidad ext rovertida es Natalie Rob i nson Cole (1 901 - 1984), cuyas experiencias y pro g ramas podemo s encontrarlos en dos de sus obras : T he Art in the class (1940) y Children´s Arts from Deep Dow n Inside (1966). Sus conferencias por todos los Estados U nidos contribuyeron a difundir su forma de tra bajar in novadora , con particularidades tan americanas como la estimulación creativa con música de jazz. Experiencias similares con la idea de innovar d entro del área de la ex presión p lástic a hemos llevado a la práctica con alumnos de la Fa cultad d e Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádi z dentro d el proceso cr eativo “La línea en todo su esp lendor” , que analizamos en el apartado de los procesos c reativos de esta tesis, donde alumnos universitarios dibujan med iante el método de cad áver exquisito, motivados por la interpretación musical del profesor Sebastián Durán a la trompeta. Imagen 9 : Prof. Sebastián Durán interpretando a la trompeta mientras los alumnos s e expresan dibujando y con movimientos corporales en el proceso creativo “La línea en todo su esplend or” Autor: M. J. Bern al Otros métodos innovadores a tener en cuenta son los de R uth Faison Shaw, qu e creó l a forma de “pintar con los dedos” , que aún pervive en nuestras escuelas, d estacando entre sus publicaciones Finger paintig . Comenzó sus experiencias en 19 29 , tras con cl uir que Análisis del proce so histórico 51 “todos los niños desean manchar, ensuciar con las manos es su primer impulso” 84 . El profesor de pedagogía y f ilosofía Davi d Katz analiza los mo vimien tos táctiles, reali zando un estud io de la interrelación entre los procesos óp ticos y k inestésicos en la estructura de la f orma. Estos es tudios son i nteresantes para los an tropólogos , d estacando la figura de W. Cöhler, quien con sidera que la mano es un ór gano q ue r esponde a la in vención creadora, dando importancia a la finísima articulación sensomotora de esta como estímulo del cer ebro para sus nuevas pr oducciones. El estud io de la psicomotricidad l o llevamos a la práctica con ac tividades realizadas por los alu mno s universitarios, trabajando con varias disciplinas: música, dibujo, escultura y expresión corporal, utili zando diferentes t écnicas que of recen la posibilidad de ad aptación a actividades para realizar con los niños de infantil durante el peri odo de prácticas en los colegios. Otra aportación interesante sobre el dibujo es la del psicól ogo Peter J. Napoli , Finger- painting and personality diagnosis (1946), en la qu e diagnostica no solo a través de los dibujos, sin o en su proceso de ejecución, llegando a clasificar once movimientos de la mano que realizan huellas gr áficas diferentes. Est as acciones son: manchar, restregar, garabatear, presionar, ar rancar , golpear, palmear, arañar, rasurar, picar y teclear , a lo que tengo que añ adir la satisfacción que me produce comprob ar q ue todas ella s han sido parte práctica reali zada por los alumnos en los procesos creativos expues tos en est e trabajo de investigación. En España destacamos la figura de Víctor Masriera y Vilas (1875 -1938), que después de ampliar sus estud ios sobre la enseñanza del d ibu jo en Francia y Bélgica, recibe el en cargo oficial en E spaña de un curso para formar maestros primarios y otro para p rofesore s especializados de dibujo, siendo nombrado director de esta c lase de enseñanza en 191 3 junto con su mujer Ramona Vid iella. En 1934 , comienza a editarse en M adrid una revista 84 GÓME Z MOLIN A, Juan José. El m anual de dibujo. Estrategias de su enseñanza e n e l siglo XX . Madrid : Catedra, p. 596. Sh aw cuent a una anécdo ta para explicar el arranque de sus in vestiga ciones: parte de un pequeño accidente de un o de sus alumnos, a quien envía al aseo p ara cuidar sus heridas con y odo; al investigar su tardanza le encuentra “decorando ” las p aredes con sus dedos manchad os. Aunque Shaw aclara: “ El p rincipio d e la pintura a d edos es mover ma sas de pintu ra con las mano s, dedos, etc., y no d ibujar con los dedos” . Análisis del proce so histórico 52 especializa da “Boletín de la Asociación de p rofesores Titulares de dibujo” , en la que participa de forma activa. En Buenos Aires es nombrado Director d e unos cursos de d ibujo inaugurados por el Consejo Nacional de Educación, proyectando su t rabajo hacia Hispanoamérica. Valoramos especialmente sus publicaciones sobre la pedagogía del dibujo en la escue la, en las que defiende la importancia del d ibujo libre d e comienzo del siglo XX 85 . En relación con la forma de trabajar de este autor , encontramos similitud en los ejercicios que p lantea, uniendo el dibujo, el canto y la gimnasia , con los diferentes ejercicios de los procesos creativos q ue presen tamos en los que unimos dibujo, formas tridimensionales y acción, la acción entendida como la didáctica d e exp resión plástica rea lizada y expuesta mediante la interpretación, música, canto, expresión co rporal, creación de instalaciones, organización de exp osiciones con todo el proceso crea tivo , etc. A demás, al igual que Masriera, no nos con tentamos con que trabaje s olo la inteligencia n i que sea el dibujo s olo educación visual y manual: llevamos a una acción que mueva al niño por en tero. Masriera nos p ropone la u nión del cant o, la gimnasia y el dibujo, busca la un idad y d ice al respecto : “tendemos a un tipo de vida más sencillo y más humano, no primitivo, sino más puro y simplificado” . “La Escuela Primaria actual carece de unidad”, afirma rotundamente Masriera. “El estudio de las re laciones de las diversas enseñanzas para emprender una labor d e sintonización de la Escuela [ ... ] sean C iencias y Artes los princip ales sostenes d e la Escuela”, y concluye diciendo: “S olo así llegaremos a u na Escuela rica, comp leja y sen cill a como la vi da misma” 86 . N uestra propuesta didáctica reúne actividades de diversas disciplinas en las que el dibujo actú a como hil o conductor. En el caso d e la asigna tura “Educación a tr avés del juego plás tico” , que actualmente impartimos p ara alumnos d e t ercer curso del Grado de Educación Infantil, c omprobamos cómo los p rocesos creativos en los que intervienen los alumnos unifican e inte gran diferentes enseña nzas artísticas , formando parte de esta 85 MASRIERA Y VILAS, Víctor. M anual de pedago gía del d ibujo, 1917. C itado en: GÓME Z MOLINA, Juan José. El manu al de dibujo. Estrategias d e su enseñ anza en el siglo XX . Madrid: Cátedra, p. 599. 86 CUENCA ESCRIBANO, Anton io. El dibujo en la escuela. Un a revisión h istórica de sus primero s tratadistas. En: Tende ncias pedagóg icas, Nº 14. Mad rid, 2009, p. 346. Análisis del proce so histórico 53 mención que unifica el área de plástica, música y expresión corporal. En este sentido, según Víctor M asriera, uno de los objetivos fundamentales del d ibuj o en la escuela primaria es servir de nexo de unión, d e h erra mienta básica d e conocimiento para las demás áreas educativa s, algo q ue los futuro s profesores deben tener en cuenta y experimentar p ara pod er transmitir. Por ot ro lado, nos habla d el interés por unif icar el lenguaje visual mediante el dibujo, el auditivo con la música y el lenguaje corporal y motriz con la Educación Física. Este interés , recogido por diferentes diseños curric ulares de l a ley de educación , p ropone Enseñanzas Ar tísticas, unificadoras e integradoras del len guaje visual y plástico, de la música y de la dramatización , siendo esta estructura la base d e este trabajo de investigación q ue podemo s comprobar en la parte dedicada a los procesos creativos. El interés por innovar en la docencia y la búsqueda de formas que favorezcan la expresión plástica queda expresado en la frase de Masriera: “ ¡ Cuánto nos queda por h acer e investigar en Educación! ” 87 . Algunas de las tendencias renovadoras sobre la e xpresión plástica las encontramos en:  El III Congreso Internaci onal par a la E nseñanza del D ibujo de Londres en 1908 : “la enseñanza antigua p edí a la imitación; el trabajo requiere en nuestros días el esfuerzo creador”. Su misión fue la de “organizar la enseñanza del dibujo basándose en los mejores principios, insistiendo en la importancia de la formación de apre ndices expertos, en especial en la i ndustria q ue se basa en el dibujo; obtener una mejora de la situación pro fesional de los maestros del arte” 88 .  El congreso de Par ís, 1983: se observa una sensibilidad especial en est abl ecer la relación real entre educación estética y vida con temporánea. Se cambia la denominación d e en señ anza del dibujo p or el c oncepto más amplio de edu cación artística, que abarca todas las actividades realizadas con los niños. 87 Vease: TENDENCIAS PEDAG ÓGICAS. El interés de los pr ofesion ales de la educación por innovar para mejorar la ed ucación artística [en línea] . [Consulta: 03 marz o 2006]. Disponib le en : http://www.tendencia spedagogicas.co m/Articulos/2 009 _14_24.pdf 88 MORAÑO NIETO, J uan. La educación artística y su influencia. En: In novación y experiencias educ ativas . Madrid, 2010. Análisis del proce so histórico 54  En 1955 , la XVIII Reun ión d e la confederación de Instrucción Pública, con v ocada en Ginebra por la UNESCO y por la oficina interna cional de e ducación, aprobó una serie de recomendacion es relativas a las enseñanzas de las artes plásticas en la s escuelas de primaria y secundaria: Los conocimientos y técnicas adquiridos con las artes plásticas pueden servir para:  Ejercitar una profesión  Utilizar del tiempo libre  Apreciar de la belleza ta nto en la naturaleza como en la vida.  Realizar actividades productivas y producir arte. Las artes plásticas constituyen un factor indispen sable para: El desarrollo comple to de la personalidad y pa ra el conocimiento de la re alidad, fomentando la educación visual d e los n iño s, orientando su inteligencia y formando sus gustos. 1. Las artes plásticas deben f igurar obligatoriamente en el plan de estud io s de la escuela primaria como asignatura aparte y como medio de expresión de auxilio didáctico de las otras enseñanzas 2. la en señanza de las artes plásticas, en calidad de asignat ura aparte debe fi gurar en el plan d e estudios de la escue la secunda ria con carác ter ob ligatorio para la mayoría d e los cu rs os o añ os de estudios y con carácter facultativo p ara los restantes. 3. Un buen método de enseñ anza consiste en estimular al alumno a qu e encuentre su propia forma de expre sión, recurriendo al dibujo, a la pintura y al modelado lib re, así como a cualquier otro medio que le per mita manifestar sus gustos y aptitudes. Análisis del proce so histórico 55 Las últimas tenden cias innovadoras, ya con bastantes años de experiencia, han sido el diseño y el punto de vista crítico representado , especialmente , por Eisner 89 . “Destacamo s la voluntad de est e autor por intentar ayudar a los p rofesores a me jorar su trabajo cotidiano en el aula y favorecer la imagen o con sideración de la e ducación artística, ofreciendo u na gran cantidad d e recursos p ara los pro fesionales de la enseñanza, tanto en el plano teórico como en el práctico” 90 . La amplia trayectoria académica del profesor Eisner (1933-2014) le ha llevado a relacionarse con profesionales de todos los campos del saber , reflexionando sobre diferentes temas que lo han llevado a enriquecer todavía más sus innume rables textos , de los que han nacido las teorías q ue h an ayudado a modernizar el enfoque de la edu cació n artística de nuestro país. Durante su estancia en España , disfrutando de un año sabático, t uvimos la oportunidad , durante el curso académico 1993- 1994, de debatir sus ideas con diferentes profesionales españoles i nteresados en est a línea d e investigac ión. Al conocer en directo nuest ra realidad en la educación, ha podido comprobar la utilización de sus teorías como innovación para la mejora de la edu cación artística. Este intercambio cultural con España ha enriquecido sus ú lti mas investigaciones sobre las relaciones del arte y las demás disciplinas 91 . 89 LÓPEZ MARTÍN, Elvira Consu elo. Una reflexión sobre los objetivos en la didáctica de la expresión plástica en la enseñanza e scolar. En: Aula Ab ierta , N º 75. 2000, p. 237. 90 EISNER, Elliot W. Educar la visión artística . Barcelona: Paid ós, 1995. 91 TARRADELLAS, Ros er Juanola . Prefacio en Edu car la visión artística . Gerona : Paid ós, 1994, p. 12 . Análisis del proce so histórico 56 3.3. Reflexiones sobre d ibujo y escultura Para introducirnos en este punto, hemo s escogido el siguiente texto de Cé s ar Martínez 92 : Si considera mos el arte co mo un pro ceso de vida en continuo cambi o, me parecería má s adecuado utilizar el térmi no Arte Extemporáne o que el de Arte contemporán eo. El arte contemporáne o ha dejado de ser contemporáne o, a hora tod o es im p erdurablem ente m ás fugaz que antes, l o efí mero se ha vuel to más real, más s ólido e inconcluso. S in em barg o, ahora lo efímero tiene cuerpo, ah ora es más permanente que nu nca. El arte, pues, se vuelv e lo impre visto de lo previst o. Es el enseguida encendid o del ahora, es el fuego en el espejo o la continuidad del present e perpetuo del aquí mismo. Aunque el tiempo sigue siendo lo mismo y transcurre como siempre, ahora es distinta nuestra m anera de percibirlo y relacionarn os con él y la vid a misma. Se percibe el vértigo, la velocidad resplandeciente , su inmediatez avasallado ra, su mediatez deslumbran te, su mediatizaci ón... Y así como la vida, el arte se hace y rehace a cada instante; se redefin e en la continuidad, en la continuidad de la rutina ine stable y cada segundo deja de se r un segundo para volverse un primero un primer instante, cargado d e determinaci ón, un imperdurab lemente presente , u n tempera mento en la natur aleza. Tiempo, naturaleza, dibujo, escultura, vídeos, instalacion es; arte que se hace y rehace a cada i nstante. De acuerdo con estas palabras y siguiendo nuestra línea de investigación, involucramos a los alumnos en un espacio artístic o físico dentro del aula y ment almente abierto al mundo que nos rodea, abier to a la imaginación, a las nuevas tecnologías , nuevos movimie ntos art ísticos y nuevas formas de ense ñanza - aprendiza je; ve ntanas d e información y observación que renuevan el aire de la clase. Recogemos hechos ar t ísticos en constante cambio y los digitalizamos para c onseguir plasmarlos como escribe C ésar Martínez: “ahora lo efímero tiene cuerpo, ahora es más permanente que nunca”. Volúmenes qu e existen en n uestra mente y se plasman en paredes, pap eles, incluso en e l aire: l os d igi talizamos. S ombras fotografiadas, correcciones impr esas, t odo ello para q ue 92 Véas e: CORREA, I sidora. El final del ec lipse: el arte en Am érica latina e n la transición del siglo XXI. Santiago [consulta: 03 junio 2016]. E l final del eclipse está integr ado po r veintiséis obras in stalativas, más u na selección d e once muestras de vídeo de arte, y cinco prop uestas de arte p ara la red de nu eve países representantes de Latin oamérica. En estas obras destaca la importancia de la percepción. Disponible en: http://www.latinart. com/span ish/exview.cfm?id=1 80 Análisis del proce so histórico 57 no se pierda ningún gesto de n uestros alumnos, ninguna música, n i ngún movimiento. Para que aprendamos que existen pasos y qu e t odos dej an huella; de est a forma, pon emos en práctica la relación entre el dibujo y la escultura dentro de los d ifer entes pro cesos creativos realizados por los alumnos, estud iando el espacio de creación y su relación con el contexto, haciendo partícip e, de una u otra forma, al espectador. Estos signos, trazos o huellas de las que hablamos nos h acen p ensar en el origen… Un lugar en la naturaleza, d ibujo, pintura, escultura y arquitectura, ¡descubrimiento! Cada uno que pasa, deja su huella; paleolíticos y contemporáneos, incluso el Rey Alfo nso X II quiso dejar señal de haber estado en aquel lugar maravilloso repleto de mu estras; huesos tallados, huesos cortados para extraer el tuétano... Altamira, donde descubrimos lo qu e significa asombrarse con el arte : “ ¡Papá, mira! ¡Bueyes pintados! ” . Tres añ os d espués del descubrimiento de Altamira, en 1879, D on Marcelino hi zo una nueva visit a a la cavern a, esta vez acomp añado de su pequeña hija M aría Ju stina, de och o años. Mientras él in sp eccionaba el suelo y las paredes, la niña, m irando al t echo, pronunció la célebre frase “¡Papá, mira! ¡Bueyes pintados! ”. Si nos para mos a pe nsar cu á l es el orige n de todas es tas “estructuras artísticas” q ue buscamos con el fin de identificar algo qu e n os permita avanzar en la didáctica de la expresión plástica, lo encontramo s en las pinturas del techo d e la cueva de Altamira; naturaleza, context o, comu nidad, convivencia, dibujo sobre protuberancias, pintura, arquitectura, esgrafiados, superposición … Todo allí reunido. Entramos de puntillas en este hallazgo p or considerarlo de tal envergadura que nos resulta d ifícil comentar. Este hecho artístico, origen del arte de nuestros d ías, nos p ermite crear una pro puesta didáctica basada e n procesos creativos qu e f orman una r ed m ultidisciplinar que recoge , de alguna manera, esta riqueza cultu ral. Una cueva, un grupo de artistas, signos didáct icos, representación de animales, ritmos de trabajo, seguridad en el trazo, coordinación entre la mente y la mano del au tor, d ibujos, grabados y pinturas so bre soporte en relieve, materialización de pensamientos, dibujos a mano alz ada, trazos descrip tivos adaptados al volumen de la piedra del techo, gra bados que contornean las figuras, representación de Análisis del proce so histórico 58 una mano positiva pintada con óxido d e hierro, diferentes posturas para crear, f iguras en movimiento, juegos, luces y sombras. Todo ello lo tenemos en cuenta , aplicándolo en las diferentes técnicas, mat eriales y procedimientos que los alumnos emplean en s us p rocesos creativ os formándose como futuros profesores, consiguiendo , como hemos visto en la Capilla Sixtina del paleolítico, sorprender al niño. Como nos dice Matilde Muzquiz, “ el autor de los bisontes concibió su obra como escul tura y pintura. En las protuberancias re dondeadas del techo d e pie dra y en las griet as que l o surcan, veía las dist intas p artes anatómicas de los b isontes. Con tod a prob abilid ad, los volúmenes y grietas del techo, b ajo la luz d e su lámpara, le indicaron el trazado de algu nas de las figuras, y con su intervención nos las hizo ver a los demás tal y como él las imaginaba. Entre volúmen es, grietas y grabado, los bisontes adquieren un carácter escultórico” 93 . Perplejos ante la Capilla Sixtin a d e la prehistoria y d ejándonos empapar por su estructura artística, ref l exionamos en n uestras investigaciones y en contramos: “el enigma residí a en las pinturas. La pericia en el trazo, el realismo de las f iguras, la dest reza en las t écnicas de coloreado e incluso las posturas que el artista debió adquirir para realizarlas er an un desafío para el entendimiento” . “ Pero las conclusion es de sus informes casi siempre eran las mismas: au n rec ono ciendo el carácter paleolítico de los útiles encontrados, los dibujos y pinturas eran demasiado perfectos, demasiado complejos como para ad mitir que habían sido r ealizados en una época tan remota ” 94 . 93 MUZQUI Z PÉREZ -SEOANE, Matilde y SAURA RAMO S, P edro A. El facsímil del techo d e los b isontes de Altamira [en lín ea], 2002, pp. 225-230. [Con sulta: 03 ju nio 2016]. Disponible en : http://mus eodealtamira.mcu. es/web/docs/Rede scubrir_fac simil.pdf 94 Véase: N ÓMADA . Altamira: r elato de un descubrimi ento . En: Qesabe sde Diario de un f otógrafo n ómada [en línea]. Sub ido el 01 04 200 9 [consulta: 15 may o 2016]. Recuperado d e: http://www.quesab esde.com/n oticias/nomada -altamira -descubrimi ento-marcelino -sanz-sautu ola-juan - vilanova_5147 Análisis del proce so histórico 65 Imagen 10: “Algas” Alumnos dibujando del natural con lápiz grafit o sobre papel. Foto: M. J. Bernal Muchos son los t rabajos sob re la figura humana donde Henry Moore (1898 - 1986) estudia la relación física y espiritual entre varios or ga nismos en el mismo espacio , expresados con la mayor verdad y con la mayor economía posible de elementos d escript ivos. Muchos de los cuad ernos del periodo más geométrico de este artista m uestran que cuad riculaba las páginas no p ara establecer proporciones en la superficie , sino para est ablecer proporciones t ridime nsionales: para “componer el cubo” , como dicen sus anotaciones. Lo que quería era u na espacialidad relacionada c on el volu men que l o pudiese encerrar dentro de unos límites determinados aumentando su vitalidad interior. Así , afirma Moore, “ la f uerza, el poder, se hace con formas q ue tiran o empujan desde dentro , doblegando a las fuerzas de la naturaleza consiguiendo meterlas d entro de una f orma geométrica”. Est a misma técnica podemos comprob ar có mo la reali zan los alumnos en la creación de for mas tridimensionales, en los procesos creativos 108 , consigu iendo, primeramente, formas tridimensionales sencillas d el material elegido , y dib ujando sobre este la f utura escul tura desde los distintos puntos de vista. Otros dibujos anatómicos q ue reflejan torsos en movimiento son los realizados por el arquitecto Calatrava (Val encia, 1951), en los que se b asa p ara la construcción d e alguno s de s us e dificios. Para r ealizar una for ma tridimensional, r ealiza un esfuerzo t itánic o reflejado en miles de bocetos. Considera que los edificios tienen alma y es por eso por lo que nos atraen, haciendo de la arquitectura un arte colosal que supera a las d emás artes porque es penetrable. “La es cultura es mi exilio de calma y tranquilidad; es mi intimidad y 108 MITCHINSON, David. Henry Moo re. Escultura (con comentarios d el artista) . Barcelona: Polígrafa, 1981, p. 19 . Análisis del proce so histórico 66 mi laboratorio de investigac ión. Mu c has de mis obras arquitectónicas serían inexplicables sin mi inves tigación previa en la escultura. Mi o bsesión es b uscar las proporciones y las proporciones de mis obras arquitectónicas me las procura el cuerpo humano. No solo en el sentido clásico de escala y medida , sino en el cuerpo f ísicament e: el gesto de las manos, la forma de girarse, el movimiento del ojo ” . Se inspira en la figu ra h umana y en la animal para constituir sus proyectos y formalizarlos en una estructura, lo que la hacen ún ica en el mundo. Calatrava ha creado u n “ nuevo código” p otencial, co n lo que representa en el contexto cultural u na especie de enclave i nnovador. Santiago Calatrava, arqui tecto e ingeniero, persigue sin desaliento la un ión de este arte simbólico y la ciencia. La exploración de formas n aturales (en p articular del cuerpo h umano), su d isposición de trabajar metafóricamente y la brillantez en la re presentación f acilitan su expl or ació n creativa de la forma, el espacio, la luz e, incluso, la cinética. En la arquitectura de Santiago Calatrava, el ojo humano y animal se presenta en muchas de sus realizaciones como cano n del sentir universal 109 . Grandes escultores como Alexander Calder, Eduardo Chillida o Henry Moore poseían alma de arquitectos. Y fue Aguste Rodín quien adelanto la definición canónica d e la arquitectura del siglo XX, q ue l uego adaptaría Le Corbusier: “l a arquitectura es un juego de equilibrio de volúmenes bajo la luz ” . Ejemplo de la arquitectura viva d e Calatrava es la torre “Turning Tors o, Malmö” , que refleja un torso humano girando, para el que ha realizado incontables bocetos y dibujos anatómicos en movimiento. Calatrava p asa horas dibujando antes d e ll evar a cabo sus proyectos, u tilizando para dibujar su herramienta preferida : u n pincel de acua rela portátil que puede llevar en sus n umeroso s viajes. Sobre el di bujo comenta: “cuando d ibujo, ofrezco mis respetos a las generaciones anteriores y res uelvo muchos p roblemas d e estilo” 110 . 109 GILES, Sara y HUERTA, Beatri z. Maestría en arte mode rno y conte mporáneo (Educación en Lín ea). México D.F., 2011, pp. 4- 5. 110 CARRILLO DE ALB ORNOZ, Cri stina. Santiago Calat rava. E n XL Semanal nº 1126. Madrid , 2009, p. 40. Análisis del proce so histórico 67 El proceso creativo de este art ista tiene gran similitud con los procesos de los alumno s que pr esentamos e n ot ro capítulo de esta t esis. El periodista Jesús Cano lo resume en e l siguiente titular: “Primero, es una idea en su c abez a; luego un t razo, u n garabato, un boceto. El origen de los grandes edificios es muy pequeño. Del tamaño de una p luma o u n bolígrafo” 111 . EL TODO Todo debe construirse, componerse d e p artes que formen un todo. U n árbol igual que un cuerpo humano, u n cuerpo humano igual que una cat edral. En el trabajo deben in tervenir co nocimientos, contemplación prop orcionada por el modelo u otro te ma, e imag inación que enriquec e to do lo qu e vemos. El alumno de Matisse, Pierre Dubreu il, anotó esta afirmación del pint or, citada en Diehl , 1954 : “ Un cuerpo humano es una arquitectura de formas que s e contienen y se sostienen unas a otras, comparables con un edificio c uyas partes son todas d ifere ntes, p ero todas juegan su p apel en el conjunto; si uno de los elementos no est á en su lugar, todo se derrumba 112 . En el dibujo, cada línea tiene su función y se comunica mediante el groso r, f uerza, degradación, et c. Todo ello lo experimentan los alumnos antes y durante los proceso s creativos con la intenció n de adquirir habilidades sob re el dibujo con di f erentes técnicas , materiales y pro ce dimientos , que les facilitarán tanto la p lasmación de sus ideas tridimensionales de forma gráfica como la construcc ión d e estas. SENSIBILIDAD: “Cierren los ojos y mantengan presente s u visión, y después ya pueden trabaj ar a partir de su propia sensibilidad. Si se trata de un modelo adopten ustedes su postura; en el lugar donde se sientan la tensión de los músculos se encuentra la clave del movimiento” . Las líneas deben guardar la armonía y el contrapunto , lo mismo que en la música. 111 CANO, Jesús. El s ecreto del genio. E l lápiz del arqu itecto. E n: XL Semanal , Nº 1126. Mad rid, p. 43. 112 MATISSE, H enri; FOURCADE, Dominique . Escritos y conside racion es sobre el arte . Paid ós, 2010, p. 75. Análisis del proce so histórico 68 La sensibilidad y la creatividad se dan l a mano . Leamos este c uento de Helen Buckley y lleguemos a nuestras propias conclusiones: Una vez un niñ o fue a la escuela. Él era bien pequ eño. Y la escu ela era bien g rand e. Pero cuando el niño vio que podía ir a su clase camina ndo directamente desde l a puerta de afuera, él se sin tió feliz, y la escuela no le pare cía tan gran de así. Una mañana, cua ndo hacía poc o que él estaba en l a escuela, la maestra dij o: – Hoy vamos a hacer un dib ujo. – Bien – pensó él. A él le gustaba dibujar. Él po día hacer todas las c osas: leones y tigres, gallinas y vacas, trene s y barcos …, y to mó su caja de lápice s y comenzó a dib ujar. Pero la maestra dijo: “La distancia más corta entr e el hombre y la verdad es un cuent o” . – ¡Esperen! ¡N o es hora de comenzar! Y él esper o hasta que todo s estuviese n preparados. – ¡Ahora! – dij o la maestra – . Vamos a dibujar fl ores. – ¡Bueno! – p ensó el niño. A él le gustaba d ibujar flore s con lápiz r osa, naranja, az ul. Per o la maestra dij o: – ¡Esperen! Yo les m ostraré cómo se hacen. ¡Así! – dijo la maestra, y era una flor r oja con tallo verde – . ¡Ah ora sí! – dij o la mae stra – . Ahora pued en comenz ar. El niño miró la flor de la maestra y luego miró la suya. A él le gustaba más su flor que la de la maestra. Pero él n o reveló eso. Simplemente guardó su papel e hizo una flor como la de la maestra. Era roja, con el tal lo verde. Otro día, cuando el niñ o abrió la puer ta de afuera, la maestra dij o: – Hoy vamos a trabajar c on plastilina. Análisis del proce so histórico 69 – ¡Bien! – pens ó el niñ o. Él podía hacer t odo tipo de cosas c on plastilina: víb oras y muñecos d e nieve, elefantes y rabitos; autos y cami ones… Y comenzó a apretar y amasar la bola de plastili na, pero la maestra dij o: – ¡Esperen! N o es hora de comenzar. Y él esper ó hasta que todos estuviesen prep arados. – ¡Ahora! – dij o la maestra – . Nosotros vam os a hacer un a víbora. – ¡Bien! – pensó el niño. A él le gustaba hacer víboras. Y comenzó a hacer unas de difer entes tamaños y f ormas. Per o la maestra dij o: – ¡Esperen! Yo les mostra ré cómo hacer una v íb ora larga. ¡Así ! – dij o la m aestra – . Ah ora pueden comenzar. El niño mir ó la viborita de la maestra. Entonc es, miró las suyas. A él le gustaban más las suyas que las de la maestra. Pero no revel ó e so. Simplement e amasó la plastilin a, en un a gran bola e hi zo una viborit a como la de la maestra. Q ue era una vibori ta larga. Así luego el niño aprendi ó a esperar y a observar; y a hacer co sas como la maes tra, y luego él no hacía las cosas por sí mismo. Entonces sucedió que el n iño y su familia se mudar on para otr a casa, en otra ciudad y el niño tuvo que ir a otra escu ela. Esa escuela era mucho mayor que la p rimera , entonces había puertas afuera. Para llegar a su salón, él tenía que subir algu nos escal ones y seguir por un corredor largo para finalment e llegar a su cla se. Y justamente en el pri mer día que él estaba allí, la maestra dij o: – Hoy vamos a hacer un dib ujo. – Bien – pensó el niño. Y esperó a la maestra para que le dijera cómo hacer. Per o ella no dijo nada, apenas and aba por e l salón. Cuando se acercó a l niño, ella dijo : Análisis del proce so histórico 70 – ¿Tú no quier es dibujar? – Sí – dijo el niñ o – . Pero ¿q ué vam os a hacer? – Yo no sé, hasta qu e tú l o hagas – dijo la maestra. – ¿Cómo lo haré? – pregunt ó el niño. – ¿Por qué? – Dijo la maestr a – . De la manera que tú qu ieras. – ¿Y de cualquier color? – p reguntó él. – D e cualquier color – dij o la ma estra – . Si todo s h iciesen el mismo dibujo y usasen los mismos c olores, ¿c ómo yo podría saber quién hizo qué, ¿ y cu ál sería d e quién? – Yo no sé – dijo el niño. Y c omenzó a hacer una flor ro ja, con el tallo ve rde. COMPOSICIÓN El mecanismo de composición consiste en establecer las oposiciones qu e crean el equilibrio de las direcciones. Durante los periodos de decaden cia, el int erés principal d el artista se h a d irigido hacia el desarrollo de los det alles y de las f ormas secund arias. En cambio, en todas las épocas importantes, el artista se ha co ncentrado, por encima de cualquier otra considera ción, en lo esencial de la forma, en las grandes masas y en sus relaciones. Las características par ticulares pueden siempre realzar el e fecto, pero la composición debe existir antes qu e nada. D urante el curso del trabajo, comenta Mat is se, cada uno d e los ele mentos debe ser pensado en relación con los d emás y nad a debe añad irse. De ve z en cuando es conveniente detenerse y con siderar el tema, modelo y paisaje, entre otros, en su conjunto: deben p erseguir, por en cima de todo , la unid ad. “ E n una composición, cada elemento d ebe ser llevado al máximo nivel de brillo, de densidad. Este elemento , Análisis del proce so histórico 71 aunque sea percibido a parte, tiene q ue colaborar necesariame nte en la armonía del conjunto” 113 . DIBUJO COMO ESCULTURA En las lecciones que ofrece Matisse so bre dibujo, también hace refere ncia a la escultura diciendo: “ Comi encen a dibu jar las gra ndes masas. Puede q ue s ea necesario exagerar las líneas entre el a bdomen y los mu slos para afian zar una postura i ncorporada. Los vac íos pueden servir como c orrectivos. Recuerden qu e un a lín ea no puede existir sola, siempr e lleva consigo una compañera. No olviden que una línea no traduce nada; s o lo en relación con otra, crea un volumen. Y procuren trazar las d os a la vez ” . Estos sugerentes consejos de Mat isse me hacen recordar una clase magistral del Profesor Pérez Ag uilera 114 (Jaé n, 19 15- Sevilla, 2004) , a la qu e t uve la sue rte de asistir. Sobre uno s trazos que representaban el pie d e la modelo que posaba para la clase de anatom í a, nos explicaba có mo , añ adien do una simple línea que él trazó – y pu dimos comprob ar sobre la marcha – podíamos h ace r rotar el p ie hacia una d irección elegida , para despu és, con otro simple trazo, convertirlo en el pie d e un niño . Un dibujo imp ac tante, lleno de fuerza , que se movía en el papel. “Den a los ele mentos el con torno correspondiente a su forma, como harían en escultura. Busquen en ellos el volumen y la plenitud que sus contornos d eberán expre sar. De la misma manera que cuando hablamos de u n me lón nos servimos de las dos manos par a expresarlo en un solo gesto, las dos líneas qu e d elimitan una forma deben restituirla. Dibujar es como h acer un gesto expresivo con la ventaja de la p erm anencia. Un dibujo es una escultura con la ventaja de q ue puede ser observado de cerca, lo que permite 113 VERDET , André . Prestige s de Ma tisse. París: E mile-Paul Fr eres, 1952. 114 Pérez Aguilera f ue discípulo de Vázqu ez Díaz, del qu e aprendió a componer de forma an alítica y riguro sa. En 1946 f ue nombrado catedrático de dibu jo del n atural de la Escuela Superior de Bella s Artes d e Santa Isabel d e S evilla. Fue pension ado en Pa rís (1948) y en Italia (1956) y viajó a Marru ecos y Portugal. Miguel Pérez A guilera no solo jugó un pap el importan te en el arte contemporán eo e spañol p or su obra, sino también por su labor d ocente en Se villa, con la que in fluyó, llevando aires d e reno vación e incitan do a crear otras realidade s, a alu mnos suy os, como Lui s Gord illo, Car men Laffón o Juan Rumeu. Asimismo, es p adre de nuestra amiga y co mpañera d e Bellas Artes Cristina Pérez Agu ilera. Análisis del proce so histórico 72 discernir e n él cie rtas suger encias formales que la escult ura, realizada para se r contemplada a distancia, debe ex presar mucho más categóricamente” . En los escritos de Clara MacChesney sobre Matisse, nos informa de cómo al artista le gustaba pintar t anto como modelar ; c uando se cansaba de uno de los medios artísticos, se dedicaba al otro “p ara alimentarse” , copiando a men udo en arcilla de una figura anatómica. N o le importaba camb iar su forma de expresión artística si necesitaba utilizar una vía diferente para ello. P or eso , algunas v eces se d edicaba a la escultura , que le permitía, en lugar de co locarse ante una su perfic ie plana, moverse alre dedor del obje to para co nocerlo mej or. Est o mismo decimos a n uestros alumnos que hagan cuando hablamos de las esculturas de bulto redon do. Cuando se sentía cansado de la p int ura, hacía escultura, y también como complemento a sus estudios. Pero decía Matisse que hacía escultura como pintor, no como escultor. Pues lo que dice la escultura no es lo mismo que dice la p i ntura ni lo que dice la música. Nos dice Mat isse que son caminos paralelos pero que no hay que confundir. A lo cual comento c ó mo las tres disciplinas, siendo diferentes – como vemos en los procesos creativos que presentamos – , se complementan y ayuda n. En todo caso nos dice: “el arte es la expresión d el alma humana… Toma el medio que puede: mú sica , escul tura, pintura ” . Matisse ha h echo escultura p ara poder ordena r su mente, y para eso cambiab a de medio. Para ordenar las sensaciones, para busca r un método que le fuera del todo bi en , y cuand o lo encontraba en la escultura, le servía también p ara la p intura. “El objetivo siem pre era dominar mi cerebro, conseguir una especie de jerarquía d e todas mis sensacio nes que me hubiera permitido llegar a una conclusión” 115 . Matisse realizaba esculturas pequeñas con defor maciones que las hacían muy expresivas. 115 MACCHESNEY, Clara. A talk with Matis se, leader of Post impressioni sts. En: The New York Times, n º 9. Artículo citado en: MATISSE, Henri; FOURCADE, Dominiqu e. Escritos y co nsideraciones sobre el arte. Paidós Ibérica, S. L., 2010 , p. 83. Análisis del proce so histórico 73 ELEMENTOS CLAVES Hay que descub rir siempre el deseo de la línea, el p unto por donde quier e entrar o morir. Y también asegurarse siempr e de cuál es su punto de o rig en; esto debe hacerse a partir del modelo. Constituye una gran ayuda d etectar un eje centr al en la dirección d el mov i miento del cuerpo y componer luego a su alrededor. L a languidez y los contornos pu eden perjudicar al volumen. Si concebim os un huevo en cuanto a for ma, un fallo no la afectará jamás; pero si lo concebimos en cuanto a contorno, se resentirá de ello. De l a misma manera, un brazo será siempre una for m a redondeada, sean cuales fueren los matices de su ca rácter particular. Co miencen por dibujar las grandes masas. Los vacíos pueden servir c omo correc tivos. La u nidad, anatomía, el todo, la sen sibilidad , composición , dibujo como escultura, elementos claves, naturaleza, espacio… son puntos interesantes que nos ayudan a descubrir definiciones tanto para el dibujo como para la escultura; estamos aprendiendo a ver a diferencia de mirar, al ob s ervar tanto de la naturaleza como las obras artísticas realizadas salen a la s uperficie emo cio nes y sentimientos que particip an en la creación artística. 3.3.1. Relación entre dibujo y escultu ra Ya e n la é poca prehistórica, el hombre se comu nicaba med iante el dibujo, condicionado por su entorno, la f orma en que el hom bre util izaba sus manos como herramientas, dejando marcas sobre l a t ierra al h undir s us dedos, expresa claramente la fusión del dibujo sobre materiales blandos que facilitan el inicio de la escultura. El con tacto d e la materia con la necesid ad de exp resión del ser humano lo vemo s cuando, por ejemplo, el niño pequeño en contacto con la arena de la playa se exp resa dibujando o estrujando este material libremente. A estos primeros contactos con el arte debemos los prof esores dar mucha importancia par a que , a t ravés de la m otivación, la formación y la sensibilidad, consigamos mejor ar la expresión artística. Tenemos qu e llegar al corazón del alu mno - artista, y para ello estamos trabajando con esta propuesta did ác tica en la q ue damos importancia a t odo el proceso de creación art ísti ca, utili zando u na motivación ad ecuada que provoque la creatividad y la imaginación. Análisis del proce so histórico 74 El estudio de relaciones es interesante bajo mu c hos p untos de vis ta. La organización de un proyecto cuenta con diferentes re cursos, como recogid a de datos (bocetos, fot ografías , anotaciones, películas, grabaciones) , organizaci ón, elección y d istribución d e trabaj os, investigación en diferen tes fuentes sobre t emas que nos ayuden en nuestra creación . Pueden ser teóricos o práct icos, y con ellos aprendemos técnicas y pro cedimientos . Pasaremos al estudio de bocetos y dibujos para , posteriormente, elegir las f ormas y solucionar los p roblemas sob re la mesa de dibujo hast a entrar directamente en el trabajo tridimensional. Es así como vivimos n uestra metodología : en ella e xiste una clara relación dibujo-escultura y su praxis. Analizamos algunos ejemplos d e proyectos artí sticos en los que se hace p resen te d icha relación y de los que recogemos i deas y datos para llevar a la práctica. 1. Hemos podido disf rutar de un proyecto así en las “ II jornadas sob re naturaleza y art e”, celebradas el 22, 23 y 24 de noviembre de 2010 en la fundación Valentín de Madariaga , en Sevilla. La creación artística en un esp acio natural; los artistas MP&MP Rosado m uestran sus inter ve nciones de v entan as volumétricas con fondo s de bosques, representación del bosque en el M useo de Castilla y León; esculturas de figuras hu man as en cajadas en árboles n atur ales en medio de la naturaleza de M ontenmedio (Cádiz). El trabajo de est os artistas conte mporá neos implica la elección d el lugar donde intervienen con sus obras; en el 2005, en la Cartuja de Sevilla, eligieron una serie de árboles para instalar sus formas tridimensionales, que, e n este caso er an ve ntanas diferentes un as de otras , pero c on un detalle común: todas t en ían luz en su interior. Durante el día pasaban desapercibidas para la mayor parte del público, por l o qu e ellos ex plican que su s escul turas están integradas y solo deben llamar la atención a esas personas que se fijan en ellas. M ien tras q ue de noc he se p roduce el efecto contrario : destacan las ventanas iluminadas, quedando el árbol en la oscuridad, casi im perceptible. Para la elección de estos lugares d onde ubicar su s obras realizan mo ntajes de fotos, dibujos y textos; muchas de sus ideas surgen d e textos literarios, estudios d e arqueología futura, cuadernos de campo o estudios de la naturaleza, como, por ejemplo, los dibujo s de tela de araña. Nos interesa este carácter Análisis del proce so histórico 81 Entre las fuentes consultadas sobre este tipo de arquitectura, destacamos los dibujos y bocetos p ara construcciones efímeras del a rtista gadi tano A ntonio Accame Scass i (1869 - 1952) que encontramos durante la búsqueda de docu mentos en el Archivo Municipal de Cádiz. Interesantes dibujos y bocetos que , con cuidado y cariño , guardan en cajoneras debidamente protegidos, esperando s er catalogados. Amablemente, n os permitieron disfrutar de ellos, observándolos con detenimiento y posteriorme nte digitaliz ándolos . Imagen 13 : Dibujo de planta y al zado. Quizás para una fuente efím era Imagen 14 : “Gran ja rrón y detalles” . El dibujo del personaje ayuda a comprobar la posi ble altura . Análisis del proce so histórico 82 Image n 17 ( abajo): Di b ujos para plantas de templetes. Autor: Accame Fotos: M.J. Bernal Fuente: Archivo Mun icipal de Cádiz. Imagen 15 (centro): Dibujo de portada con luces y Dibu jo de portada con lámpara y columnas. Imagen 16 (arriba): Ja rró n en escena de baile. Análisis del proce so histórico 83 Autor: Accame Foto. M.J. Bernal Fuente: Archivo Muni cipal de Cádiz Imagen 20 (abajo): Dibujos de planta y alzado para fuente y dibujo para creación de templete. Imagen 18 (centro): Dibujos para escenografías para óperas y teatros. Imagen 19 (arriba): Di bujos para escenarios y templetes con escaleras . Análisis del proce so histórico 84 Todos estos dibujos y bocetos est án realizados para , posteriormente, construir f ormas tridimensionales de a rquitectura efímera para a contecimientos y activid ades culturales y festivas, guardando una gran r elación co n la propuesta di dáctica que defendemos: e l dibujo como principio fundamental en la cr eación de formas tridimensionales y su praxis. Siguiendo c on la fig ura del arquitecto Wrigh t, nos llama la a tención su p ropuesta de u na ciudad para 1400 familias en plena naturaleza. En su continua relación con el paisaje, c rea e n el desierto de Ariz ona, en 1928, una comuna p ara poder pasar los inviernos con sus alumnos t rabajando al ai re lib re, adapta el edificio al terreno, crea espacios abiertos y comunicados, levanta los muros como una prolongación d el suelo y tiende una trama d e vigas oblicuas para que sustenten el techo, como un campamento hecho con lo imprescindi ble, la casa de u n nómada, sin p erder el contacto con el exterior. Con la Torre Price, Wrig ht propone una brillante me táfora arbórea para un edificio alt o aislado, cuyo núcleo de hormigón es como un tronco de un árbol, y sus plantas se proyectan en voladizo como las r amas. En el año 19 56, trabajaba en su ob ra más f amosa, el museo G uggenheim de Nueva Yo rk, espacio continuo, orgán ico, en el que el propio elemento d e la rampa que se curva sobre sí misma con struye el espacio vacío, lumin oso y dinámico. Interesante es tamb ién su colección de casas solares, pr esididas por la forma circular del sol, formas cilíndricas levantadas sobre círculos concén tricos. Casas par a dejar entrar la luz, p ara sentirse p roteg ido d e la n aturaleza y para formar parte de ella. Objet ivos que perseguimos. Wright nos presenta, en la Torre Price en Oklahoma, un edificio alto, aislado, como un árbol separado de la ci udad cuyo n úcleo de hormigón es co mo el tronc o del árb ol , y su s plantas se proyectan en voladiz os como las ramas. Su s construcciones en crist al permitían derramar la luz natural en el in terior. Análisis del proce so histórico 85 En la siguiente tabla p odemos apreciar imágenes qu e re flejan los diseños y la elaboración de una escuela para n iños de infantil y p rimaria realizados por l os alumnos, partiendo del estudio sob re las características y necesidades de los niños según Lowenfeld, “ preocupad o por el proceso creativo e interesado en el desar rollo del p ensamiento creativo analizando el arte en su contexto y no el estudio de la obra aislada” 120 ; ayudados p or las características constructi vas d el arquitecto Wrigh t , que desarrolla formas tridimensionales con espacios abiertos q ue se comunican entre ellos sin perder el contacto con la naturaleza por medio d e grandes cristaleras y en la que , ademá s de otros mu chos puntos , destaca el estudio de la luz integrado en la arqui tectura. Los alumnos investigan tanto a autores como d ifere ntes metodologías en la educación , basándose, en este caso, en la de la educadora, pedagoga, cient ífica y médica María Montessori (1870- 1952): siempre en un contexto menos rígid o, donde las pizarras dejaban de tener tanta impor tancia, y donde los niños tenían libertad de movimiento en el aula” 121 . 120 LOWENFE LD, Vícto r. Desar rollo de la c apacidad creadora . Buenos Aire s: Kapeluz, 1980, p. 83. 121 SABA TER, Valer ia. Los 15 p rincipios de María Montes sori p ara edu car niños felices. E n: Blog La mente es maravillosa [en línea]. [Con sulta: 02 ju nio 2016]. Disponible en: https:/ /lamenteesmaravillosa. com/los - 15 - principios- de -maria- montessori -para-educar -ninos-felices/ Imagen 21 : Acció n, sorpresa, TIC. Análisis del proce so histórico 86 Destacamos en estos trabajos d e los alumnos universitarios similitudes co n respecto a las construcciones de Wright, posiblemente el mejor arquitecto norteameric ano del siglo XX . Su arquitectura relacionada con la naturaleza se conoce como arqui tectura orgánica . “ Diseñó espacios en los que cad a habitación o sala se abría a las demás porque su objetivo era la transparencia visual, la entrada de luz y la amplitud. La arquitectur a y la n aturaleza se mez cla ban en in mens os esp acios abiertos” 122 . Sus construcciones están realizadas c on bloques de hormigón. En su último año de vida, trabajaba en el b oceto de un centro cultural en medio de la naturaleza. Imagen 23: “Diseño de una escuela para niños de infantil” Estudio de características del niño según Lowenfeld y características arquitectónicas de Wright y características pedagóg icas según Montessori. Autor: Alumnos Foto: M.J. Bernal 122 CANO, Jesús. Frank Wright. Un héroe americano . En : XL Semanal , 2009. Análisis del proce so histórico 87 • ALVAR AALTO (1898- 1976) . Arquitecto, d iseñador y magn i fico d ibujante y escultor esencial en la historia del diseño contemporáneo. Sus muebles han sido desarrollados como par te de un todo arqui tectónico, formas tridimensionales-arquitectura-naturaleza, las curvas de sus piezas evocan la n aturaleza. La madera es el material p referido p ara sus creaciones , que a nteriormente dibu ja. El éxito le vendría con el taburete d e tres patas de la biblioteca Viipuri. Aalto aprendió d e su abuelo, agente forestal, que “e l hombre puede prescindir d el hombre, pero el hombre del b osque, no”. La aport ación principal de Aalto a la industria fu e la estandarización o f abricación f lexible , con lo que consiguió sol uciones distintas mediante pa trones similares d e trabajo : “ya he dicho qu e el mejor comité de estandariz ación es la misma naturaleza en primer lugar casi exclusivamente en las unidades más pequeñas posibles, las células. “ Aalt o piensa que los objetos que rodea n al hom bre son más bien c élulas y tej i dos vivos co mo él, piezas d e construcción de las que se compone la vida huma na 123 . • ZAHA HADID (Bagdad, 1950 -2016). En 2004, recibió el premio Pritz ker, el más importante de la industria. Su arquit ec tura es un espectáculo carga do de energía. Sus id eas las plasma en disti nguidos y elegantes dibujos . Son el primer paso para una arquitectura orgánica, contraria al minimalismo y a las líneas rectas 124 . Amiga d e las diagonales porque , como ella dice, le ayuda a romper las reglas, alteran la perspectiva y varían las proporciones. Sus dibujos eran conocidos mucho antes que sus edificios. “ Sí , me acompañan en cada una de las etapas del proceso de creación ” . El d ibujo también le ayuda a definir la materia que quiere utilizar para un edificio, estudia si va a ser transparente u opaco y p ara ello , trabaja con las luces y las sombras. 123 CREW, L. Aalt o a nuestra med ida . En: Descub rir el Arte , Nº 128. Mad rid, 2016, pp. 86 -87. 124 Encon tramos similitud es en lo s proyectos de Zaha Hadid y lo s procesos creativo s en cuan to a los primeros pasos relacionad os con bocet os y dibu jos. Análisis del proce so histórico 88 Otro elemento que destacamos en sus proyectos es la motivación : “cualquier cosa pu ed e ser est imulante… Solía visitar las ciudades sumerias del sur, con mi pad re, at ravesábamos las tierras pantanosas en una barca, te d ejab a sin respiración. La belleza del paisaje siempre me ha impresionado” . Los estímulos son necesarios en la creación artís tica y deben tener un papel principal en la docencia al mismo tiempo que representa un factor imprescindi ble en la invest igación. Su arquit ectura y diseño están b asados en la naturaleza: “cada vez que construyo algo tengo p resente en mi c abeza q ue a m ucha ge nte le gusta pasear por el c ampo. Esto les hace sentirse bien” 125 . La preocupación del artista p or conectar su obra con e l espectador la en contramos en las palabras de Zaha: “A l comienzo quería crear edifi cios que brillaran como diamantes. Ahora estoy constantemente pensando en cómo conve rtirlos en organismos vivos y dinámicos que conecten co n la vida de la gente y de las ci ud ades” . Refl eja su pr eocupación por la obra de arte y su entorno; principalmente la na turaleza . “ Todo comienz a con mis ideas. Después hacemos los diseños y construimos algunas maquetas, seguidas por discusiones sin fi n y reuniones con los ingenieros, los clientes y sus asesores, abogados y aseguradores. Añade la lucha por el presupuesto y los contratos” 126 . Su forma de trabajar conecta per fectamente con n uestros trabajos , en los que empezamos, tal como comenta Zaja Hadid , por las ideas, fruto de estudios, motivaciones y experiencias, para seguir con el dibujo antes de pasar a la forma tridimensional. Obras en España: el pabellón p ara la bodega viña Tondonia , el pabellón puente de la exposición universal de Zaragoza , una h abitación en el Hotel Puerta de América de Madrid. 125 Recogido de un a entrevista en la revis ta TELVA . 126 Véase: E CHEZARRE TA, Pilar. Opinión: el efecto Zaha Hadid. E n: Revista Cód igo . Arte, Arquitectura, Diseño. Subido el 27 04 2016 [consulta: 03 mayo 2016]. Disponib le en: http ://www.revistacodi go.com/opinion - el - efecto-zaha-had id/ Análisis del proce so histórico 89 Proyectos: Torre espiral en Barcelona, Biblioteca en Sevilla (paralizado por el tribunal de justicia de Andalucía), sede de Euskotren en Du rango. Trabajo por etapas en los procesos de creación. Algunas similitudes de los proyectos de Zaha Hadid con los procesos creativos realizados por los alumnos dentro d e la propuesta didáctica que presentamos. Motivación Estímulos Ideas, bocetos, dibujos, diseños, maquetas. Elección de materiales. Estudio del contexto, naturaleza y entorn o de la obra. Trabajo en equipo y capacidad de producir asombro. Tabla 3. “Similitu des con la obra de Zaha Had id” Elaboración prop ia Zaha Hadid ha desap ar ecido repentinamente el 31 de marzo con s olo 65 añ os. Era considerada por muchos como la rein a d e la curva, estrella y Diosa de la fluid ez. En 2012 , recibió la orden del imperio británico, era una artista singular e irrepetible, auténtica e intensamente brillante. Fue la primera mujer en triunfar como arquitecta sin socios masculinos, en solitario , y la p rimera en lograr en 2016 la medalla de oro del RIBA londinense. Cuando recibió el pr emio Pritzer, tenía t an solo 54 a ños de e dad y un puñado de obras maestras como la estación de Estrasburgo, los centros de ciencias en Wolfsburgo y arte en Cincinnati, el t rampolín de esquí de Bergisel y ot ros; pero también contaba con una fantástica ob ra gráfica tan extensa como innovadora. Dedicó su vida a la arquitectura. Ya en su graduación, con 27 años, pre sentó la hermosa p int ura con structivis ta Malevitch´s Tektonic d e su proyecto de graduación, con sis tente en un h otel – puente sobre el Támesis. Señalamos cómo dedicó parte de su vida a alternar su investi gación gráfica co n la docencia en distintas escuelas como la de H arvard con su empeño por l ograr e dificar. La difu si ón d el arte es uno de los objetivos a destacar en la propuesta didáctica que Análisis del proce so histórico 90 presentamos, algo que encontramos reflejado cuando inves tigamos sobre dich a arquitecta. El es tudio de arq uitectura d e Z aha H adid ha logrado emplear a 400 personas dedicadas al desarrollo de 950 proyectos repartid os por 44 países (difusión del arte). Al mismo tiempo, es u n claro ejemplo de cómo l os niños descubren el arte: “Decidió a los diez años ser arquitecto, tras descubrir a los seis su vocación en un a exposición l ocal dedica da a Frank Lloyd Wright” . Recordaba con frecuencia su n iñez, su ciudad, su casa, su colegio y el viaje realizado con su padre a las ciud ades sumerias del sur de Ira k. Todos estos detalles nos h acen ver la importancia d e una temprana educación art ís tica en un ambiente adecuado. Al igual que el amor de Zaha por la geometría, la música, viajar, coser, pintar, diseñar objetos, jo yas, ropas, m uebles o coches nos reafir ma la riqueza de trabajar con diferentes disciplinas. En su s obras más recientes, teorizó sobre el espacio flu ido q ue su gier e la imagen en movimiento congelado, y que escenificó en espacios colosales def inid os por volúmenes biomórficos, volcanes, pirámides estratifica das, zigurats y formas caligráficas y excavadas. Esta artista deja un legado gra ndioso que tiene la capacid ad d e asomb ra r y contagiar las ganas de trabajar e imitar su obra. Una obra innovadora relaciona da con la naturaleza 127 . 127 PELÁEZ LÓPE Z, Mercedes. Zah a Had id. La Prima Don na . En: Descubrir el Arte , Nº 207. Madr id, 2016, pp. 82 -84. Análisis del proce so histórico 97 historiador del arte John Berger sobre los apuntes de Durero : “La reproducción de dientes de león marchitos, h ier bas, pimpinelas y h ojas de llantén en tamaño natural era, hacia 1503 , una cosa n unca vista en el arte. Nadie se había at revido a pintar algo t an hu milde y trivial. D urero fundamentaría más tarde este nuevo interés por la n aturaleza en su T eoría de las proporcion es, en la que escrib ió: ‘ La vida en la naturaleza nos enseña l a verd ad de las cosas ’” 134 . La natural eza es fuente prin ci pal para el estudio artístico . Por ello realizamos actividades dentro y fuera del aula , como, por ejemplo, observar el paso de las nubes para , posteriorme nte , representarlas co n diferentes técnicas y materiales. Para este tipo de actividades es importante en contrar un c ontexto adecuado que p ermita a los alumnos concentrarse y disfrutar del trabajo p ara llegar a descubrir. Valoramos el tiempo, el espacio, los materiales, la casualidad, la constancia; as í comenzar on los grandes descubrimientos (como el de la penicilina) que cambiaron el mundo 135 . Proponemos una forma de trabajo en la que uno de los pasos i mportantes es el d e fomentar la necesidad de d escubrir, y para ello realizamos actividades d e observac ión p or medio de a notaciones, trazos, señales, apuntes, estudios y bocetos. M ás tarde, los alumnos lo llevan a l a práctica d urante los procesos creativos de difere ntes formas : por ejemplo, con juegos en los q ue esconden algún elemento y para encontrarlo ha y que seguir una serie de pistas. Esto nos hace pensar en el espíritu observador de Durero y su inago table trabajo de recogida de datos valiéndose de cuadernos de dibujos en los que tras observar detenidamente anota, y realiza tanto trazos como dibujos co mpletos. Este interés por descubrir lo refleja en estudios como el de “L as hermanas siamesa s de Ertligen” , re aliza do en p luma con tinta ch i na. Representa un d ibujo de d os h ermanas siamesas u nidas por el tórax, y en el mismo papel re aliza una seri e de escri t os y otras grafías que t anto pueden ser decorat ivas o servir para distribuir u ordenar figuras y escritos en el espacio. Fechado este estudio en 1512 , nos pone al día del interés por el conocimiento de la naturaleza que ya existía en esta época. 134 Ibídem , p . 76. 135 VIRUEZ SOTO, José Antonio. Descubrimiento de la p enicili na. E n: Revista c ientífica , 2008. Análisis del proce so histórico 98 Nos deten emos en est e punto h aciend o hin c apié en la importancia que damos e n nuestros trabajos a fechas, anotaciones, referencias y re flexiones , n ecesario todo ello para facilitar la lectura de la obra d e arte y su catalogación. Cuantos más datos , más facilit a el trabajo y con ocer t anto la obra como al artista y su contexto. Es a lgo q ue constantemente recordamos a los alumnos: ¡anotad , poned f ec has, firmad y comenta d! Hablando sobre d ibujos y bocetos, es interesa nte conocer la for ma en que Durero elaboraba sus lámi nas de animal es med iante tres pasos: p rimero pintaba a p incel los contornos, después colo reaba las superficies y, por último , añadía los detalles de la piel. En sus dibujos y apuntes encontramos movi miento de telas y cabellos, dibujos de pequeñas abejas que vuelan, diseño, simplificación d e formas, anotaciones, etc. Observa, dibuja, reflexiona, escribe, simplifica, re dacta teorías, todo por medio del dibujo. Abocetando, podemos plasmar de forma gráfica el resultado d e observa r el mund o que nos rodea y t ambién la representación d e una idea . E s suficiente una s imple línea q ue tenga alguna relación con esa idea que tenemos en la mente. Para conocer más el dibujo y el boceto, l eemos estas conclusiones de Stan Smith 136 : Una forma de intentar definir este complej o siste ma es registrar lo que no puede ser. N o puede faltarle energía, por ejemplo; la base de un buen dibu jo es una sensación de urgencia investigad ora y la inercia es su antítesis. Puede ser osado, libre, generoso y plen o, pero no puede ser indisciplin ado p orque eso significa que el medio de expresión controla la im ag en más allá de lo lí mites acept ables de experi mentación y descubrimientos nuevos. P uede estar coloread o, pero no se pued e pintar en el sentido qu e lo es tá una acuar ela acabada. El dibujo es u na acción físic a concreta que deja su huella en el papel, la tierra o cualquier otro soporte. Tien e una gran atracción psicológica para el ser humano, pues sabemos que los niños empiezan a dibujar incluso antes de apr ender a hablar u andar. 136 SMITH, Stan. El boc eto. Técnicas y mate riales . Mad rid: Libsa, 1998, p. 8. Análisis del proce so histórico 99 Seguimos hablando de est a d isciplina prestando aten ción a la obra gráfica d e Hokusai (1760-1849) y Mat isse (1869- 1964), en l a que todas sus lí neas , fluidas, rápidas o suel tas, han sido trazadas con una intención. Hokusai es considerado como uno de los más grandes artistas de la historia. Dibujante, pintor y grabador, conocedor d e las técnicas de la p intura china y ja ponesa. Sus dibujos revelan el gran conocimiento de la na turaleza, del hombre y de sus costumbres sociales 137 . El magnífico ejemplo que d ejan sus obras , con representaciones de todas las técnicas graficas existentes, nos permite la u tilización didáctica de sus t rabajos, poniendo en práctica ej ercicios de si mplificación, líneas de contorno, t intas planas, degra dación de tonos, punto de fuga y encuadre con nuestros alumnos. Hablando so bre el dibujo de Mat isse, el artista come nta: “Mi dibujo al t razo es la traducción directa y más pura de mis emociones: la simplicidad del medio lo permite” 138 . Son d ibujos generadores d e luz que en muchos casos están precedidos por es tu dios realizados con carboncillo o lápiz, pero utilizando técnicas menos riguro sas que el trazo que p ermiten plasmar la calidad de la luz que envuelve al modelo, y otras sensaciones q u e solamente se p ueden expresar por medio del dib ujo. Trabaja durante sesi ones hast a quedar extenuado, y es en tonces cuando , ya está tod o estudiado y en cajado, cu ando deja correr su p luma, afirma ndo que sus emociones se expresan por medio d e la escritura plástica 139 . El b oceto ayud a a i nterpretar de f orma f ísica lo s diferent es pla nteamientos que t iene l a mente humana cuando alguna idea ronda s u cabeza, tan i mportantes son los bocetos y estudios reflexivos antes d e crear u na forma t ridi mensional como los dibujos de encaje y simplificación q ue se pueden hacer directamente sobre el ma terial, como comentábamos anteriormente, cuando los escultores dibujaban con minio sobre el hueso o con carbón 137 VIVES, Ro sa. Hokusai como modelo. Precisiones sobre dibujo s de Fortuny . En: AEA, Archivo Espa ñol de Arte , Tomo 66, Nº 261, pp. 23 - 34. 138 MATISSE, H enri; FOURCADE, Dominique . Escritos y conside racion es sobre el arte . Paidó s, 2010, p. 172. 139 Ib ídem. Análisis del proce so histórico 100 sobre la p iedra. “Es necesario conocer el material, amarlo, y para ello hay q ue tocarlo, y amasarlo cuando es un mat erial blando, igual que hacía Chillida con sus ‘ tierras ’, amasab a los bloques de barro como un pan cósmico, los dibujaba y hacía incisiones en sus caras” 140 . Acorde a esta visión de Chillida, en la asignatura “Expresión Tridimensional con M ateriales Modelables” , los alumnos de la facultad de Ciencias de la Educación comienzan esta propuesta didáct ica con lo que llamamos “primer contacto co n la materia blanda” . En este caso, u tilizamos el barro y los alumnos , libreme nte, actúan sobre él amasando, arañando, escribiendo, dibujando y estira ndo . E s un a b uena man era de romper esquemas y disfrutar con esta experiencia de la cual saldrán múltipl es ideas para trabajar con los n iños de infantil y primaria. Acciones y se nsaciones qu e los motivan además de ofrecerles un conocimiento práctico de la m ateria. El dibujo acompaña a la escult ura en el estudio del espacio y tanto la forma gráfica com o la escul tura captan lo frágil, lo volátil, la g ravedad, la fuerza, la luz tanto exterior , dibujando formas con las som bras que pro yec tan las esculturas , co mo la interior, que emana de ellas como podemo s apreciar claramente en obras de al abastro de grande s autores, como Camille Claudel o Chillida, o en las conocidas “unidades - yunta” , de las que emana la luz interior . Así son las obras del escultor Pablo Serrano : dos masas, dos piezas que , a l aproximarse, el d ibujo de su s co ntornos encaja formando una unid ad, buscando algo que nos interesa en nuestra metodología: la participación del espectador. Pablo Serrano dijo : “Después evolucioné a l o que llamo unid ades -yunta, que son dos fo rmas es cultóricas con cierto aspect o morfológic o, erótico o lo que sea, pero muy humano, que se encajan. Están montadas sobre platafor mas giratorias, de manera que pueda intervenir un tercero uniéndolas o separánd olas. Con estas escul turas de unidades-yuntas yo también me refería a las posibilidades de co municación de los hombres ” 141 . 140 CHILLIDA. Reflexión , material . Mad rid: Fundación Unicaja, 2009, p. 59 . 141 “Entrevista de A ntonio Y arza a Pa blo Serrano , 15 d e diciembre de 1968”. Heraldo de Aragón , Zaragoza, 1968 . Citado por Dolo res Durán Ucar (comisaria) en Esculturas d e Pablo Serrano para u na exposición. Análisis del proce so histórico 101 La preocupación por la med ia luz y las luces opalinas , además del contacto con el Mediterraneo, llevan Chillida a trabajar con este material, el alabastro, d el cual piensa que se han hecho muchas tonterías, surgie ndo en esta época su s obras ti tuladas Elogio d e la luz (1965) y Elogio de l a arquitectura (1969) , en las que se desarrollan, sob re todo , los conceptos de luz, dibujo y arquitectura. Lo profu ndo est á en el interior de las obras, en el núcleo y vacío interior en torno al cual se mueven y estructuran. Comprob amos c ó mo , desde los inicios, la obra gráfica de Chillida se desarrolla en paralelo a su obra escultórica. En el catálogo q ue le de dica a Chillida el Ulmer Mu seum en 1973, podemos c omprobar cómo el artista poseía ya una o bra sobria y consolidada desd e el año 19 59 , cuando empieza a t razar lín ea s y curvas pronun cia das relacionadas con el expresionismo abstracto. Su grafía es más racional y controlada , con u n estilo pausado y arquitectónico. Está más cerca del d ibujo que de la caligrafía. En torno al año 1967 , su grafía va dejando lo lineal y volátil para t omar un sentido m ás espacial y arquitectónico. “Sus trazos negros atrapan y enmarcan, encierran y crea n espacios, los conf iguran y los delimitan; son la evolución de su propia escultura; resultan ser bocetos libres y tran scrip ciones paralelas que enlazan con el proceso total de mayor c omplejidad y juego espacial en el que se va plasmando su escultura” 142 . Motivados por la obra gráfica d el art ista, en las que la poten cia y la marca del negro adquirían tal importancia que la con vierte n en “imagen de marca” de un escultor, realizamos ejercicios con los al umnos del M áster de Secundaria dentro de la asignatur a “E specialidad de dibujo, imagen y artes plásticas” . Nos basamos en textos d el art ista, escogidos del libro “Aromas y pensamientos” , y los alumnos, d espués de leerlos y reflexionar, los interpret an mediante d ibujos con traz os negros, haciendo un homen aje a la obra gráfica de Chillida. Catálogo Pablo Serrano ( 1910 - 1985 ). Ma yo-junio d e 1996, sala de exposi ciones V illasís, Sevilla. Fun dación el Monte. 142 KORTADI OLAN O, Edorta . Un a mirada sobre Eduardo Chillida: vida y obra de un artista universal . Madrid : Síntesis, 2003, pp . 45- 47. Análisis del proce so histórico 102 El art e permite tanto plasmar sentimientos como d escubrirlos . P or esta razón, los artistas buscamos un terreno qu e nos permita crear, proyectand o en diferentes d isciplinas , como encontramos, por ejemplo, en el género literario con ocido como las Gregu erías, del escritor Ramón Gómez de la Serna (1888-1963), cuando dice “ El azul es un color escultórico” o “E l acercamiento a la obra de arte debería ser una pu er ta abierta a una historia de amor y de la que solo el corazón tiene la lla ve” 143 . El f ilósofo y gran pensador del arte Gaston Bachelard (1884 -1962) le d edicó u n extraordinario ar tículo a Chillida , publicado en la revista Derriére le miroir , titulado “Le cosmos du f er” (El cosmos del hierro) , d onde le vislumbra ya cómo uno de los mejores escultores del siglo xx, y donde utiliza una curios a cita del filósofo francés Bergson (París, 1859 -1941): “Esculturas c omo huecos donde g uardar conocimientos vividos” . En un a obra de arte, lo importante es aquello que no se ve. La música interior. El rumor de los límites que tantas veces explicó el artista. Aq uellos límites imagin arios que s olo el corazón aprecia. Tambié n hay veces en las qu e la materia más imp ortante es el vacío. Para ello, realizamos una act ividad muy i nteresante, fácil y asequib le: utiliz amos un f olio de base y cortamos otro papel a trocitos. Componemos con los trocitos encima d el papel - base dejan do entre ellos una zon a vacía que refleja un dibujo. Podemos hacerlo co n blanco sobre blanco o con alg ún color de fondo y los trocitos d e papel blanco encima para que resalte más el “dibujo vacío” . En este caso, el vacío es un d ibujo resultado de lo lleno. Compruébenlo . Nos p odemos h acer esta pregunta: ¿ qué conocimientos vividos se expresan en este dibu jo vacío? Recordamo s las gravitacion es de Chillida, que tanto me llamaron la aten ción en la visita al m useo Leku . En ell as Chillida, constru ye dibujo s y formas t ridimensionales con pap el, crea ndo un sensual ambiente de vac íos, lu z, transparencias y di bujos realizados con los límit es del p ape l. Chiillida investiga sobre el papel incluso llegando a afirmar : La geometría de Euclides en el papel es falsa. Él dice que a una línea solo se le puede pasar una paralela por un punto. Pero si ese pun to ti ene un diámetro superior al de l a 143 NIEBLA, Antonio. Libro-catálogo Chillida -Reflexión-Mate ria . Guip úzcoa: Museo Chil lida-Leku , 2009, p. 56. Análisis del proce so histórico 103 herramienta con la cual tú traz as la paral ela en el p apel, la ge ometría eucliniana es falsa, porque tú no puedes hacer una paralela po r un punto a una línea sin punto. Y el punt o desaparece si n o tiene medida. Son reflexiones que h ací a para ver hasta dónde llegaba la ve racidad de la geomet ría en el papel 144 . El boceto es un in s trumento que n os p ermite expresar dudas, dist ancias, sen timientos , algunas veces de nuestr o mundo interior y otras d el interior de formas o ideas. Sobre esto, nos comenta el filósofo y ensayista español Ortega y Gasset (1883-1955): Un cuadro, una poesía dond e no quedase resto d e las formas vividas serían inint eligibles, es decir, no serían nada como nada sería un discurs o donde a cada palabra se le hubiese extirpado su significaci ón habitual. Quiere decir esto que en la escala de las realidades corresponde a la realidad v ivida una peculiar primacía que nos o bliga considera rla c omo la realidad po r excel encia. E n vez de realidad vivida, podríamos decir realidad humana. El pintor que presencia i mpasible la escena de agonía parece “inhumano”. Digamos pues qu e el punto de vista humano es aquel en que “ vivi mos” las situaciones, las persona s, las cosas. Y, viceversa , son hu manas todas las realidades mujer, paisaje, pericia cuando ofrecen el aspecto baj o el cual suelen ser vividas. Un ejem pl o cuya imp ortancia advertirá el lector más adelante: entre las rea lidades que integran el mundo se hallan nu estras ideas. Las usa mos hu manamente cuando con ellas pensamos la s cosas, es decir, que, al pensar en Napoleón, lo normal es que ate nda mos exclusivamente al gran ho mbre así lla mado. En camb io , el psi cólogo, adopt ando un pu nto de vista anor mal, “inhu mano”, se desentiende de Na poleón y, m irando a su interés, procura analizar su idea de Napoleón c om o tal idea. Se trata, pues, de una perspectiva opuesta de la que usamos en la vida espontánea. En vez de ser la idea instrumento con que pensam os un objeto, la hace mos a ella objeto y ter mino de nues tro pensamiento 145 . 144 FULLAON DO ERR AZU, Juan Daniel y MUÑOZ Teresa . Laoco nte crepusc ular: co nversaciones en torno a Eduardo Ch illida . Madrid : Kain, 1991. 145 ORTEGA Y GASSET , J. La deshum anización del arte y otros ensayos de estétic a . Mad rid: Alianza Editorial, 2006, pp. 24-25. Análisis del proce so histórico 104 La idea q ue surge en nuestra mente se crea según los sen timient os que forman nuestra persona, las exp eriencias acum uladas, el índice de desarrollo de nuestra sensibilidad; todo ello es lo q ue le da valor a esa idea. La f ormación artística en este sentido deb e ser a muy temprana e dad, i ncluso se pu ede estimular a l a gestante y a través de ella, al niño ante s de nacer; ejemplo de ello encontramos en los cursos imp artidos en la Universidad de Cádiz en el curso académico 14 - 15: “Max y Mía” , educación musical temprana desde antes del nacimiento hasta los 6 años de edad , y “Con la música hacia la vida” . Es novedoso en España y está d irigido a mamás e mbarazadas. Son objetivos del curso favorecer el desarrollo físico, emocional y mental del bebé a través de la conexión emocional con su madre, est ablecer lazos de comunicación pr enatal mediante los elementos musicales y el sonido de la voz materna, utilizar est ímulos acústicos, lenguaje y música para f avorecer el desarrollo del cerebro y el oído ya d esde el vientre materno, así como ayudar a las futuras mamás a disfrutar de un emb arazo ar mónico g racias al equilibrio q ue pro porciona l a música y a intercambiar experiencias dentro de un ambiente agradable y comunicativo 146 . Impartido p or los profesores Sara Román y Julio Con de. Estos y otros cursos innovan en l a educación del n iño desde antes del nacimiento, ayu dando a que las futuras generaciones de universitarios adquieran una mayor sensi bilidad y f ormación que aumente su capacidad para la creación artística. Como nos dice Ortega y Gasset cuando escribe: Cree el vulg o que es cosa fácil huir de la realidad, cuando es l o m ás difícil del mund o. Es fácil decir o pin tar una c osa que carezc a por completo de sentido, qu e sea inin teligib le o nula: bastará con enfilar pa labra s sin nexo, o trazar rayas al azar. Pero lograr construir algo que no sea copia d e l o “natural” y que, sin embargo, posea alg una sustantividad, implica el don más sublime 147 . 146 Es un concepto d e enseñanza musical temprana pu esto en práctica e n la facultad de ciencias de la educación de la Universidad de Cádiz. Véase: Materia les de enseñ anza . [Consulta: 19 mayo 2016]. Disponible en: htt p://www.conmu sica.com.es/mat eriales - de -ensenanza/con - la -musica -hacia- la -vida/ y http://www.conmu sica.co m.es/materiales- de -ensenanza/m ax-y-mia/ 147 ORTEGA Y GASSET, J. La de shumanizac ión de l arte y otros ensayos de estética . Madrid: Alianza Editorial, 2006, p. 28. Análisis del proce so histórico 105 Este medio de comunica ción que el hombre h a utilizado a l o largo de t oda la historia se caracteriza p or expresarse a través d e la acción y el mo vimiento, dejando trazos y marcas diferentes según la herramienta ele gi da y el soporte so bre el que trabajan , pues no es igual trabajar con tinta y plu ma sobre pap el que trabajar con pigmentos naturales mezclados con ceras sobre una roca. La intención con la que se dibuja también influye, dejando así trazos tanto claros y flu idos como violentos. Sobre est a idea , Stan Smi th 148 nos explica: Por supuest o hay otros factores que se deben tomar en consideraci ón. En partic ular lo qu e se podía lla mar la intención artística de la línea y el tipo de m edi o usado se combinan para dar al dibujo carácter, fuerza y autoridad. Tradicionalment e esta ha sido una parte integral del arte o riental ; en tiemp os más recient es muchos artistas occidentales l o han demostrad o también 149 . La energía y concisión mostrada en los dibujos de Hokusai (1760-18 49) y Matisse (1869-195 4) no s on solo el resul tado conseg uido p or genios individual es, sino q ue comparten el significativo factor c omún de la discip lina. Un enfoque alternativ o se muestra en los dib ujos de Ghirland aio ( 1449-1494). El artista usaba puntas d e plata, un medio que requiere un métod o de trabajo cuidad oso y desarrollad o lenta mente. Aunque a primera vista pueda parecer que producen un resultado m uy alejado de la libertad y despreocupación de los otr os ejempl os citados, tod os tienen en común algo básico : la mano en movimient o. L a cuidadosa construcci ón to nal es el resultado de cientos de líneas esbozadas suave mente, acariciando despacio la supe rficie del pap el. El ángulo de las líneas, el trazado incisivo grabado al agua fuerte, el uso de presiones diferentes en la punta de plata para sugerir el volu men y el peso, expresan el arte del dibujo y su acci ón muscular distintiva. 148 SMITH, Stan. El boc eto. Técnicas y mate riales . Mad rid: Libsa, 1998, p. 8. 149 Véase: SO TO, Mariano . Taller d e p intura Chin a y Sumi -e. E n: LÓPEZ NAVARRO, Ma rta (coord.), Fun deca [en línea]. Sevilla, 20 15 [consu lta: 07 octubre 2016 ]. Disponible en: http://www.mar ianosoto.co m/index.php/e s/academia - de - pintura -oriental Análisis del proce so histórico 106 Para experimentar est as sensaciones , realizamos diferentes ej ercicios de dibujo dejando actuar el control psicomotriz empleando la música como base para los diferentes movimientos, ritmos y presión de expresión gráfica con d istintas herramientas y soport es. Lápiz grafito, puntas de p lata, tizas, barras de pastel crayón, bolígrafos, rotuladores, tinta china, todo ello sobre distintos pap eles, cartulinas, pizarra t radicional, pizarra digital, tabletas digitales, etc. El descubrimiento es uno d e los objetivos de nuestra metodología. El alumno experimenta realizando dibujos, b ocetos, encajes, simplificación d e formas, con diferen tes herramientas, soportes y t écnicas; descubriendo multitud de resultados diferentes que le harán conocer y amar el arte. El alumno de los Grados de Educación Infantil y E ducación Primaria, motivado por lo que aprende y comprueba, lo pondrá en práctica posteriormente con los niños. En el siguiente texto del artista japonés, se pone de manifiesto cómo el arte forma parte de la vida del artista acompañándole en un continuo interés por descubrir. Hokusai Tokio (1760-1849). Artista japon és, pintor y grabador. Pese a sus súplicas p or seguir viviendo una década más, el día 18 del cuarto mes japonés , “ el viejo enojado con la pintura ” , como él mismo se definía, murió a lo s 89 años sin haber satisfecho la búsqueda de la última verdad sobre la pintura. Q uince años antes había escrito: […] a la edad de cinc o años tenía la manía de ha cer tra zos de las co sas. A la edad de 50 había producido un gran nú mero de dibujos, con to d o, ninguno tenía un verdadero mérito has ta la edad de 70 años. A los 73 finalm ente aprendí algo sobre la calidad verdadera de las cosas , Imagen 22 : “Composición de Texturas” . L ápiz grafito. Autor: Jesús Suarez Galindo, alumno. Análisis del proce so histórico 113 Los bocetos son dibujos que plasman de forma inmediata esa primera idea mostrando sus respectivas vis iones. Es la exp resión inmediata de lo que pienso, observo y siento . A l mismo tiempo, la realización de las ideas a través d el boceto nos p ermite ordenar nuestros pensamientos, organizar imágenes y elegir entre ella s, clasificarlas. En es tos dibujos no importa el color ni la forma ni el tamaño, algunos son grandes para en señarl os a otras p ersonas, otros son muy pequeños y no los tiene que ver nadie , e incluso algunos son tan suaves que d esaparecen con el tiempo. Otros se superponen rectificando formas, simplificando, estudiando espacios; muchos se acompañan de anotaciones p ara mej or comprensión y todos ellos tienen u n valor incalculable. El boceto es la e xpresión plást ic a más pura para representar la idea. Para su uso no hay d istinción de e dades ni categorías y es f ácil de u tilizar como primer medio de comunicación sin interferir ni si quiera el idioma; n os podem os entender por medio de estos dibujos representativos. Cuando la primera id ea su rge en la mente huma na, t al como hemos con oci do anteriormente con el arquitecto es pañol Calatrava, el artista tiene la necesidad de plasmarla, hacerla real, así encontramos , según Vasari, la frase de M igue l Án gel: “ el ju icio del art is ta n o radica en la man o, sino en el ojo ”, aunque era esa misma mano la que después debía ob edecer al intelecto, ya fuera para esculpir o para dibujar, lib erando la idea circunscrita en el bloque de mármol c o mo escribiera en el acaso más céleb re de sus sonetos o atrapándola en el papel con el lápiz ne gro, la pluma o la san gui na. El arte representaba para él la idea que el artista tiene en la mente y esa idea se transmite al papel a través de la mano que dibuja. Para Miguel Ángel, el dise ñ o f ue tanto la idea mental como su formulación y el dibujo resultante del proceso de con creción de esa ide a. Esa id ea que t enía en mente l a buscaba concienzudamente en los bloques de mármol, en la misma cantera; una v ez encontrada la piedra, sacaba a flote la idea esc ultór ica, unas veces d ibujando la imagen en mente sobre la misma piedra para después devastarl a, y otras esculpiendo directamente sobre el material . Análisis del proce so histórico 114 Durante todos estos años he mos trabajado con diferentes alumnos de infantil, primaria, secundaria, bachiller, estudiantes universitarios y alu mnos d el aula u niversitaria de mayores. Hemos pod id o obser var cómo el boceto es un medio fácil y rápido que nos permite recoger información visual de t odo lo que nos rodea al mism o tiempo que nos permite expresar nuestros sentimientos y estados de ánimo med iante trazos n o simbólicos. Es verdad que podemos dibujar con la mente , p ero si n o p lasmamos esa idea, correría el riesgo de ser efímera. La motivación dará luga r a una lluvia de ideas que in terpretaremos sob re alg ún so porte para que , una vez atrapada , podamos realiz ar un ejercicio de elección de formas, simplificación, disminuci ón o am pliación, yuxta posición de trazos, estudio de volúmenes, formas cerradas y abiert as, etc. Una vez captura da la idea principal, seremos capaces de crear in terviniendo libremente. Para ello es f undamental el conocimiento d e técnicas que nos harán más fácil y más rico el trabajo , acorde c on la experiencia que po sea el artista. Uno de los motivos para realizar esta in vestigación ha sido encontrarnos añ o tras año con alumnos incapaces de dib ujar sus ideas de f orma libre sin miedo a l res ultado. Quizás debido a la educación artística que habían rec ibido d esde infantil, carga da d e t écnicas y materiales que, como una avalancha , se h abía n volcado sobre ello s sin que n adie se haya parado a pensar lo que verdaderamente necesitaban, d esviándolos de lo esencial de sí mismos. Una de las fórmu las para solu cionar este problem a es la motivación, el dibujo libre y dejar atrás la interpretación frívola de los dibujos que asiduamente re alizam os los profesores, padres y familiares d e alumnos. Emp ezamos h abilitando un buen ambiente de trabajo, estudiando el espacio con el que contamos para nuestra docencia conociendo su s necesidades y d istribuyendo ma teriales, mo biliario, libros, com o nos cuenta J. M iguel Castro en el prólogo p ara el libro Del d ibujo infa ntil a la semiología de la expresión, del autor Arno Stern 161 : 161 STERN, Arno. Del dibujo infantil a la semio logía de la expresión . Valencia: Carena, 2011, p. 10. Análisis del proce so histórico 115 El terrible Ar no Stern, el que hace tronar sus verdad es, i mplacable a vec es en sus te xto s , resultaba ser en la corta di stancia del taller – su trabaj o cotidiano desde hace más de se senta años – una persona a mable y cercana. Una persona que no estable ce relaci ones de poder, sino que asume un papel hu milde al servicio de todos. Alguien que había creado un espacio con unas condiciones en las que cada pers ona po día crecer sin limitaciones. Un “educador” que no juzga a los demás, que no corrige, que no culpab iliza, que no roba descu brimientos ni genera dependen cias. Al canzaba ante mis ojos la más alta dignid ad posible. Muchos son los artistas q ue h an dejado muestra s de su continuo interés en el estudio de las f ormas a través de b ocetos, vali éndose de ellos para estudiar volúmenes , co ntornos, texturas … Este pequeño bronc e que representa al artista de pie, con el pincel en la mano derecha, la paleta en la izquierda, só lida mente plantado so bre las d os piernas y mezclando cuidadosamente sus co l ores antes de bosqueja r la tela no encierra, s eguram ente, ningú n misterio. La señorita Cami lle Claudel tomó apuntes, copió perfiles y lu ego reconstruyó su personaje par tiendo d e e sos apuntes, y de a cuerdo con dichos perfiles. Así modeló su Paintre sin s ospechar que e mpezaba a crear un arte nuevo” 162 . Este texto, q ue encontramos en el artículo de Mathias M orhardt en el Mercure de France 1898 , nos da a conoce r el interés de Camile por representar la importancia de un momento d eterminado en el proceso de ejecución en la obra d e un p intor (forma tridimensional), en el que realiza sus p rimeros trazos de encaje . Al mismo tiempo, Camill e Claudel estudia su obra mediante apuntes y b ocetos que le servirán posteriorment e par a encajar su creación escultórica. Claudel realiza d ibujos, bocetos con lápiz pastel, estu dios para esculturas y grupo s escultóricos. Son dibujo s que representan el i nterés d e Camille Claudel por el movimiento y la expresión. Utiliza grandes contrastes d e luces y som bras, intenta con los bocetos plasmar el máximo volumen y también realiza pequeños esbozos muy simples. Vemos en estos b ocetos estudios de figuras qu e se entrel azan, se agachan, se mueven. También 162 DELBEE , Anne. Camille Clau del . Barcelona: Cir ce, 1989, pp. 330-3 31. Análisis del proce so histórico 116 realiza estudios gestuales en mu chos de su s d ibujos con tra zos sueltos, rápidos decididos en los que se aprecian correcciones. N os llama la aten ción su for ma de estudiar la obra realizando pequeñ os bocetos en un mismo papel, muy simples y con anotacione s aclaratorias Monique Laurent 163 . Los dib ujos de Camille son c lave para conocer su person alida d, ya q ue plasmaba cualquier idea en ellos. Así podemos ver las obras que qu iso llevar a cabo pero qu e mu chas veces le fue imposi ble p or falta d e presupuesto. Est os boce tos se convierten en u n med io de conocimiento, junto con la correspondencia que mantuvo con diferentes personajes. Rodin, en la última etapa d e su vida, realizó más de 10.000 d ibujos del natural, la mayoría desnudos femeninos, algunos de ellos eróticos. “ Es muy sencillo, mis dibujos s on la clave de mi obra, mi escultura n o es más qu e u n dibujo en todas las d imensio nes ” , escribió el maestro galo en sus cuadernos de n otas. Rodin había empezado a dibujar con apenas 10 años, la escultura llegó a ab sorberle de t al manera q ue durante la mayor p arte de su carrera tuvo q ue d ejar apartados lá pices y c arboncillo. Fu e a partir de 1890, cuando l os encargos del estudio empezaron a dismi nuir , qu e Rodin se dedicó casi exclusivamente al dibujo. No se trat aba de bocetos para esculturas, sin o d e obras en sí mismas con las que pretendía ca ptar el movi miento natural del cuerpo. Dibujaba todos l os días, p ero en lu gar de pedir a sus modelos que adoptaran una pose concreta, como solía hacer con la escultura, p refería que se pasearan por el estudio como si él no estuviera. Tr abajaba mu y rápido, apenas unos trazos q ue luego completaba con pin celadas de acuarela. El resultado son obras instantáneas, que transmiten espontaneidad y frescura. Decía Augus te Rodin: “ E l arte es el placer de un espíritu q ue p enetra en la naturaleza y descubre que también esta tiene alma ”. 163 LAURENT, Moniq ue. Clamile Claudel . París, Musée Rodín, 1982, p p. 127 y 133. Análisis del proce so histórico 117 3.4.2. Realización del boceto tridimensional basándose en la primera idea Es frecuente la u tilización del boceto tanto gráfico como tridimensional, muchas veces de pequeño tamaño en comparación con la obra final, para crear formas t ridimensionales en diferentes disciplinas art ísticas. Podemo s hablar, por ejemplo, del proceso de creación de joyas, maquetas para trabajos de arquitectura y escultura y muchas otras cr eaciones artísticas que necesitan de estas d os f ormas de plasmación de idea s p ara concretar y resolver problemas antes de pasar a la forma y mat erial definitivo. Imaginación y trabajo artesanal que dan lugar a verdaderas obras de arte. El prime r p aso es visualizar la joya, imaginarla al d etalle. Luego, la i dea debe quedar explicada en el boceto. En Del boceto al metal , Elena M ato García -Ansorena, directora de la madrileña casa Ansorena, dice q ue a veces “ sueña la joya ” y otras veces se “ rediseña ” . El p rimer paso p ara la creación es la concepción. Antes q ue n ada , s e d ebe t ener la idea muy clara en la cabeza para exp licársela con todo lujo de detalles a Juan Perelli, el jefe de taller de An sorera. Experto con el dibujo, boceta la joya e incluso prop one algunos arreglos o sugiere la utilización de algunas piedras que podrían combinar con la creación. Una vez que todos están conformes con el boceto final, comienza el arduo proceso de elaboración. Depend ien do d e si la joya será en oro b lanco, amarillo o rosa, o en platino, se prepara el metal seleccionado. La precisión d eb e ser total, pu es los metales p asan a la fundición y no se pued e desperdiciar ni un gramo . Con un soplete se funde el material y se deja enfriar. Tras ello , se va mod elando hasta conseguir las diferentes estructuras que d an forma a la joya. Cuando se tienen t odas ellas , se comien za a en samblar para lograr la base final. En algunas ocasiones esta sirve p ara preparar un molde si lo que se p rete nde es crear una colección. Sobre esta estruc tura base se comienza a engarzar las d ifer entes piedras con los buriles. Paso a paso, una a una. Aquí no existen máquinas, sino el laborioso trabajo artesa nal. Por su puesto , antes se han tenido que elegir las piedr as q ue formarán parte de es ta joya. Las grandes f irmas re corre n las p rincipales minas p ara lograr las mejores piedras pre cio sas. Una sola pieza pu ede llevar hasta 250 horas de trab ajo artesanal. Análisis del proce so histórico 118 Otro caso es el d el ar tista Juan Serrano, que, al concluir el catálogo para su exposición: pintura/escultura/diseño en el Casino de la Exposi ción de Sevilla 2010, nos coment a: Casi todas las obras proceden de esquemas, croqu is o bocetos de pequeño tamaño, realizados con materiales elementales y efímer os, la mayoría de los cuales v an a quedar en este nivel de experimentac ión. De todos estos, los “ miniproyectos ” que se han plasmad o en materiales más definitivos han requerido un número de colaborador es que para mí han sido el otro equip o c on el qu e he experimentado de nuevo el p lacer de la co municación en la ejecución de una tarea artística, a la vez que me han hecho r ecordar el impor tante pape l que desempeñaron en la arquitectura tradicional l os talleres de artesanos con sus maestros, verdaderos sabi os en sus r espectivos oficios y que merecían una consideraci ón más justa en la historia del art e 164 . Con es tas palabras , el artista refleja la importancia del trabajo en equipo, el valor de cada trabajador y la b ase de la que p arten l os pro yectos y ejecuciones re firiéndose a los bocetos. Esta idea del trabajo en equ ipo está desarrollada en nuestra metodología . Es interesante el reparto del trabajo ent re todos los componentes, suponiendo unos mejores resultados y la colaboración d e otras asignaturas para que el proyecto funcione de f orma multidisciplinar. El d ibujo es un med io de comunicación bidimensional, mientras que la escul tura o cualquier forma t ridimensional está más cerca de la naturaleza de las cosas, y con tribuye más profundamente al conocimiento de la rea lidad. Los niños inician su salida al mun do exterior a través de las cosas q ue tienen, como mínimo, tres dimensiones. Otro punto que sirve de ejemplo a n uestr os alu mnos es el estudio de entorno arquitectónico y la rela ción con la primera ide a plasm ad a de for ma g ráfica o boceto tridimensional, n ormalmente con ma teriales diferentes a los q ue se utilizaran más tarde, 164 Dura nte la visita a la exposición “Pintura, escultura, diseño” en el casino de la exposición de Sevilla en el año 2010, Juan S errano realiza comentario s y respond e a p reguntas del público, haci éndonos partícipes de la exposición. Análisis del proce so histórico 119 destacando, en este caso, como ejemplo los museos. Conocemo s có mo , en el siglo XIX , se produjeron grandes transformaciones que también afectaron a las art es. Las revoluciones industriales y burgues as propiciaron novedades científicas, económicas, sociales, filosóficas, lit erarias y artíst icas sustanciales. Estos cambios comenzaron p or el u rbanismo y la arq uitectura. Se ampliaron, modernizaron y emb ellecieron las ciudades a través de una nueva arquitectura , construyéndose nuevos ed ificios in stit ucionale s y nuevos b arrios para la clase obrera. Los edificios se fueron sumando a otros de nuevas tipologías , algunas para exhibir las cr eaciones artísticas que se habían convertido en símbolos ideológicos y estéticos. Estos p alacios de exposiciones, erigid os en materiales t an rutilantes como el hierro y el cristal, eran el resultado de muchísimos estudios, bocetos y dibujos y maqueta s para llegar a ser una forma arqu itectónica tridimensional , que acogían las recién estrenadas m uestras internacionales, pasand o a ser los mejores escaparates artístic os , al igual que los museos, que nacier on como u na entidad moderna y se fueron ext endiendo por Europa y América. Uno de los casos más notables fue el de Altes Museum, construido entre 1822 y 1828 por el arquitecto alemán Karl Friedrich Schinkel (1781 -1841) en la conocida isla d e los m useos 165 , convertido en uno de los p rototi pos museísticos qu e lograron mayor influencia en la arquitectura posterior 166 . Ent re los sistemas de los que nos podemos valer para el estudio de estas relaciones utilizados en l os procesos creativos, destacamos fotomontajes, bocetos a mano alzada, d iversas técnicas gráficas como pizarra digital, pizarra i nteractiva, tableta, etcétera, así como el e studio de relaciones como el tono de color, texturas, ritmos y proporciones. Otra forma de d esarrollar el conocimiento en los alumnos , es por medio de los estímulos consiguiendo q ue surja esa primera idea que post eriorment e trabajarán de forma tridimensional: El conocimiento sensible empiez a con la estimulac ión q ue se produce por la llegada de un estímulo físico a los órganos materiale s. La información q ue reciben los sent i dos es 165 Vis ita mos la isla de lo s m useos duran te nu estra estancia en Berlín como profes ores de Era smus formación 2014. 166 LOMBA SE RRANO, Concha. Del romantic ismo al i mpresionismo. En tre la emoción, la razón y la apariencia . En: Art Duom o Global S .L. Madrid, 2016, pp. 5 -8. Análisis del proce so histórico 120 unificada en el se nsorio común y así e s posible la per ce pción , que es la captació n completa de un ob jeto. Tras la percepció n llega la impresión, que es l a imagen que te que das de un objeto. Puede ser memoria a corto o largo plazo. Los ór ga nos materiales o sentidos, esteroceptores, informan de los estímulos exteriores: oído, vista, gusto, olfato y tacto. Es importante estimula r al ser hu mano desde sus in icios , ya que el desar rollo d e la percepción dará lugar a u na mayor creación artística, más rica esta cuantos más estímulos ha recibido el receptor y cuanto más variado s sean estos 167 . En la metodología que presentamos se emplean diferentes fórmulas para estimular a los alu mnos en la captación de esa prime ra idea, puesto q ue hemo s comprobado que se obtienen mejores resultados estimulando al alumno con una preparación anterior a los ejercicios prácticos de clase. Ejemplos: A- Presentación de imágen es con la in tención de llamar su atención e interesarlos. Visualización de un po wer point con imágenes de esculturas de d iferentes est ilos para que el alumno se recree en esas imágenes visuales al mismo tiempo que reciba información. B- Prestamos atención y e xplicamo s las características físicas e intrínsecas d e est as esculturas como: forma, tamaño, material, textura, proporciones, equilibrio, movimiento formas ab ie rtas o cerradas, huecos, t ransparencias, con la idea de que el alumno aprenda a ver a diferencia de mirar. C- Estudiamos la imagen escultórica en relación con su entorno compositivo: esculturas d entro de un museo, esculturas expuestas en una galería de arte, esculturas q ue forman parte de la arquitectura – como, por ejemplo, la portada de una iglesia – , esculturas dentro d e una hornacina, las que forman p arte del mobiliario u rbano, mo numentos escultóricos, e sculturas d entro del decorado d e una película – como, por ejemplo , “Noche y día” , rodad a en la casa de Pilatos de Sevilla – , o esculturas que forman parte de una arquitectura efímera par a 167 FERRER, V., ALARCÓN, E., DA MIÁN , A. et al. Filo sofía y ciud adanía . Madrid: Casals, 201 4, pp. 19-21. Análisis del proce so histórico 1 21 escenografía – como h emos podido com probar en los d iseños d el ar tista gaditan o Antonio Accame Scassi ( 1869 - 1954) 168 – . Accame r ealizó auténticas maravi llas. El poeta mexicano Manuel Gutiérrez Nájera acuñó la siguiente frase : “De aquella cosa efímera nacía un a cosa eterna” . No sabemos si Accame escuc hó esta frase, pero sí podemos asegurar q ue la arquitectura efímera de Accame, a unque sea en imágenes, se convirtió en eterna . En relación con la p ropuesta didáctica que defendemos, nos interesa destacar de este a ut or su magnífica preparación en dibujo artístico. E ra conocedor del lenguaje de signos 169 , y su legad o artístic o nos llega por medio d e imágenes fotográficas y su trabajo en equipo con arti stas de la talla de los pintores Federico Godoy, Felipe Abarzuza (qui en pintó el imp re sionante techo del Teatro Falla) o Manuel Mayol 170 . D- Otros estímulos exteriores recibidos por el sentid o del o ído forman el en torno compositivo de formas trid imensionales y nos hacen p ercibir la obra artística de diferentes maneras : sonidos, ruidos, m úsica. El son ido del agua de una fuente escultórica, como el d e la glorieta de la venencia de Je rez (escultura -fuente- monumento), es distinto al de la cascada de u na piscina , como , por ejemplo , la d el Hotel Jere z Spa, que acompaña a las esculturas que representan ocas en movimien to . Muy distinto es el sonido de las olas de la p laya de La V ictoria e n Cádiz, donde atisba el horiz onte la escultura G ades , d el escultor Vasallo Parodi (1908-1986), o el ru ido de transportes que circulan ce rca d e las distintas glorietas jerezanas, donde encontramos, en tre otras escultur as , el “ monumento al arrumbador ” , d el jerezano Francisco Pinto (1924-2004), del que t ambi én forma parte el sonido del agua . Otras formas tridimensionales pasan a formar parte de un contexto-naturaleza en el que comp arte n escenario con árboles , plantas, el canto 168 Véase: MUÑOZ, Antonio L. Anton io Accame, en el coraz ón del carnaval . En: Dia rio de Cádiz [ en línea] . Subido el 21 02 201 5 [consulta: 09 ju lio 2016]. Di sponible en: www.gent edecadiz.co m 169 El con ocimiento del lenguaje de signos completa la formación d el pro fes or y , en el cas o de Accam e, le sirvió p ara ser int érprete en los Juzgados Civiles y Militare s de Cádiz e incluso fu e prop uesto para perceptor de uno d e los nietos de la Rei na Mad re Dña. María Cristina, el cual también sufr ía esta do lencia. 170 Véas e: UNIVERSO GA DITANO . La belleza d e lo efímero. En : Universo Gaditano [ en línea ]. Subido el 05 0 9 2013 [consulta: 09 julio 2016] . Disponible en: http://universogadita no.es/articulo/carn aval -belleza-efimero - 5134 Análisis del proce so histórico 122 de los p ájaros y tamb ié n el silencio, c omo l as esculturas situadas en el jard ín del museo Chillida (1924 -20 02) o “ Los peines del viento ” , re cibiendo el romper de las olas contra las rocas. Otros sonidos diferentes los encontramo s en lugares pú blicos donde las escult uras y monu mentos conviven con la algarabía infantil que encontramos en diferentes plazas de Sevilla , de l escultor Cou llaut Varela (1876- 1932) , coetá neo de Benlliure. Todos los ej emplos son interesantes para que el alumno perciba la imagen tridimensional afectado por el sonido que recibe in situ y le p roporcione una ayuda para entender el ejercicio práctico. Consiste en cambiar la ubicación de una escultura explicando las se nsaciones percibidas según los sonidos que la acompañan, recortar imágenes de esculturas y pegarlas en paisajes u otros e ntornos diferentes, docu men tándose anteriormente de la obra con la que van a trabajar: fech a, au tor, lugar, medidas y materiales. E- Simplificación de formas: creación de formas gráficas muy sencillas que nos facilitan las investigaciones y desarrollan la creatividad . Una vez representadas las esculturas de la forma más simple volvemos a empezar el proceso creador. Los alu mnos simplifican dib ujando en pap el vegetal sobre la foto de la escultura. Concluimos con unos sencillos trazos para representar esa p rimera idea que aparece en la mente humana cuando, tras recibir un a ser ie de es tímulos, los sentidos perciben llegando a la impresión q ue es esa primera imagen que nosotros tenemos la necesid ad de ext eriorizar. La primera idea > El primer dibujo > L a primera forma tridimensional. Tanto el gara bato como el d ibujo o la pintu ra son parte de las primeras man ifestaciones del niño en su p roceso comun ica dor, p ero no dejan de ser abstracciones auténticas en dos dimensiones. Limitadas a la representación en un papel, normalmente de pequeño tamaño, nos em peñamos en que el n iño represe nte la r ealidad qu e le rodea: un pr oceso complejísimo q ue pasa primero por el d ificultoso dominio técnico de la herramienta y del Análisis del proce so histórico 129 Bendita sea la luz y la santa Veracruz, El Señor de la verdad y la Santa Trinidad. Be ndito sea el alb a y el Señ or que n os la manda, Bendito sea el día y el S eñor que nos lo envía. Buenos días, Ju an Suárez. A continuación, presentamos una serie de actividades realizadas por los alumno s universitarios con el fin de conocer y de experimentar en el espacio, per c ibiendo todos los elementos d el entorno compositivo mediante d iferentes actividad es. Recogemos muestras de los trabaj os que los alumnos elaboran d espu és de hacer las prácticas , reflejando los mé todos utilizados, ob jetivos, ma teriales, té cnicas y reflexiones ilustrados por fotografías realizadas durante las int ervenciones. Análisis del proce so histórico 130 ESPACIO, VOLU MEN, DIBUJ O. COMUNICACION _ ACCION … en el aula. INVESTIGACIÓN Y PAUTAS METODOLÓGICAS. Imagen 25 : “Ritmo s en el espa cio” Pablo Ser rano. Dibujo. MUSEO NA CIONAL. CEN TRO DE ARTE R EINA SOFIA. MAD RID Fecha: 1958 . Técnica: Tint a china sobre cartulina satinada . Dimensio nes: 65 x 52 cm . Cate goría: Ob ra sobre pape l, dibujo Año de ingreso : 1988 . Observaci ones: Proc edente de la o rdenac ión d e fondo s de l M useo Españo l de Arte Contemporán eo, MEAC Nº de r egistro : AS0136 Análisis del proce so histórico 131 Imagen 26 : “Ritmo s en el espa cio” Pablo Serrano. Escultura. RITMOS EN EL ESPACIO Fecha: 1953. Mater ia: Alambre de acer o. Técnica: Forja. Dimensio nes: 120 x 60 x 60 c m. Categorí a: Escultur a Año de i ngreso: 1988 . Obs ervaci ones: Procede nte de la o rdenación de fondos del M useo Españo l de Arte Cont emporáneo, MEA C . Imagen 27 : “Diseño y escultu ras de lo cotidiano”. Jaime Gil Arévalo. Dibujo tridimensional. JAIME GIL A RÉVALO. E scult ura en espacio natural pe rte neciente a la exposició n “ D iseño, escultura y l o cotidiano” , 2012 . Galer ía Isabel Ignacio Análisis del proce so histórico 132 Con estas dos obras del art ista Pa blo Serrano y el dibujo escultórico del artista J aime Gi l Arévalo, presentamos nuestra propuesta didáctica: ESPACIO , VOLUMEN, DIBUJO. COMUNICACIÓN-ACCIÓN, en el au la. Ellas son la mot ivación que sirve d e in spiración para adentrarnos tanto en el espacio relacionado con la obra como en el dibujo q ue deja su huella, tanto , en el caso de la primera , sobre un soporte bidimensional, como las otras dos, en un espacio tridimensional. Los alumnos observan conociendo c ó mo , p or medio de la expresión gráfica tanto sobre cartón como en el aire los espacios va cíos y llenos, quedan delimitados. En la primera, el movimiento surg e de la mano del artist a , que, con tinta china, realiza trazos de movimiento repetitivos. En las esculturas, es la misma mat eria movida por las i deas d e cada autor la q ue forma un di bujo t ridimensional. Los visitant es , en ambos casos, nos moveremos en torno a ellas . El pro fesor de física Aug ust Fhöppl, co n c uyos escritos entró e n contac to Ei nstein al final de la década de los noventa, en un capítulo s obre la electrodinámica de conductores móviles, declaraba: Puede no recurrirse a un movimient o absolu to en el espacio, puesto que n o hay m edi o alguno de encontrar tal movimient o si no hay un o bj eto referencial a mano desd e el cual el movimient o puede ser o bservado y medido. La noción de espacio completamen te vacío n o sería en m odo alguno sus ceptible de posible experiencia; o, con o tras palabr as, primero tendríamos que hacer una revisi ón a fond o de esa concepci ón de espacio q ue ha sid o impresa en el pensa mient o hu mano en su anteri or etapa de desarrollo. La decisión sobre esta cuesti ón constituye quizás el proble ma m ás impor tante de la ciencia de nuestro tiempo. El primer ejercicio que realizamos en la asignatura E ducación a través del J uego Plástico en el c urso 2014/2015 con alumnos de t ercer curs o de E ducación Infantil comienza con una propuesta didáctica para aprender a conocer el espacio del aula y representarlo. La p rimera actividad será dibujar el aula d e forma individual sobre un papel tamaño folio utilizando lá piz, bolígrafo o rotulador. Es conve niente pon er la fecha de ejecución para Análisis del proce so histórico 133 más adelante entablar u n debate comparativo d e este primer ejercicio c on los ejercicios que realizaremos posteriormente siguiendo nuestra propuesta metodológica. Seguidamente, y ten ien do en cuenta que los alumn os están sentados en diferentes sitios en el aula, conseguiremos darnos la mano, n os pondremos de pie y segu iremos los movimientos del alumno elegido como direc tor. Esta cadena humana en movimie nto ir á descubriendo, con sus pasos guiados, los d i ferentes rin cones del aula. La misma actividad la realizaremos con música y sin ella, y anotarem os los re s ultados. El estud iant e realiza un gran paso cuand o se da cuenta qu e lo q ue ocurre entre los objetos, es tan import ante cómo lo s objetos mismos. ANDRÉ M ASSON El hombre nace con ojos, pero sólo una larga educaci ón puede en señarl e a ver. WALTER GROPIUS Imagen 28 : Parte experiencial de la actividad, perspectiva panor ámica. Análisis del proce so histórico 134 Primera actividad: Dibujando el aula . Objetivos: o Diferenciar las distintas partes del aula. o Observar qué es lo qu e hay dent ro del aula o Cooperar con nuestro s iguales  Contenidos: o El espacio o Cooperación entre iguales o Respeto de las normas o Emociones  Materiales o Folio y bolígrafos o Pizarra y tizas o Dispositivo para hacer fotos Imagen 29 : Dibujo representativo de la vivencia, realizado por Ana y tres compañeras en la pizarra del aula Plástica . Análisis del proce so histórico 135  Organización: o Gran grupo  Desarrollo de la actividad: Cogidos de la mano y guiados por un compañero , q ue es el que encabeza la fila, d ebemos recorrer el aula sin solta rnos. Después hacemos una puesta en com ún de lo que hemos observado mientras tres comp añeras plasman en la pizarra la experienc ia en f orma de dibujo.  Reflexión: Esta actividad n os ha servido para reflexionar s obre la im portancia de l a disposición del mobiliario dentro del au la. Concretamente, la disposición d el aula de plástica en cuestión, no favorecía la libre movilidad ni el paso a dete rminadas zona s; además, las mesas con esquinas punt iag udas hacían peligro so el tránsito por el au la y el elevado número d e sillas tampoco favorecía la realización de movimientos con comodidad y de forma amplia Análisis del proce so histórico 136 La seg unda actividad: I n vestigando por parejas para apren der a ver. Formamos par ejas d e alumnos en la que uno de ello s tiene los ojos tapados y el otro lo acompaña mostrándole , sin hablar, cada rincón o elemento cualquiera d e la clase : tamaños, texturas, d isposición. Debemos conseguir que la per sona que no ve visualice , en su mente, una idea del aula co n todas las característica s posibles mediante la acción guiada y el tacto. Fin alment e realizamos una puesta en común y mediante p reguntas comprobamos e l re su ltado de la prueba. Cadena humana en movimiento Resultados con músi ca. Excelente: silencio, observac ión, ritmo, co mpañerismo, consientes Cadena humana en movimiento. Resultados sin música. Regular: Descontrol Voces, risas, superficial Elementos en el aula Número de puertas Número de ventanas Textura de taburetes Pizarra Interruptores Calentador Esculturas de papel Esculturas de escayola Estamos aprendiendo a ver con los ojos cerrados. Creamos lazos de un ión entre co mpañeros que se ay udan mutuamente. Conocemos la d istribución de los elementos del aula y sus características. Utilizamos pocos mat eriales p ara desarrollar la imaginac ión. Repre sentación gráfica de la c adena humana. Estudio del espaci o. Análisis del proce so histórico 137  Objetivos: o Aprender a observar. o Apreciar el tacto, el oído y el olfato para o bservar. o Confiar en nuestro compañero/a. Imagen 30 “P arejas explorando el aula” Un miembro de la pareja no ve, el o tro hace de guía . Puesta en común. Foto: M.J. Bernal Análisis del proce so histórico 138  Contenidos: o El espacio. o Cooperación entre iguales. o Respetar las normas. o Emociones.  Materiales o El espacio del aula.  Organización: o Por parejas  Desarrollo de la actividad : Por pare jas, uno adopt ará el rol de invidente y el otro , el de guía. El guía, sin hablar, llevará al otro compañer o p or el au la, procurando que pu eda percibir el espacio y explorar los materiales que se contienen en esta.  Reflexión: La actividad nos p ermite d escubrir muchas cosas del aula que no h emos sabido ap reciar. Nos damos cuenta de que m uchas veces, en un mu ndo en el q ue la imagen tiene m ucha importancia, se sobreestima el sentido d e la vista, perdiendo así d etalles importantes de la realidad. Tercera actividad: ¿Q ué percibes cuando no ves? (Fecha 2/03/2015) Imagen 31 : Parejas explorando el aula. Un miembro de la pareja n o ve, el otro hace de guía. Metodología re sumida 241 5.3.2.1. Pasos me todológicos par a los pr ocesos crea tivos 5.3.2.2. Recolección de datos :  Trabajos escritos e ilustrados por los alum nos entregados en formato CD .  Trabajos escritos e ilustrados por los alumnos en formato papel.  Trabajos de los alum nos (fotos, esquemas, bi bliografía) p resentados en Power Point .  Trabajos de los alumnos (fotos, documentos, esquemas, bocetos, tí tulos) presentados en Prezzi .  Dibujos, bocetos, texturas visuales, muestrarios, carteles, f olletos, t rípticos , fotocopias, esquemas, cart elas y estudios de composición realizados por los alumnos y utilizados durante sus exposiciones didácticas.  Fotografías y vídeos re alizados durante las inauguraciones de las exp osiciones de los procesos creativos en el aula.  Formas tridimensionales como maletas, sombreros, cámaras de vídeo, cajas, juegos y caretas realizados por los alumnos y utilizados para sus exposiciones interpretativas orales sobre los pro cesos creativos. Fotografiamos cada elemento y lo catalogamos después de una selección.  Fotografías realizadas e n el aula durante la ejecución de diversas t écnicas y acciones (d ibujar, doblar , ensamblar, atornillar, calcar, est rujar… ).  Fotografías de dibujos y formas tridimensionales desde di ferentes puntos de vista.  Fotografías de las composiciones con todos los elementos d e los pro cesos creativos expuestos en vitrinas de la F aculta d de Ciencias de la Educación.  Fotografías ambientales de las inauguraciones. Metodología re sumida 242  Capturas de pantallas d e vídeos, blogs y páginas w eb organizadas en c arpet as guardadas en el ordenador.  Fotografías realizadas durante los procesos creativos en diferentes asignaturas impartidas en distintos cursos escolare s.  Vídeos realizados durante la exposición-interpretación.  Cuentos, libros de consulta en el aula y cu entos tri dimensionales para invid entes.  Feedback realizados para recoger los resultados obtenidos de una tarea o actividad con el objeto de realizar las modificaciones necesarias en esta para mejorar el resultado teniendo en cuenta las opiniones de los futuros maestros.  Encuentro s dirigidos para reflexionar sobre la labor del docente.  Reflexiones d e los distintos gru pos de alumnos sobre el sistema de traba jo a t ravés de procesos creativos.  Programas de las distintas asignaturas en las que hemos experimentado nuestra metodología.  Listas de grupos de alumnos con ficha técnica: nombre y apellidos, correo electrónico, número de teléfono y foto.  Entrevistas o co munica ciones realizadas por los alumnos a person as ma yores, artistas en sus talleres y a profesores de otras disciplinas. 5.3.2.3 . Reducción de datos de los procesos creativos de los alumnos universitarios. Al tener recogid a una gran cantidad de dibujo s, trabajos, esculturas, v ídeos y demás, y para que la elección fues e lo más acertada posible , clasificamos los elementos primero por asignaturas y después, por años académicos. Organizamos las fotografías y v íd eos por carpetas señal ando asignatura y añ o p ara después volver a crear otras divisiones con lo s Metodología re sumida 243 nombres d e los p rocesos creat ivos. Una vez est ructurados los diferentes procesos creativos, hemos elegido al azar varios que representen las d i ferentes asignaturas, materiales y acciones. 5.3.2.4. Desplie gue de d atos Analizamos los dibujos, f ormas t ridimensionales, d ocumentación e investigación de los alumnos captando todo tipo d e detalles relacionados con el reparto de tareas, la motivación del grupo de trab ajo, la originalidad en la composición d e sus ex posicion es del proceso, la creatividad utilizada en las exp osicion es orale s de s u trabajo, la utilización de nuevas tecnologías, estudio de la voz, puesta en escena, título del t ema a exponer , contenidos, f i n did áctic o, presentación d e los componentes del grupo de t rabajo, objetivos, reflexiones, problemas y soluciones, resultados y conclusiones de los alumnos. 5.3.2.5. Verificar conclusiones: El paso final sería el de llegar a unas conclusiones que hacemos en un apartado final del trabajo de investigación. 5.3.3. Tercera Etapa. Desarr ollo de los Procesos Creativos La metodolo gía empleada en este t rabajo de invest igación está estructurada p ara conseguir nuestro ob jetivo principal , basado en la imp ortancia del d ibujo com o instrumento d e expresión y materia lización de ideas y sentimie ntos i nterpretados en formas tridimensionales. 5.3.3.1. Punto de part ida Empezamos los procesos creat ivos crea ndo pequeños grupos de seis alu mnos p ara trabajar en el aula ofreciéndole s o escogiendo ellos mismo s un tema p ara de batir o discutir, u tilizando técnicas de ob servac ión p articipativa y entrevistas abiertas . La f ase de recogida de infor mación la llevamos a cabo mediante encuestas, entrevistas y d ebates , al Metodología re sumida 244 igual q ue se realiza una bú squeda y recogida de dat os sobre art ist as, el proceso creativo y sus obras, analizándol as, interpretándolas y descubriéndolas, como hemos vist o anteriormente. 5.3.3.2. In vestigación Investigamos mediante actividades formativas sobre características y cualidades de obras de arte, autores, m ovimientos artísticos, relación del contexto con la obra artística, estudio de la naturaleza … Todo ello, mediante ob servación, investigaci ón y práctica. El estudio biográfico de dif erentes autores y la relación de estos dentro de un grupo artístico determinado ofrecen al alumno conocimientos sobre sus motivaciones, gustos, comportamientos, actua ción… Utilizamos el método d e las entrevistas p ara descubrir formas de vid a de determinados artistas, con entrevistas a per s onas mayores p ara recuperar juegos antiguos o entrevistas a profesores jubilados para recog er datos de ot ras metodologías empleada s en e ducación. Este análisis etnográf ico del mo do de vida de un grupo de indivi duos t iene como anteced ente mi experiencia práctica observando y participando en momentos creativos surgidos en los talleres d e artistas 233 , en los q ue aprendí a ver a d iferenci a d e mirar co mo nos dice Elliot Eisnner en su libro Educar la visión artística 234 . 5.3.3.3. Motivación e investigación Los alumnos investigan sobre técnicas, métodos, mater iales y pro cedimie ntos de dibujo y escultura con acciones realiz adas en el aula y f uera de ella − prácticas en los colegios, exposiciones en otras dependencias d e la facultad, salida de l camp us , exposicion es en organismos públicos …− en las que participan los alumnos supervisados y coo rdinados por el profesor, entrando en contacto con el público en gen eral. D entro de los pequeños grupos de trabajo, los alumnos se repar ten las diferentes tareas: reparto de obligaciones, elección de un tema, búsqueda de información, mot ivación, lluvia de i deas, clasificació n 233 Talleres de los siguientes a rtistas: J esús Santos Calero, Francisco Pinto , Amed Ben Yessef, Jaime Gi l Arévalo. 234 EISNER, Elliot W. Educar la visión artística . Barcelona: Paid ós, 1995. Metodología re sumida 245 de estas, plasmación de ideas mediante la expr esión gráfica, estudio del dibujo, reflexiones y elección d el tema de t rabajo, simp lificación, anotaciones explicativas, elección de materiales, estudio del esp acio-contexto, creación de la form a t ridimensional, dibujo sobre el material t ridimensional, digitalización de los pasos, trabaj o personal y en grupo b asado en la i nvestigación de técnicas, materiales y procedimi entos, reflexiones y conclusiones, organización didáctica de la exp osic ión d e todos los ele me ntos del proceso creativo y, p or último, la interpretación creativa de cada proceso artís tico. Este último paso se añad ió ante la necesidad de los alumnos de mejorar sus exposiciones orales en el aula. Todos estos temas se desarrollar án en los procesos creativos elaborados para los alumnos con la f inalidad de ex perimentar, reflexionar y solucionar problemas que se vayan planteando sobre el t erreno, partiendo de la dificultad q ue en contramos en los alumno s de p lasmar sus ideas tanto d e f orma gráfica como en formas t ridimensio nales y la falta de seguridad p ara exponer de f orma didáctica oral los p rocesos creativos. Con ello queremos mejorar la educación artí stica, innovando tanto en la f ormación c omo en la práctica d e los alumnos, ofrecién doles técn icas, materiales y pr ocedimientos d e dibujo y escultu ra pa ra que adquieran conocimientos y experiencias que les permitan plasmar sus ideas y expresarse por medio del lenguaje artístico de forma lib re y creativa al mismo tiempo que adquieren otras habilida des respecto a la exposición oral re lacionadas con la vocal ización, interpretación, expre sión corporal y ritmo, para que , ay udados por las nuevas t ecnologías, música, literatura y o tras disciplinas, resuelvan el conoci do miedo escéni co, optim izando su función didáctica como futuros maestros. Obtenemos resultados de estudios q ue favorecen la creación de teo rías que llevamo s a la práctica co n pro cesos creativos artístic os de investigación - acción; ayud ándonos con bailes, interpretación, expresión cor poral, composición musical, o ratoria, instalaciones, juegos, e ntrevistas filmadas o concursos. Utilizando para ello tec nologías infor máticas de la comunicación, escenografía, indumentaria, len guaje (oral, escrito y no verbal), expresión plástica del dibujo y creación de formas tridimensionales, entrevistas , Metodología re sumida 246 monólogos y d iálogos, todo ello para favorecer la enseñanza- aprendizaje c reando un clima proclive a la acción. Al mismo tiempo, recurrimos al lenguaje n o verb al, como la expresión plástica del dibujo y las formas tridim ensionales , dando import ancia al dibujo tridimensional para invidentes. Es ta es un a metodología ap lic ada a la educación , puest a en práctica, fundamentalmente, en la Facul tad d e C iencias d e la Educación de la Universidad de C ádiz , cuyo enfoque pedagógico cum ple el objet ivo de i nnovar den tro de la educación artístic a, mejorando la calidad de la enseñanza , est udiando los problemas que af ectan a la educación a rtística para buscar solu ciones, resultado de la investigación y su praxis. Recogemos aspectos cualitativos de los comp ortamientos de los sere s humanos, s u s relaciones sociales y las interacciones con el contexto. Nuestro ideal , al igual que el de Piere de Coubertín, es “lograr el hombre completo”. Por medio del arte, formamos al futuro maestro, en el cual sus cualidades morales encajarán completame nte con su pleni tud física, mediante el juego, el conocimiento y su praxis. La esencia de nuestra metodología n os acerca a la búsqueda de información mediante bibliografía, TIC, experimentación, acción. Nuestro reto se describe con estas p alabras de José Ramón Ayllón 235 . Descender de la estratosfera m etafísica al mund o real. El hombre, en ef ecto, no vive allá arriba, sino a la vuel ta de la esquin a, y n o habla un lenguaje esotéric o, sino el humild e dialecto de la tribu. Como o bjeto de estudio, nada más hu mano y c ordia l que las grand es cuestiones humana s: el placer y el dolor; la felicidad y la muerte, la amist ad, la libertad y l a justicia, el alm a, la conci encia, el origen … Todo ello lo iremos descubriendo u tilizando u n proceso creativo del que forman parte las ideas y las personas. Las primeras son fruto de esta metodología que presentamos que utiliza la motivación d e forma multidisciplinar (li teratura, mú sica, baile, interpretación), trabajando de f orma par ticipativa en pequeños grupos a t rav és del conocimiento y pues ta 235 AYLLÓN VEGA, José Ramón. En to rno al hombre. In troducción a la Filosofía . Ma drid: Rialp, 2010, p. 10. Metodología re sumida 247 en práctica de diferentes t écnicas, materiales y proced imien tos , hasta llegar a la creación de f ormas tridime nsionales y , post eriorme nte , la exposición e interpretación de todo el proceso creativo. Los participantes p rese ntan sus t rabajos de investiga ción respecto a temas que nos interesan, como sus creencias, mo tivaciones, actitudes y sentimie ntos que proyectan, utilizando diferentes técnicas y materiales em pleados durante el proceso creativo que relacionan a l esp ectador con la creació n art ística tr id imensional, p ermitiéndole d escubri r los p asos d e la ejecuci ón. Las técn icas grupales favorecen el interés p or el trabajo compartido, d escubriendo la gran ayuda que aportan en los t rabaj os cien tíficos de investigación, favoreciendo la relación entr e compañ e ros, aprendiendo a escuchar, compartir y respetar. Intervienen diferente s disciplinas que se complementan , y enriquecen los proyectos educativos exponiéndolos públicamente de forma oral y teniendo como posib les recu rsos la utilización de música, v íd eos, f otografías, grabaciones, vestuario, complementos, bailes, representaciones originales, efectos de luces y la participación de los esp ectadores . Todo esto nos ayuda a obtener mejores resultados, enfocados a la didáctic a de la expresión plást ica para Edu cación Infantil, Educación Primaria, M áster de Se c undaria y Au la Universit aria de M ayores. La proyección de este trabajo puede ser tanto a nivel científico como di dáctico para las futuras generaciones. La metodología que ap licamos para realizar es te t rabajo d e investigación est á directamente relacionada con n uestro objetivo principal , basado en la importancia del dibujo como instrumen to de exp resión y materialización de ideas y sent imientos en formas t ridimensionales. Con esta metodología queremo s poten ciar el t rabajo en equipo participativo, en el que cada componente es necesario , existiendo una coordinación entre ellos y dando como resultado un t rabajo innov ador que mej or a la e ducación artística a l mismo tiempo que pre senta un proceso creativo didáctico que nos enseña cómo se crea la obra t ridimensional p aso a paso . De esta forma , conocemos mejor las características de la obra y de su autor y el púb lico en general , al recibir información sobre el trabajo , experimenta curiosidad y ganas de actuar. Metodología re sumida 248 Aplicamos una metodología que fomenta la cultura emprendedora de los alumnos , proporcionándoles con ocimientos teórico-p rácticos que potencian y canalizan su creatividad tanto en las art es plásticas como escénicas , impulsándolos para que desarrollen tod as sus habilidades en las mú ltiples salidas profesionales. Los conocimientos adquiridos y las prácticas se exponen de forma or al ju nto c on otras disciplinas antes mencionadas. A lo largo de varios a ños, hemos trabajado en los grupos de investiga ción HUM 803 y GRPR92- 01, dirigidos por el profesor D r. Antonio Sán chez Alarcón , creando un en tramado de acciones teórico-prácticas 236 , construyendo una red en la que anud amos difer entes ideas, enseñanzas, aprendizajes, formación y descubrimientos, colaborando, de forma indirecta o dire cta, un sinfín de personas de muy distinta índole : alumnos, profesores, compañeros, familiares, amigos, artistas, artesanos, bedeles, limp iadoras, secretarias , bibliotecarios, galeristas, conferenciantes, pedagogos, p sicólogos, científicos… Su rge así la fa se p revia de la metodología empleada. Esta red viva que recoge las experiencias de nuestro t rabajo deja algunos campos ab iert os a nu evas investigaciones, q uedando , p or selección natural, las q ue estudiamos paso a paso con la i ntención de colaborar mejorando la didáctica de la educación artística para nuest ros futu ros maestros, transmisores de enseñanza s enfocadas a niños de Educación Infantil y Primaria. Conseguimos de esta forma el avance y la innovación en la educación art í stica de los n iños en su faceta escolar. La p ropuesta didáctica que ofrecemos es fruto de la cien cia def inida según la Real Academia d e la lengua española como: “ conjunto de conocimie ntos 236 Recogida de d atos-forma ción -acción: artículos, ta lleres, cartele s, logotipos, texto s, par ticipación en la OTRI (O ficina de Resultado s d e Transfer encia de Investigación un iversidad-empresa), acciones avaladas, cursos de for mación del profesorad o, congre sos, conf erencias (Art e y Patrimonio), mesas redond as, exposiciones indi viduales y co lectivas, coord inación de exposicione s para alumno s universitarios, pro gramas de asignat uras en nuevos plan es de e studio , grados, plan es pilotos, acciones avalada s, talleres del má ster d e Secundaria, interv enciones en rad io La isla (San Fernan do , Cádiz) sobre te mas relacion ados con la d ocencia, Erasmus for mación para prof esores en Polon ia, vi sitas a mu seos, portad as de libros, doc umentación, cursos de verano … Metodología re sumida 249 obtenidos mediante la o bservación y e l razonamiento, sistemáticamente estru cturados y de los que se deducen principios y leyes generales ” 237 . Según Elliot Eisner: “ La investiga ción en la edu cació n de arte es el intento sistemátic o de utilizar las hab ilidades de la erudición para co ntesta r a preguntas relativa s a este cam p o. Esta afirmaci ón, tomada como definición, es suficientement e amplia para in cluir gran variedad de actividades en el d ominio de la investigación. Obsérvese que se ha definido la investigación como un esfuerzo sistemático por utilizar herramientas eruditas para contestar a preguntas ; esto implica que la actividad de investigar es un acto de indag ación, un esfuerzo por descubrir. No es un intento de predicar una doctrina, de hacer proseliti smo ni de convertir a los m iem bros de est e campo en una secta de crey entes de la verdad. Es un esfuerzo por entender. Obsérvese también que la d efinición no li mita la i nvestigación sistemática a uno o dos Campos. La inves tigación no se restringe de ninguna manera a la indagación psi cológica, ni se limita a indag ar utilizand o las herrami entas de las demás ciencias de la con ducta. Toda indagación sistemática, in cluyendo la ética, la política, la historia y la filosofía, puede ser adecuada para la investig ación en la educa ción de arte. Lo impo rtante es tener en cuent a que los rasgos distintiv os de la investigación son los de problematizar o cuestionar buscand o y resolviend o, y aquellos en los que la búsqued a est á m ar cada por la ate nción y sistematizaci ón. Lo que la investigación educativa distingue en la investigación de arte no es la diferencia entre lo científico y lo no científico, sino la diferencia entre lo casual, lo analítico y l o minucioso. La investigaci ón científica se orienta a de scribir, explicar, predecir y, cuando es posible, controlar l os fenómen os empírico s. El término “empírico ” , que procede del grieg o empeiria , significa simplemente experiencia. La investigaci ón científica se ocupa de aquellos fenómenos que están sujetos a nuestra experienci a, aquellos fenómen os accesibles a nuestros sentid os” 238 . 237 Tal como encontra mos la defi nición de ciencia en la Real Ac ademia de la L engua Españ ola. 238 EISNER , Elliot W. Educar la visión artística. Barcelona: Ed. Paid ós, 1995, p p. 219- 220 . Metodología re sumida 250 Ofrecemos un a metodología basada en la b úsq ueda -ob servación-acción, que trae como consecuencia l a reflexión y la búsq ued a de solu ciones . Quer emos que nuestros alu mnos , futuros maes tros, p iens en y hagan pensar a l os n iños; que los impulsen mot ivándolos , a l igual que el científico Charles Sawyers c uando dice : “Debe te ner una curiosi dad muy intensa por entender por qué las cosas son como son. El buen cientí fico p iensa en ello hasta en la du c ha. Luego hay que usar esa curio sidad p ara diseñar un experimento que te dé una respuesta precisa: sea un sí o un no. A p artir d e ahí p uedes seguir b uscando. Además, un buen científico necesita desaf iar los dogmas. Si una ex plicación no te convence, busca otra. La ciencia es una forma de arte” 239 . Procesos creativos de los alumnos. Pasos. 1) Creación de pequeños grupos; diálogos, encuestas. 2) Elección de un tema de trabajo, búsqueda de un título. 3) Motivación. Investigació n. 4) Primera idea. 5) Bocetos, estu dios y dibujos. Reflexiones, tamaños, simpli ficación, detalles, fragmentos. 6) Materiales t ridimensionales, técn icas trid imensionales, si mplificación, proporción, equilibrio. 7) Acciones: pegar, cortar, crear, modelar , etc. 8) Creación de la forma tridimensional. 9) Exposición paso a paso de los procesos creativos. Digitalización. 10) Exposición oral multidisciplinar. Monólogos, diálogos, bailes, escenografía. 239 SAWYYER S, Charles. Pre mio fronteras d el conocimiento de b iomedicina de la fu ndación BBVA. En: XL Semanal . Madrid, junio, 2015. Metodología re sumida 257 todas aq uellas líneas de investigación en las que se utiliza la f otografía como herramienta de análisis, es tudio comparativo, mu estreo y obtención d e r esultados f i nales (estudio d e especímenes, micro y macrofotografías, g eles, a uto ra diografías y re portajes c ientíficos). Además, es direc tor del Gabinete de Dibujo y Fotografía Científica de la Univers idad de Alcalá de Henares desde 1990. Es interesante para n uestros alumnos conocer con ejemplos reales la importancia que tiene en la investigación tanto el dibujo como la fotografía para dejar muestra de la s investigaciones y pru eb as realizadas, que nos ayudarán tanto en la recogida de d atos como en la reflexión sobre los dibujos, apuntes, ensamblaje. Tant o el dibujo como la fotografía nos en señan a ver y a conocer mej or las cu alidades de las formas, su text ura tanto visual como tridimensional. El tema del movimiento queda refle jado igualment e captando imágenes que pos teriormente est udiamos (gracias al d ibujo y la f otografía) , valorando líneas, manchas, transparencias, restregados, degradación, luz y sombra. Valoramos en gran m edida la función del dibujo y la f otografía en cuanto a que nos permite plasmar situaciones d el p roceso de creación y obras de arte q ue pasarían a se r efímeras. También n os permiten tanto la fotografía como el dibujo recoger datos para , posteriormente, trabajar en un tema partiendo de una b ase para emprender el trabajo con pequeños grupos de alumnos. G. Delaire y H. Ordenneau dicen: He mos recordado que el naci miento y la vida de un equipo de trabajo se apoya en elementos psicoac tivos, estr ucturales y funcionales. Estos son los ámbitos a partir de l os cuales hay que de sarrollar los aspectos té cnic os. P ara que un grupo funcione bien debe de esta r familiarizado con las técni cas de comunicaci ón, de cooperación, de o rganiz ación de trabajo, de vida de grupo, de gesti ón de recursos humanos y d e tiempo. Recibir un m íni mo de informaci ón sobre estos aspect os indisociabl es del funcionamient o de cualquier equipo permite actuar y reacci onar con conocimien to de causa y aportar una contribuci ón eficaz en el seno del grupo en el que se i ntegre 242 . 242 DE LAIRE, G. y ORDRONN EAU, H. Los equipo s do centes. Fo rmación y fun cionamien to . Ma drid: N arcea, 1991 , pp. 117 - 118. Metodología re sumida 258 Con la formación de pequeños grupos de al umnos, intentamos descartar la tendencia al individualismo que encontramos, en muchos casos, dentro del ambiente universitario. Sabemos que la comunicación es el factor pr incipal de ntro de un gr upo de trabajo. Pero hay una serie d e inconvenientes que t endremos que s olucionar a lo largo del p roceso de creación. Muchas veces, la timidez impide al alumno intervenir en público ; además, e l mensaje de t rabajo es rec ibido por cada alumno de manera d iferente según sus caracteres ps icológicos o c ulturales. Nos podemos encontrar co n alumnos que re chazan la responsabilidad que se les atribuye o a los que no les satisface el trabajo colectivo. Los dos ele men tos p rincipales en la comunicación son saber hablar y saber escuchar. Para ello, realizamos ejercicios de lectura y continuas exposicion es orales para aprender cosas como a hacerse oír , adaptar el tono a las circunstancias, vocali zar bien, tener un ritmo respiratorio, dominar el gesto, mirar a los otros o ut ili zar un vocabulario acorde al t ema. Saber escuchar es muy importante. Así nos lo cuenta Rogers: Escucho con l a mayor atención, exactitud y sensibilid ad que pu edo al individuo que s e expresa. Sean sup erficiales o importan tes sus afirmaciones, yo escucho. A mis o jos, el individuo que habla ti ene u n valor y vale la pena q ue se le c omprenda; tiene el val or de haber expresad o algo 243 . Sócrates creía en la superioridad de la discusión sobre la escritura y, por lo tanto , pasó la mayor parte d e s u vi da d e a dulto en los mercados y plaz as públ icas de At enas, iniciando diálogos y d iscusiones con todo aquel que quisiera escucharle, y a quienes solía responder mediante preguntas. Un método denominado mayéutica, o arte de alumbrar los espíritus, es decir, l ograr q ue el i nterlocutor d escubra sus pro pias verdades. Apreciaba mucho la vida y alcanzó popularid ad social por su viva inteligencia y u n sentido del humor agudo desprovisto de sátira o cinismo. 243 ROGERS, Carl R. Grupos de en cuentro . Buenos Aires: Amorr ortu, 2004. Fuentes-Antecedente s 259 6. F uent es - Ant eceden t es El inter és por el proceso creador , teniendo como base el d ibujo art ístico, su con versión a forma trid imensional y su praxis, se pone de manifiesto en f recuentes jornadas, congresos, exposiciones, tesis, cursos monográf i cos, óperas y otros eventos . Los hemos llamado “estructuras ar tísticas” , y recogem os percepciones, acciones y nor mas de juicio sobre los mismos. La participación, enseñanza - aprendizaje, con estas “estructuras artísticas” ha sido de forma activa o como espectador, mediante la observación directa en el contexto d onde su ceden los fenómenos, re c ogiendo datos p or medio de fotografías, catálogos, entrevistas con los artistas, entre otros, para , posteriormente , investigar mediante la bú s queda de d ocumentación b ibliog ráfica, realizando un barrido p or internet, encontrando noticias, a rtículos y re ferencias s obre los autores, obras y su p raxis. Las estructuras artísticas que a continuación exponemos son las f uentes de las que ha n surgido mu chas de las ideas que plasmamos en esta propu esta didáctica a t ravés de unos procesos crea tivos re aliz ados por los alumnos. Experimentan un trabajo mu ltidisciplinar, comenzando con la motivación generadora de ideas q ue , seguidamente, plasman de forma gráfica mediante est udios, bocetos y dibujos , siendo estos el p rinci pio fu ndamental en la creación de for mas tridimensionales que finalmente e xp onen de forma di dáctica. A continuación, citamos l os más representativos en relación al tema que nos ocupa. Estas fuentes-antecedentes o estructuras artís ticas, han servido de in s piración para la creación de nuest ros p rocesos creativos ya que en ellas se en trelazan como el u rdimbre y la trama, las ideas, conceptos y contenidos q ue han dado lugar a su ejecución. Por ellas conocemo s a los autores y sus obras, los métodos, materiales y herramientas que utilizan, l os planteamientos, estudio s y d iseños plasmad os mediante el dibujo y s u conversión en formas tridimensionales en las que apreciamos, en samblajes, experimentos con materiales innovadores, diferentes texturas, estudios de co mposición y organización de l espacio compositivo. Este ú ltimo punto nos interesa en cuanto a la didáctica y difusión de los trabajos dentro y f ue ra del aula mediante la utilización de las nuevas tecnolo g ías d e la Fuentes-Antecedente s 260 información. Estud i amos la relación – intervención del esp ec tador en estas est ructuras artísticas, con ellas conocemos el contexto y los p ersonajes, dándole má s importancia al proceso de creación, c on acciones mu ltidisciplinares y si tuaciones que desarrollan lo s sentidos y estimulan la creatividad, qu e a la obra final. “La cognición está incrustada en la acción, en la manipul ación de los objetos y en la relación con otros” (Peter Johansson & Peter Gra ndenfors, 2005) 6.1. Pintura/escultura/diseño. Sevilla y Córdoba, 2010 Esta mu estra se contempla por prime ra vez e n e l Casino de la Exposición y en la casa de Góngora d e Córdoba. Está compuesta, junt o a todo el trab ajo procesu al, por pinturas, esculturas, diseño de mobiliario, y grandes formatos, fruto de maquet as y proyectos atesorados en todo este tiempo (1985-2005). En el trabajo del artist a Juan Serrano, siempre cuestionado por él mismo, se desenvuelven en el t erreno del ar te concreto, con incursiones al arte cinétic o y al Pop-Art . A Juan, en la mayoría de los casos, al igu al que a nosotros, le interesa el proceso incluso más que el resultado. Est a e xposición es un proyecto del instituto de cultura y de las ar tes de Sevilla. El galerista Raf ael Ortiz, comisario y encargado del d iseño del mo ntaje de esta exposición, escribe sobre la obra en el catálogo editado para la ocasión 244 : “Es una producción que evidencia la sensación de con stante investigación”. De esta muestra nos inter esa la similitud que en contramos con nuestra metodología d e investigación; estos artistas de “Equipo 5 7” d eciden dej ar a un l ado s u face ta c reativa personal para tr abajar e n gru po, asumiendo la dialéctica de la confrontación de pareceres e incluso ejecución compartida. 244 Véase: RAMOS, Charo. E l casino revisa la obra de Juan Ser rano. En: Diario de Sevilla [en línea]. Subido el 08 04 2010 [con sulta: 03 febr ero 2016]. Dispon ible en: http://www.diariod esevilla.es/article/ocio/ 672499/ca sino/revisa/la/obra/ju an/serrano.h tm Fuentes-Antecedente s 261 El trabajo con pequeños grupos de alumnos universitarios se caracteriza porque:  Sustituye y elimina los exámenes y su sistema coli gado.  Crea un clima de libertad y de participación entre todos los actores del proceso.  Desarrolla el espacio de c omun icación bi direccional profesor – alumno.  Favorece el trabajo grupal, el respeto por el igual y hasta por el distinto.  Incita a la investigación de p roblemas y a relacionar indagación y e nseñanza en la práctica docente buscando soluciones. Con est e sistema de trabajo, los alumnos viven su propio aprendizaje y el de sus compañeros, montando su propia organización: ellos analizan, buscan las áre as de necesidad y estab lecen prioridades para acometerlas ; ellos son los que materializan planes para resolverlos y ellos son los que las ejecutan y las hacen posibles y cuidan el trabajo realizado para con seguir la máxima calidad y , lo que es más importante para la propuesta didáctica que proponemos en esta tesis, la mayor ef iciencia y eficacia en el proceso creativo dentro de la expresión plástica 245 . Después de la etapa “Equipo 57” , se siente más identificado con corrientes artíst icas q ue no hacen referencia de u no mismo, ya que el sujeto no es el objetivo p rincipal y se ocupa más d el espacio dond e están t odos los elementos y objetos, al que Ju an llama el universo creativo. Este u niverso creativo, n os comenta Juan 246 d urante la visita guia da en El Casino de la Exp osición de Sevi lla, es un entramado, u na especie de malla o una red en la que todos los elementos y o bjetos son s olo una part e d e un e ntorno más amplio. Considera que todos los giros, simetrías, llenos y vacíos, t odas estas formas d e h ace r arte, representan el tiempo, que captamos visualmente, en forma de rit mos y secuen cias plásticas, comparándolo con los ritmos y sonidos en la percepción auditiva. Ritmos, melodías, llenos y vacíos están p resentes en los trabajos que p resentamos en esta tesis, tanto visualmente en forma de dibujo y formas tridimensionales como en momentos 245 CARBALLO, Roberto et al. Exp eriencias en grupo e innova ción en la docencia un iver sitaria . Madrid : Universidad Co mplutense S. A ., 2002, pp. 165 y 172. 246 Durante la visita a la exposición , gui ada p or el mismo ar tista, recogemo s datos d e reflexiones que el artista hace s obre su propia obra, referente a los temas q ue nos in teresan para realizar nues tros proceso s creativos. Fuentes-Antecedente s 262 de acciones y vive ncias que , de forma acertada, digitalizamos para que no se pierdan. Encontramos similitud con nuestros procesos cr eativos cuando hace referencia a “la obra sin t erminar” y cuando sus obras , como nuest ros procesos creativos, cons ig uen sorprender al espectador. El descubrimien to es un factor muy import ante en la formación d el niño. La t eoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner considera que el aprendizaje del alumno se construye mediante la resolución de un p roblema o tare a concreta, por lo que será de gran importancia, por parte d el profesor, el seguimiento y adaptación tanto del grado de consecución de los objetos propuestos como del d esarrollo d e las actividades y experiencias de aprendiz ajes planteadas 247 . Juan Serrano of rece a los visitantes ele men tos móviles en sus obras p ara que estos puedan manipular, creando su propia composición , utiliza el juego, atrapando al espectador en este entramado artís tico, participando con acciones que llevan al desc ubrimient o de n uevas for mas plásticas. Descubrimiento, ju ego y dibujo quedan reflejados en la entrevista que h icimos a D . Daniel, maestro jubilado: D ON D ANIEL : De la capacid ad de asombrarse ante un problema, me ha salido admiración por algo. Yo lo estoy viendo en mi nieta chiquit ita, esa carita de asombro, eso es lo más bonito que q uizás tiene la edu cación. Intenta que un niño te razone algo, cuan do alg uien p uede explicar el porqué de algo, ¿por qué se mue ve un coc he? ¿Por qué se sostiene una bicicleta ? Recuerdo una chica, con doc e años, que descu bre la literatura y… ¡está es cribie ndo! − dice contento −. H e sid o dir ector de ella colaborando en concursos… − Vuel ve a pensar −. Hoy salían a la granja escuela; esa actividad la organicé yo siendo director ; una seman a en una granja escuela. No ha y tel e, to da s aquellas actividad es, todo arregladito, orde nar, barrer, compartir, jugar, investigar , lo que te cuentan cuan do vuelven… ¡Lo que descubre n! A: Don Daniel, y o le digo a mis alumnos qu e van a ser p rofesores que tien en que d escubrir el interior de l os niños, es tán llenos de capacidades , com o nos dice Santo Tomá s… 247 BERME JO, B. Manual de Did áctica general para m aestros de Educ ación Infantil y de P rimaria . Mad rid: Pirámide, 2011, p . 41. Fuentes-Antecedente s 263 D. D AN IEL : Esto es como un pozo del que se puede sacar, en el pozo esta esa agua rica , pero si yo no la saco… Tenemos tanta capacidad para hacer tantas cosas. Hay gente a la que no le interesa y el agua tiene que querer salir y tiene que convertirse en algo v ali oso para la persona y para los demás. Uno disfruta cuando ve que to do l o que crea lo disfrutan los demás. Que los demás lo aprecien, esa es la mayor felicidad que te pueden dar. En una exposición de Pérez Villalta, estábamos un grupo de profesores y él nos miraba las caras y estaba disfrutando de v er nuestras caras contemplan do sus cuadros. Es esa impresión, sin hablar. Vamos a dib ujar a mamá, vamos a pintar a pap á, no es rellenar . » ¿Qué pone tú dibujo ? Hay que hablarles c on cariño, prestarl es atenci ón. Ni calificar. Ni con notas ni con nada. ¿ Qué te dice? ¿ Qué cu enta tu dib ujo? ¿Qué me cuentas tú? ¡Al c orch o una temporada! ¡Que todos lo v ean ! ¡Toma! Te doy dos alfiler es y lo pones… −d ice mirándome −. Donde le da la gana. Hemos avanzado mucho, antes los grupos eran de cuarenta niñ os, pensaban menos, n o se m ovían. Ahora las posibilid ades de q ue los niños piensen es much o mayor 248 . Estas palabras de D . Daniel n os hace n ver el dibujo como un medio de comunicación no verbal que ayuda al n iño a exteriorizar su mundo inter i or lleno de sentimientos y emociones que salen a la lu z; el análisis y evalu ac ión d e estos dibujos por el profesor son una p ieza clave en el d esarrollo del alumno, los análisis de los d ibujos son una n ecesida d dentro de la educación artística -plástica, la p art icipación de los autores de las obras es fundamental y el seguimiento del proceso creador también lo es. La muestra de cad a uno de los t rabajos por sus autores y sus explicaciones y coment arios, además de los del resto de la clase, enriquecen de man era not able la act ividad que hemos acom etido. El alumno siente que ha sentido lo q ue ha h echo y, además, explicarlo requiere el aprendizaje de un nuevo vocabulario que ent re todos se hará con sistente. El profesor , por su par te , p uede sacar conclusiones mu y valiosas y ver si sus ob jetivos se cumplen satisfactoriamente 249 . Durante la visita a la exposición, Serrano entablaba una ame na conversación con el público contestando a c ada una d e nu estras preguntas, reflexionando so bre cada una d e 248 BERN AL ACUÑA , M ª Jesús. T razos de un maestro: Don Da niel. E n: Víctor Amar (Coord.) . Miradas y voc es de ma estros jubilados. Granada: Octa edro, 2016, pp . 31- 32 . 249 BERNAL ACU ÑA, Mª Jesús y SÁNCHE Z ALARCÓN , Antonio. Aprend er a ve r en edu cación se cundaria . En : Aula , Nº 161. Barcelona: Grao , 2007, p. 93 Fuentes-Antecedente s 264 sus ob ras y haciéndonos p artícipes d e sus investigaciones, dudas, necesidades expresivas ; tocando las obras, movie ndo elementos y acercándonos u alejándonos , como en un ju ego para sentir la sorpresa visual y trid imensional de sus ob ras. De esta exp eriencia recogimos datos para poner en práctica en nuestros procesos creativos. Referente a obras d e plegadura, los alumnos crean esculturas de cartón y cartulina para poder en samblar y plegar para guardar, de forma fácil, d urante el periodo de p rác ticas c on niños de Educación I nfantil y Pri maria; Juan nos ofrece plegaduras de superficies planas en el espacio, realizadas con cart ulinas de colores, introdu cie ndo , por un lado, las formas tridimensionales d el color e n el espacio f ísico y la búsqueda d el equili brio y movimie nto, ya sea por parte de la o bra en sí c omo por parte del o bservador. Buscando similitud con los procesos creativos q ue en este trabaj o presentamos, los alumnos crean formas tridimensionales móviles q ue exponen en público, algu nas, con un eje central preparado, para que los esp ectadores (compañeros) p uedan participar colgando pequeñas formas tridimensionales sobre la est ructura principal, completando la obra y comp robando su movimiento, que otras veces consiguen aplicando aire o calor a la ob ra tridimensional , experimentando hasta que se origina el movimiento. Otro dato interesante que conocemos de los trab ajos de esta exposición y que se asemeja a la manera de proceder de los alumnos en los trabajos que presentamos e s la utilización de esquemas, croquis, estudios y bocetos de pequeño tamaño; en el caso de Juan Serrano, realizados con materiales elementales y algunos efímeros, la mayoría de los cuales van a quedar en este nivel de ex perimentación , y en el caso de los alumnos, se ha tenido la precaución de fotografiar y filmar estudios, bocetos y acciones para que no sean efímeros 250 . 250 Juan Serrano Muñoz . Pintura /escultura/diseño . Catálogo d e ex posición, Sevilla : Ayun tamiento de Sevilla , 2010 . Fuentes-Antecedente s 265 Imagen 85. Obras de Juan Serrano Muñoz. Bocetos y DM tridimensional Fuente: Catalogo, Juan Serrano pintura / escultura/diseño Foto: Juan Serrano Castejón Finalmente, Juan nos habla de ese “otro equipo” que ha hecho posible que conozcamos los “mini proyectos” real izados en materiales más definitivos, para lo que ha necesitado la colaboración de un equipo de p ersonas. De est a forma d e t rabajar en grupo nos comenta en el catálogo de la exposición : “p ara mí ha sido el otro equ ipo con el que he experimentado de nu evo el placer de la comunicación en la ej ec ución de una tare a artística, a la vez que me h a hecho recordar el importante papel que desempeñ aron en la arquitectura t radicional los ta lleres d e artesanos con sus ma estros, verdaderos sabios e n sus respectivos oficios y que me recerían una consideración más ju sta en la historia del arte 251 . Sobre e ste otro e quipo del que nos habla Juan, somos conscientes de que so n igualmente necesarios en n uestros procesos creativos, aportando los medios auxiliares, e n nuestro caso, la ayuda de alumnos colaboradores 252 , person al de mantenimiento, t rabaj o de copisterí a, i nformática, ap ortació n de herrami entas, re alización de fotograf ías y vídeo s durante las exposiciones, traslado de obras y materiales a otras estancias de la Universidad de Cádiz, etc. El estudio del espacio del que hablamos al co mienzo de este punto, referente a la obra de J uan Serrano, es imprescin dible para los futuros maestros, experimentando en el aula con p rácticas que le permi ten conocer en profundidad el 251 Ib ídem. 252 La colabora ción de este “otr o equ ipo” del qu e n os habla J uan Serrano la pod emos apreciar en el p roceso creativo que presenta mos en este trabajo, titulado “Expresión de Gustación ”. Fuentes-Antecedente s 266 contexto en el que trabajan, organizando los elementos (mobiliario, zonas de lectura, zona de juego, ve ntilación, iluminación …) según las necesidades formativas y d el alumnado, a l igual que el estud io compositivo dentro de la ob ra de arte y su relaci ón co n el entorno, medioambiental y sociocultural 253 . Imagen 86. Diseño de moviiario en DM lacado,acero inoxidable,madera de haya y contrachapado de okume plywood . Fu en te: Catalogo, Juan Serrano pi ntura/escultura/diseño Foto: Juan Serrano Castejón 6.2 . Relación ambiental y ent orno orgánico de elementos tridimensionales en su dinámica compositiva Es el título de la tesis doctoral del Prof. D r. Jaime Gil Aré valo (1986) , d e la Universidad de Sevilla, Facultad de Bellas Artes. Este trabajo de investigación describe la rel ación del pensamiento humano con su entorno. Pr esenta la escultura como creación humana qu e nace en la mente y cuya función no es ot ra que la de ser un medio d e recreación estética, estando siemp re unida a cuantos elementos nos rodean, or gánicos o arquit ectura. Realiza un estudio del proceso d e captación de im ágenes para , posteriorme nte , realizar un estudio analítico de las relaciones ant eriormente cit adas, para llegar a unas conclusiones. Entre los p untos tratados, hace mención a la adecuación y la u bicación, a la composición 253 Los alumno s de la Facultad de Ciencias de la Educación p rograman actividades para llevar a la práctica en un contexto determinado dentro d el trabajo de fin de grado, siguiendo diferentes lín eas de investigación entre las que hemos ofertad o “In vestigación -acción en infantil” y “ Creación de unidades didácticas p ara primaria” , experi mentadas duran te los periodos de práctica s en los colegio s. Fuentes-Antecedente s 273 La recogida de datos sobre exposiciones como esta introduce al alumno en el estudio del espacio compositivo, observando la distribución de elementos repartidos en un espacio determinado, en este caso, una galería d e arte. Observamos la obra gráfica distribuida por la pared, mientras q ue la ob ra escultórica se sitúa sobre b ases perfectamente distribuidas para posibilitar el movimiento de los visitantes. Ejemplo de ello lo encon tramos en el pr oceso creativo de esta tesis , “El espacio en el aula” , en el cual los alumn os realizan ejercicios práct icos mov iéndose p or la clase p ara conocer t odos los espacios y notar físicamente los inconvenientes que existen para buscar soluciones. Tanto esculturas como dibujos y litografías representan el interés de Pablo Serrano por “el hombre” , algu nas veces reducido a unas líneas o volúmenes simplificados mien tras e n otras de sus obras lo representa cargado de detalles a veces simbólicos. En las veinticinco escultura s de la serie llamada ‘ Entre tenimiento s en el Prado ’ , l a recreación tridimensional, renovadora de personajes y escenas fu ndamentales en la obra de Velázq uez, Imagen 90: Proceso creativo Estudio del espa cio en el aula. Arriba: Parte experiencial de la actividad, perspectiv a panorámica. Ab ajo: Di bujo representativo de la vivencia, realizado por Ana y tres compañeras en la pizarra del aula Plástica.1. 2014/2015 Fuentes-Antecedente s 274 Goya, el Greco, Tiziano y Tintoretto, c omo ‘ El Príncip e Baltasar Carlos ’ , ‘ La familia de los Duques de Osuna ’, ‘ El caballero de la mano en el pech o ’, ‘ Danae recibien do la lluvia de oro ’ o la ‘ Dama que se descub re el seno ’, por citar algu nas de las pinturas de estos grand es maestros, co n tant o desenfad o y respet o interpret adas por Pablo Serrano. Su vigoros o expresionism o puede apreciarse también en los v igorosos trazos de los dibujos y litografí as excelentes, que con igual e mpeño analiz an aquellas obras” 260 . Haciendo honor a las p alabras de Pablo Serrano cuando afirmaba que “ hay que prestar interés al arte de hoy, sin pe nsar exclusivamente en el del p asado” , uno de los pun tos a desarrollar por nuestros alumnos es la investi gación del arte contemporáneo , sie ndo fundamental en la programación curricular del área art ís tica tanto en la didáctica d e la educación infantil como en primaria , como sabe mos por la L ey Orgánica de Educación. 261 . Volviendo a la exposición, “E l Prado” nos atra e el interesante estudi o de la luz y las texturas, co mo p odemos comprobar en una pieza de su s llamadas “unid ad es - yuntas” : dos c uerpos cuyas formas curvas están ll amadas a f usionarse, y otra d e la serie “lumí nicas” , que, i ncluso cerrada , irradia la luz d el b ronce dorado que sale por los huecos y al mismo tiempo también alumbra a su interna estancia dorada. La propuesta did áctica qu e desarrollamos en esta tesis incluye en los p rocesos creativos la búsqueda de información de diferentes autores, el estudio de sus obras, bocetos y dibujos, para finalizar con la forma tridimensional. Seguidamente, los alumnos, como veremos más deten idamente en otros apartados de esta investigación, exponen sus trabajos de forma oral, organiza n la distribución d e ob ras tridimensionales, bocetos y fotos, estudiando el espacio ex positivo, utilizando nuevas tecnologías, escenografía e indumentaria 262 . 260 Véase: LORENTE, Manu el. S obre la exposición `El Prad o´ de Pablo Serran o. En: ABC de Sevilla , subido el 30 11 1989 [con sulta: 20 junio 2016], p. 97. Di sponible en: http://hemerot eca.sevilla.ab c.es/nav/Navigat e.exe/hemer oteca/sevilla/abc.s evilla/1989/11/15 /044 261 Véase: LOE. Ley orgán ica de Educ ación Artística en Educ ación Primaria e Infantil [en línea]. [Consulta : 2 8 julio 2016]. Disponib le en: h ttp://www.adideand alucia.es/LOE .php 262 Véase: LORE NTE, Manuel. So bre la expos ición `El Prad o´ de Pab lo Serrano. En: AB C de Sevilla , subido el 3 0 11 1989 [consulta: 2 0 junio 2016], p. 97. Di sponible en: http://hemerot eca.sevilla.abc .es/nav/Navigate.ex e/hemeroteca/sevilla/ab c.sevilla/1989/ 11/15/044 Fuentes-Antecedente s 275 El interés d e Pa blo Serra no por el trabajo en g rupo multidiscipli nar se re fleja en muchos de su s procesos cre ativos. “La integración de la arq uitectura con pinturas y esculturas e s mejor cuando pintores y escultores han tomado parte directa en la fase con ceptual del proceso desde su com ienzo” . Con esta frase pronunciada por Le Corbusier se exp lica la mentalidad que gu io a Pablo Serrano en s us colaboraciones con arquitectos durante toda su carrera art ística. La comu nicación y el diálogo entre profesionales en riquecían el resultado final, así lo entendía es te escultor − a unque no siempre est os deseos se viero n materializados − , da ndo más importancia al trabajo continuo duran te la ejecución que al resultado final. En esta relación esculto -arquitectónica de la o bra de Pablo Serrano s urgen interf erencia s entre dos caminos: uno más público y otro, fruto de sus constates inve stigaciones, más personal e íntimo. En ambos estará p resen te un concepto que obsesionará al escultor a lo largo de toda su vida: el hombre y su misterio ; así lo explicaba él mismo: Por un lad o, me interesa raz onar, plantear me problemas plásticos; por otro, la vida, el hombre, su mis terio, c onocer qué som os y por qué existimos. Si me desví o y no continú o mis planteami entos abstra ctos, si los to mo y los dej o, hay una razón : el Ho m bre 263 . Serrano ma neja la ma teria por dentro y p or f uera. Recupera ma teriales y téc nicas, com o las escorias o la forja de hierro. Su con cepción humanista le lleva a trabajar la figura humana y el retrato co mo monumental. Se trat a de un o de los más importante s artista s españoles del siglo XX. Esta exp osición recoge los dibujos en los que el artist a plasma co n t razos las i deas so bre los personajes humanos que rescata de diferentes cuadros d el Museo del Pr ado, simplificando sus formas llegando i ncluso a dibujos realizados con u na sola línea continua llena d e valor descriptivo; en otros representa al s er humano identificándolo con una serie de atributos y símbolos para conseguir difer enciarlo de los demá s p ersonajes , dibujando lazos, somb reros, escopetas e incluso animales de compañía. Dibujos de lín eas l impias y 263 ARA FE RNÁNDEZ, Ana . Pablo Serrano : E l anh elo de u n ar te unitario. En: Archivo espa ñol d e a rte LXXX, Nª 320 , Za ragoza: Univ ersidad d e Zaragoza, 2007, p. 422. Fuentes-Antecedente s 276 seguras sobre pap el blanco que cuentan historias d e personajes a los q ue pod emos ver y, a veces, tocar, convertidos en pequeños bronces dorados, c omo j oyas que reluce n sob re pedestales b lancos, despojados de sus at ributos; solo queda la materi a y el alma de l personaje, haciendo homenaje al interés por el hombre de Pablo Serrano. Im agen 91 . “Múltiple, Príncipe Baltasar Carlos a caballo. 17 ejem plares” A partir de Velázquez 19X14x41. F uente: Ca tálogo Exposi ción de esculturas “El Prado” de PABLO SERRANO.Galería Marta Moore. Sevilla El artista Pablo Serran o, i nspirándose en personaje s emblemáticos de maestro de la altura de Velázquez o Goya, realiza sus pequeñas esculturas de bronce utili zando el dibujo como base crea tiva. “Me ha interesado siempre la interpretaci ón del retrato. Porque en cada hombre hay un rostro físico y otro me tafísico. Me interesa de cada ser humano esto, sus dos espacios: los que vive y habita. Lo aprendo. Le observ o. Cuando ya le conozco, le interpreto. Ya no necesi to su presencia física. Más bien me estorba” (Pablo Serrano) Una de las similitudes que encontramos en esta exposición de “El Prado” con los procesos creativos de los alumnos es la incorporación de la historia d el arte, de lo que Cristina Gimenez comenta: Su última producción titulada Divertimentos con Picasso , la guitarra y el cubismo demuestran el deseo de rendir homenaje a la historia del arte, c omo ya lo hiciera anteriormen te con los divertiment os en el Prad o: e nlazar-armonizar c on la trad ición per o desde el compr omiso d e aportar una p oética pr opia 264 . 264 GIMÉ NEZ NAVARRO , Cristina . Pablo Serrano 1910- 1985 . En: Catálogo de la exposición, Fundación El Monte . Sevill a: Gobierno de Ara gón, 1996. Imagen 92: “La familia del Duque de Osuna”. Serie divertimentos en el Prado, h. 1970. Bronce 22x21,5x14cm. Auto r foto grafía : Gonzalo Bullón 2 64 Fuentes-Antecedente s 277 Así nos dice Dolores Durán: La mejor forma de entender la obra de Pablo Serran o es a trav és de sus textos porque fue también un escultor de p alabras e ideas, un f orjad or de filosofías y un pens ador de la materia m en os manipulable de la creación: el hombre y su relación con el m un do y el arte […]. Y es por esto que sus frases nos sirven para ente nder mejor al artista y su obra , como cu ando habla so bre el ret rato : “ Me ha interesado s iempre la interpreta ción del retrat o. Porque en cada h ombre hay un rostro físico y otro metafísic o. Me interesa de cada ser humano esto, sus dos espacios: los qu e v ive y habit a. Lo observ o. Lo aprendo. Cuando ya le conozco, lo int erpreto. Ya no necesit o su presencia fí sica. Más bien me estorba ” 265 . Como ya hemos dicho anteriormente, estudiando la biografía de los autores entendemos mejor su ob ra; como , en este caso , la repercusión personal y profesion al d e la re lación de dos ar tistas, Jua na F rancés y Pablo Serrano, m iembros fundadores del grupo El Pa so. Comparten vivencia, af ic iones, amistades, en ocasiones exposiciones, y , entre ot ras cosas, una misma manera humanista de entend er el arte. En el siguiente texto c onocemos formas de vida de estos dos artistas en las que encontramos similitudes c on nuestra f orma de trabajo, como la or ganizació n de exp osiciones, utilización d e música o los d iarios para recoger datos acompañados de ilustraciones. Pablo era un gran trabajador, pero ta mbién un teórico, justificaba su o bra, le gustaba presentarla, te n er entrevistas, relaci onarse con críticos y galeristas, era su propio marchante. Segura mente esta unión fue un bien para ambos, los dos eran invitados a todos los sitios, se relacionab an co n m ucha gent e, ar tistas, escrit ores, críti cos…, esta s relaci ones solo les pudieron aportar más riqueza cultural, abrirles nuevos campos y difere ntes puntos de mira. Respec to al trabajo, cada un o trabajaba en su estudio, aunque en algún tiem po lo comparten, eran m uy metódicos y ordenados en su tarea, por lo que tampoco se pudieron perjudicar el uno al otro en este aspect o. La unión l es favoreci ó a los dos. La música era 265 DURÁN UCA R, Dolores . Escultu ras d e Pa blo Serrano para una e xposición . En: Catálogo Pablo Serr ano 1910 - 1985 . Se villa: Sala de ex posiciones Villasis, 19 96, p. 20. Fuentes-Antecedente s 278 también algo más que tenían en común, según una carta fechada el 19 de mar zo de 1973, en Barcelona, de Gabriel Puig (Document o s/n M use o Pablo Serrano de Zaragoza), compañer o de colegio de P ablo en Sarriá, p or la q ue sab emos que tocaba el oboe. J uan a Francés tenía la carrera de piano. Para Popovici: “ poc as veces se ha dado en la historia del arte español tan total fusi ón p or par te de una pareja de artistas y que , a pesar de esa compenetración, se hayan quedado cada uno con su identidad propia, insoslayable e indiscutible” . Pablo admira ba a Juana y se dejaba a consejar, ella le ayu daba en la selección de piezas que lle vaba a l as exposici ones, y siempr e le ac ompañaba. Él si empre estu vo alentándola, animándola, apoy ándol a, si bien es cier to que en todo moment o dem andaba su pres encia, su opinión, su atención y su compañía, y esto, en una persona tan activa y de tanta vida social den tro y fuera de España c omo era Pablo Serrano, tuv o a la fuerza que quitar mucho tiemp o y atención a l os trabajos de Juan a. Hay que decir que Pablo estaba tan ilusionado c on las exposici ones de Juana como con las que hacía él. Existe un diario escrito por Pablo del viaj e a Lisboa, con ocasión de la exposición antológica de Juana en la Fundación Calouste Gulbe nkian, en el que detalla el viaje, la estancia, el montaje de la exposición, la inauguración … realizand o algún dibujito 266 . 266 SANCET BUENO, María Pilar. La relación de dos artistas d e El Paso. Juana Francés y Pablo Serrano. En: Estudios de Arte, Investigac ión, AACA, Nº 1. Zarago za, diciembre, 2007 . Imagen 93 : “Juan a Francés con Pablo Serrano en el e studio” Fuente: Asociació n Aragonesa de crítico s de arte Imagen 94 : “Diario del vi aje a Lisboa”. Escrito por Pablo Serrano, con algunos dibujos. Fuentes-Antecedente s 279 6.4 . “La puerta del infierno” . Dibujos y escu lturas. Sevilla, 2008 El re co rrido por la exposición d el escultor Jaime Gil Arévalo en la Galer ía Isabel Ig nacio de Sevilla lo hemos vivido en su proceso creativo paso a paso, con amenas c harlas en las que el artista, dentro de su estudio , iba conectando ideas con dibujos y b ocet os sob re p apel al mismo tiempo que manipulaba gavillas de hierro h asta dar la f orma d eseada, estudiando longitudes, grosores y t exturas del material hasta que nacía n cuerpos humanos que pasaban a la acción. La proyección de lu ces naturales y artificiales conseguía un efecto de sombras sobre los diferentes soportes que mantenían en equilibrio a estos cuerpos o líneas de contorno humanizadas que parece que corrían p or el jardín 267 . Realizó multitud de p ruebas y ensayos, ensamblaje s, estudio de la s formas vacías, estud ios de anatomí a simplificados en dibujos con gavillas en el aire, personajes a tamaño real que increíblemente no se caían. Yo tenía un gran des eo de dibujar, y hacer una exp osición s ólo de dibujo m e parecía cortita. Por ello me he bus cado un s oporte escul tórico, porque cada día que pasa me gusta más la materia. H asta la f echa he trabajad o much o con el br once, con materiales de mucha masa, de c onsistencia, y esta v ez he quitad o el cuerp o dejando las almas. Primer o hago el dibujo, sin le vantar el lápiz del papel, y en la varilla hago lo mism o: continuar la f orma en el espacio. Mi ide a es que las imágenes parezca que está n vivas 268 . “ La puerta del infierno ” es el títul o de la muestra, “ aunq ue el infierno que yo describ o es distinto al que t enemos mi tificado. Yo diría que es el i nfierno diari o, el madrug ón por la mañana, el tap ón de tráfic o, la bulla d el trabajo. Es ese infierno 269 . 267 Me refiero al jardín de la casa d e Jaime , donde tiene s u estudio. Estas piezas humanas de gavillas d e hierro estaban distribuidas por to das partes : algunas parecía que corrían por el albero mientras otras trepaban por los á rboles, enganchad as de algu na manera que me llamab a n la atención y me distraían de la interesante charla en la que Jaime me con taba la cantidad de dibujos y b ocetos realizados p ara estudiar la anatomía del cuerpo humano en movimi ento. 268 Véase: CARRAS CO, Ma rta. Jai me Gil Arévalo trans mite vida con el h ilo de hierro . En: ABC de S evilla [en línea]. Subido el 14 0 5 2008 [c onsultado 29 agosto 2016 ]. Disponible en : http://sevilla.abc. es/hemerot eca/historico - 14 - 05 -2008/sevilla/Cultu ra/jaime-gil-ar evalo-t ransmite- vida-con- el -hilo- de -hierro_ 1641865442 185.html 269 Véase: MON TOYA, José Luis. Expo sición de Jaime Gil Aré valo. E n: ABC de S evilla [en línea]. Su bido el 18 04 2008 [consulta: 29 ago sto 2016]. Disponib le en: http:// sevilla.abc.es/hemero teca/historic o- 18 - 04 - Fuentes-Antecedente s 280 Con sus “ Fuguillas de ferrara ” , comenta Juan Gil-Arévalo 270 , puede que nos quiera transmitir la huida hacia delant e de nuestro subc onsciente por todas las inquietudes qu e nos da el día a día. La teoría la pod ríamos buscar en el antag onismo bi en llevado de La Divina Comedia . Pero ¿por qué llega tu infierno? P ued e ser en el incumplimi ento de una c ondena o un castigo, en el ojo por ojo. Todo eso tendría sentido, pero algo tan estrict o se asemeja más a la quietud … Entonces, ¿qué te hace salir corriendo? Una vez en la galería fue in creíble. Estas escultur as h umanas transparentes, dibujad as en el aire por líneas de contorno, salían de aquel espacio subiendo las escaleras de la galería “Isabel Ignacio” tropezándose con el curioso púb lico asombrado p or l a sensación de movimiento, andaban entre el las co nfundidos entre un a visión real y los d ibujos que proyectaban estas formas h umanas (porque tienen alma) de gavillas de h ierro sobre la pared. Mis cu atro hijos, asombrados en la escalera, miraban sorprendidos estas esculturas vivas y en movimiento. Imagen 95 . Dibujos tridimensionales realizados co n ga vill a de h ierr o. Estud io de sombras en el espaci o. Detalles. La obra de Jaime Gil Arév alo ofrece , en definitiva, por palabras de Jiméne z Sánchez 271 , 2008/sevilla/Gent e/exposicio n- de -jaime- gil -are valo-y-libro- de -m u %c3%b1oz-y-p erez-poli - de - patrulla_164180414 8258.htm l 270 GIL-ARÉV ALO TEJER A, Juan . ¿Cuál e s tu infierno? En : Jaim e Gil Arévalo , La puerta del infierno . Catálogo. Depósito legal SE -2995-2008 . U.E. Sevilla: Ga lería Isabel Ign acio, 2008. 271 JIMÉNEZ SÁNCHEZ, Guillermo Jesús . Introducción. En : Exposición de escult uras de Jaime Gil Arévalo (Catálogo) . Galería H aurie, S evilla, 1988, p. 9. Fuentes-Antecedente s 281 una imagen clara de la presente dimensión artística d e un creador, inmerso en un proceso creativo de desarrollo y ren ovación de c oncepciones y técnicas que, c omo todo pro ceso y compromis o v ital, constit uye una parte irrenunciab le de su propia definición como ser humano y está in disoluble mente unid o con las raíc es básicas de la vida y c on el movi miento. Imagen 96 . Bocetos y estudios del cuerpo humano en movimiento sobre papel. El proceso cre ativo de esta exposición de f ig uras humanas en movimiento n os i nvita a pararnos. Paramos a observar, tocar y reflexionar. Conocer su proceso de creación, el estudio del espacio realizado por el artista sobre los planos de la galería , eligien do el siti o exacto para dibujar cada una de sus esculturas en un lugar determinado del plano, intentando organizarles a estos seres un contexto para que no echen de menos su jardín , por donde corrían libremente, e incluso subían por l as p almeras, antes d e ser expuesta s en la galería. La ayuda del dibujo ha sido fundamental para no tener que mover físicamente ca da escultura hasta encontrar el lugar deseado. Una vez en la exposición pudimos comprobar desde la parte alta de la galería una vista aérea que se asemejaba la distribución real de las e sculturas en el espacio con el dibujo de encaje sobre el plano. Imagen 9 7 . Estudio del espacio sobre p l ano de la galería de arte. Fuentes-Antecedente s 282 Los alu mnos recogen datos p ara sus proyectos: dibu jos que se mueven sob re el papel, estudios de anatomía en movimiento, investigación de materiales, estudios del espacio , composición, curiosidad, descubrimiento, la escultura en relación con su entorno, comunicación con el espectador. Y ante este espectáculo , preguntamos a los alumnos q ué te cuenta esta obra, llegando a la siguiente conclusión: pensar- crear-expe rimentar. Esparcidos por todo el espacio , los seres de Gil Arévalo tratan de escapar de la inercia que los absorbe hacia sombríos had os y t oman el luga r que h abitan organizados en grupo s etéreos en co ns tante movimiento, abandonand o esa frecuente cualidad estática que a menudo tiene la esc ultura. Es aquí donde aparece la obsesión del artista en su discurso, esta vez su fascinaci ón queda desnuda ante nosotr os cuan do intuimos fuertemente la presencia del trazo al aire que sólo permite el dibujo. Casi como bocetos, estos personajes están tratados más como esquemas gráficos que como escultura volumétrica, se nos aparecen dibujados en el aire, sin más volumen que el que nosotros queram os intuir y con una magia y expresividad qu e contras ta diametral mente c on el material el egido. El hierr o 272 . Imagen 9 8 . El artista Jaime Gil Arévalo traba jando en la obra escul tórica. Fuente: Catálogo, Jaime Gil Arévalo, La Puerta del infierno. Fotos: Jaime Gil Arévalo y Norberto Álvarez Gil 272 ACOSTA, Laura . ¿Existe la felicidad? En: Jaime Gil Arévalo. La puerta del Infierno. Dibujos y esculturas [Catálogo expo sición]. Depós ito l egal SE-2995-2008, U.E. Sevilla, 200 8. Fuentes-Antecedente s 289 como un catálogo de la muestra, una introducción al proceso de creación de las esculturas, que se pre s entan sobre unas sim ples mesas, como si fuera un taller o un laboratorio. No son esculturas al uso, ya que per miten la interacción ”, comenta M. P. Motivación literaria. Similitudes de la muestra “Contengo Multitudes” con el proceso creativo “Expresión De Gustación” que exponemos en el segundo bloque de esta tesis. Trabajo en equipo multidisciplinar. Participación activa del espectador. Colaboración de los alumnos en la preparación y montaje de la exposición. Proceso como vehículo para experimentar y llegar a unos resultados. El objetivo es crear, mo dificar, descubrir y escenificar. Manipular esculturas p ri vadas para q ue p asen a ser de dominio público. Digitalizar acciones p ara que n o sean ef ímeras y formen parte en la exp osición del proceso creativo. Tabla 9. ” Similitu de s entre Cont engo multitud es y Expresión d e Gustació n”. Elaboració n propia. Fuentes-Antecedente s 290 6 .7 . “Zitman en España ”. Cádiz, 2009 Visitando esta exposici ón en el Castillo de San ta Catalina de Cádiz el año 2009, encontramos escultura s de la raza zitmaniana de mu jeres sentadas, acostadas, insinuando, destrozadas , dormidas, en equilibri o, columpiándose, meci éndose; solas o acompañadas, y también dibujadas con trazos q ue las mantiene n en el aire, recosta das, andando; trazos que vibran con energía y recorren el cu erpo de la mujer estudiando los volúmenes. Son obras del artista holandés afinc ado en Venezuela Cornelis Zitman (1926). Las esculturas son bronces de grandes dimensiones acompañados de elementos con materiales artesanos que dan calor a la obra , creando un ambiente ínti mo con paredes dibujadas y p royeccione s de l uces y som bras. Todo ello distribuido com o un entramado radial que origina una composición espacial que h ace partícipe al visit ant e. Nos interesa la relación q ue se crea entre las formas t ridimen sionales y los dibujos y bocet os que las representan y el estudio de la luz ; nos hace apreciar ambientes creados para una determinada escultura con sus dibujos y bocetos . Luces directas sob re las ob ras nos hacen descubrir formas, h uecos, brillos y sombras. Una p arte import ante en los procesos creativos de los alumnos está ded icada al estudio del espacio compositivo . Cuando se trata d e exponer el proceso creat ivo, d eben tener en cuenta la relación de la obra gráfic a con la tridimensional, así como el esp acio físico que ocupa la obra y las sombras qu e proyectan y el espacio que n ecesita el visitante p ara que se convier ta en un a visita agradable, impactante o inolvidable, dependiendo del interés , al igual que el estudio de la luz puede b rindar diferentes am bientes según la intención de la exposición. Los pro cesos creativos que p resentamos en esta tesis hacen referencia al estudio del espacio y las relaciones entre los ele mentos compositivos , u tilizando todos los medio s materiales que tienen los alum nos a su alcance, com o pro yector , pa ntallas, l uces, b ases para esculturas, fondos de escenarios, música, papel continuo, acetatos, disfraces , et c.; y medios inmateriales, como imaginación, astucia, ingenio, el saber hacer y el saber estar. Todo ello es aplicable en la preparación de una exposición pública para obtener resultados novedosos e interesantes que hagan pen sar y ofrezcan una información did áctica c on la Fuentes-Antecedente s 291 ayuda d e catálogos, cartelas explicativas o trípticos, creando un a atmósfera en la que armonice el dibujo con las f ormas tridimensionales, el entorno y el espectador. En las exposiciones d e los alumnos de la Facul tad d e Ciencias de la Educación debe reinar el fin didáctico, co nsiderando el arte de enseñar una obligación d el futuro maestro. El interés por est a fuente artística es deb ido no solo a la exposición de esculturas y dibujos de Zitman sino que va más allá: situaciones, recuerdos, personas, historias. He encontrado en la escult ura un refugio, y la u tilizo para crear: en forma íntima, personaje s y situaciones cuya presenci a ilusoria se deriva de una realidad de la cual me siento privado y que m e acobarda al mi smo tie mpo. Si dentr o de esta urg encia pers onal la esc ultura como tal, florece y se da, mejo r para mí. Los d ibujos de Zitman acompañan a esculturas que tienen alma, reflejan su interior , f ruto de un contexto. Al final del otro corredor y como a un m etro por encima del suelo, se mecía en un chinchorro la figura imperi al de una mujer, apoyada provocativa mente sobre los codos, las largas manos a ambos lados quebradas hacia abaj o como las garras de una mantis religi osa. Por debaj o de su v ientre y entre sus poder osos m uslos se abría su sexo, atrayente y angustiosa como una fruta reventada. Aturdido mire la inflexible cara encogi da entre los hombros; no era el rostro de la recién creada Eva que, con astucia, hizo caer a Adán, ni era la Venus de Milo, bella y v a cía como una concha d e marina. Me hallaba frente al rostro de la matriarca mágica de est e continente, ance stral e i mplacable. Ella vivió, fue utilizada y sufrió. Ejércitos pasar on por encima de su cuerpo, niños fueron estrujados del poder oso v i entre de esta madre eterna de nuestro continente, quien en sus entrañas guardaba la espiroqueta pálida para los vio l adores de ultramar que no poseían la inmunida d. En esa fruta sofocante guardo el secret o mortal para Cortés y sus soldado s acorazados, par a Pizarro y sus as esinos. Y cuando hace poco en Méxi co ex humaron el cadáver de Cort es, los sac erdotes descubrier on que el hom br e que sometió a millones de aztecas y que hizo est rang ular a Moctezuma, el rey sol, después de haber robado y cargado Fuentes-Antecedente s 292 los galeones españoles con el oro de su pueblo, ten ía en el sepulcro el esqueleto de un enano jorobad o y torcid o 279 . Imagen 101 . I m ágenes de la exposició n Fuente: Imágene s de la exposición multidisciplinar permanente del artista holandés “Cornellis Z itman , esculturas.” Escultura en bronce y estudios gráfico s de la obra . Casa de Iberoamérica. Cádiz Foto: M.J.Bernal Ante la escultura “Chinchorro” , Boeli nos comenta: “Tenía miedo d e t ocarla, se me cortaba la respiración. Me encontraba ante un a fu erza a ncestral que exigía mi rendición incondicional” . Esta obra transmite sentimientos al espectador , c onvirtiéndolo en parte de ella. El proceso creativo de Zitman y el d e los al u mnos, independientemente d el éxito exterior que tengan, centran su p reocupación en un a estructu ra interna multidisciplinar y flexib l e que está vivifica da por las decisiones, reflexiones y emociones que van surgiendo; tales como explicar, escuchar, entender , ocultar, manejar conceptos y símbolos ayudados por l a expresión gr áfica y manejando en todos los casos u n punto d e vista crí tico que ayude a obtener mejores resultados. 279 LEEUWEN , Boeli van . El mágico mundo de Zi tman, una mujer como contin ente. E n: Cornelis Zitman . España: E sculturas Etcétera S. L. , 2011, pp. 11- 12 . Fuentes-Antecedente s 293 Otro aspecto interesante de esta exposición es el espacio general donde reposan todas estas esculturas y dibujos , creando un mundo p articula r que establece una serie de relaciones entre l os di ferentes ele men tos, ya que se t rata de u n espaci o separado d e lo cotidiano, y, si n embargo, participa d e lo cotidia no a través d el elemento irónico d e cierta tendencia a la caricatura. Est a ambigüedad existe t ambién en las exposiciones que los alumnos preparan en el aula, gen erando d et erminados ambientes artísticos (luces, sonidos, olores, esculturas, proyeccio nes, dibujos) diferentes a los que frecuen tan e n su vida diaria, y, sin embargo, est á representado lo cotid iano mediante element os simbólicos como fotografías, papeles o lápices, que los conectan con la vida cotidiana. El parentesco con el espectáculo es otro punto común entre la obra de Zitman y los procesos crea tivos que of recemos en este trabajo. Es la insistencia en rodear al espectador, rompiendo el esquema aristocrático de la contemplación que formulara l a estética i dealista. Tal como dice M arta Traba, el espacio ambiental realmente eficaz es aquel qu e logra hacer un artis ta, creando un clima, una trama o estrecha urdimbre d e sensaciones, por la relac ión carn al entre obra y obra. No es una mu estra de piezas separadas, aunque cada un a de ellas se considere y sea comp letame nte autosuficiente . La obra escu ltórica de Zitman es el amb ien te de Zi tman. Al ig ual que la obra artística de los alumnos, son procesos creativos con dibujos, formas tridimensionales, bailes, ju egos, interpretaciones co nectados unos con otros y vinculados co n el mundo del espec táculo; los alumnos se expresan mediante gestos, bailes, desfiles, monólogos, entrevistas, canciones, poesías. El he cho de transmitir com unica una especie de confianza y felicidad que seguimos pid iendo a la obra d e art e y que es tan n ecesario p edir al maes tro: transmitir conocimientos y sentimientos 280 . Para mantener viva la educación hay que conseguir que el alumno d escubra, que s e asombre; son objetivos claros de este trabajo d e investigación . Recogiendo datos sobre la obra de Zitman, encontramos los siguientes comentarios: 280 TRABA, Marta. Una escultura a la vista. E n : Cornelis Zitman . Españ a: Ed. Escultura s Etcétera S.L. , 2011, pp. 19 -20. Fuentes-Antecedente s 294 En aquella lejana y muy buena exposición , Zitman tenía unos dibujos que parecían de Rembrandt. N os h abla n de sus mujeres imaginándolas vestidas con turb antes y ropas para enfrentarse a las aren as del desie rto. Mujeres-escul turas de cuerp os generosos y facciones sensuales en las qu e descubren tamb ién la desolación. Esas mujeres lentas con ademanes de reinas er an una sorpresa, un d escubrimiento en medio d el desierto de cuya experiencia Santiago Mutis cuenta: “ Nunca más volví a saber de estas mu jere s árabes…” 281 . La relación del autor con el dibujo sabemos que empieza desde mu y temp rana edad , debido a que p rovenía de una familia de constructores que lo orientaron hacia la academia de Bellas Ar tes para que enco ntrara un oficio relacionado c on la construcción. Idea que fu e cambiando y evolucionando a una necesidad artística acrecent ada por diversas situaciones y experiencias. La visita qu e dedicó Zi tman a una exposición de Matisse y Picasso fue fundame ntal − al igual que ha sido una fuente fundament al para esta tesis la visita a la exposición de Zitma n en el Casti llo d e Santa Catalina de Cád iz −, la Mujer con guitarra de Picasso es para él u na revelación. En u n p rincipio no le gustaron las deformaciones de la pi ntura. Sin embargo, la verdad que emana de la obra le pareció el reflejo de su alma. Reflexionando sobre el alma de la obra , pensamos q ue los dibujos de nuestros alumnos universitarios no tienen por qué ser una copia fidedign a de la re alidad . Debemos ofrecerles métodos, técnicas y materiales que los ayuden a comunicarse mediante el dibujo, a expresar su s emo ciones, y de esta forma irán progresando sus trazos, of recien do una per cepción visual más complet a, más rica; mejor ando el movimiento viso motriz, consiguiendo mejores result ados que motiven a l alumno universitario en el interés por el dibuj o, acercándose , de ig ual manera , a los niños para descubrir sus necesidades y adaptar , p osteriormente, las act ividades artísticas a est os. En el caso de Zitman, la c reación es tá estrechame nte vinculada a la i ntimidad d e u na vi da, una vid a en la que el artista se convierte en u n hombre de negocios, creando una empresa de muebles seg ún su p ropio diseño. Pe ro su primera ambición era seguir u n cami no 281 San tiago Mutis. La misión del hombre es asombrars e. E n: Cornelis Zitm an . España: Ed. Escultu ras Etcétera S.L., 2011, p. 24. Fuentes-Antecedente s 295 artístico: “todo hombre tiene un secreto dentro de sí, muchos m ueren sin h aberlo encontrado” . Ese es el riesgo que corre por el éxito profesional, hubiera podido ser un rico industrial, pero él comprende que se encuentra en un camin o equivocado y vuelve a encontrar el h ilo que d ejó a partir de la Academi a de Bellas Ar tes. Tampoco continuó con la docencia universitaria, por el riesgo de renunciar a lo im aginario d el arte. Se interesa por la fundición, aprende a cincelar, patinar y fundir. De esta forma , comienza una obra nueva de la que nacen escul turas y dibujos , e i ncluso un lugar con unas características determinadas para albergar a todas sus criaturas de la “raza zitmaniana” . 6 .8 . Grupos de investigación: GRPR 92- 01 y HUM 803(2005) El i nterés p or el proceso d e creación ar tística , teniendo como base el dibujo, queda plasmado con las aportaciones d e los di ferentes trabajos realizados e n los grupos d e investigación GRPR92-01 y HUM 803(2005), co ordinados por el profesor Dr. D . Antonio Sánchez Alarcón, entre cuyos objetivos destacamos el interés por mejorar la enseñanza d e la expresión plástica mediante la motivación, el análisis d e elementos gráficos y el estudio del espacio trid imensional. En la siguiente agrup ación podemo s observar algunas imágenes recogidas d urante intervenciones prácticas con los alumnos d e infantil y primaria en d iferentes colegios, utilizando una metodología activa mu ltidisciplinar que favorece el desarrollo del n iño, aumentando su autoestima y favoreciendo la capacidad de decidir, motivado por juegos, cuentacuentos, interpretación y orga nización en el au la 282 . 282 Véase: UCA. Oferta c ientífic a, tecno lógica y hu manística de la Universidad de C ádiz . Grup os d e investigación. [ Consulta: 04 m arzo 2016]. Disponib le en: http://cth.u ca.es/esp/grupos/ humanidad es/investigacion -e ducativa- en - el -campo - de - la -expresion y SÁNCHEZ ALAR CÓN, Antonio. Proyectos de inve stigación [en línea ]. [ Consulta: 31 septiembre 2016 ]. Disponible en: htt p://www2.u ca.es/dept/did ac_efpm/anto niosanchez.htm Fuentes-Antecedente s 296 Trabajos e n grupos superv isados por profe sores. Pintando libre mente en horiz ontal, sobr e la mesa. Dibujando en el suelo tomando d ifere ntes postur as al igual que los hombres pr ehist óricos en las cue vas, adaptán dose a las ci rcunstanci as. 08/03/94 Cole gio Carlos III ejerc icio nº5 Mot ivación- cuent acuentos: gestos,ri tmos y so nidos. Prof.Dr.Ant onioS.Alar cón y Prfa.Ber nal Ambiente d istend ido. Interpr etar, limpiar , dibujar. Movimie nto-acció n Trabajo por rinco nes. GRPR 92-01 curso 92- 93 P rof . Dr. Antonio Sánchez Alarcón. Niños dibujando e n postura vert ical lo que obs ervan. Los ni ños siguen el relato de l profe sor, entusi asmados. Imagen 10 2 : Grupos de investigaci ón . Fotos: M.J. Bernal Fuentes-Antecedente s 297 6 .9 . “Guerreros y toreros” , Berrocal. Sevilla, 2009 La exposición del escultor y dibujante Berrocal tuvo lugar en la P laza Nuev a de Sevilla del 4 de febrero al 26 de marzo. Nos muestra un estudio del esp acio p úblico , estableciendo un di álogo entre los elementos: plaza de la ciud ad , esculturas, dibujos, viandantes, proyecciones de luces y somb ras. La obra escultórica del artista malagueño Miguel Orti z Berrocal Berro cal (1933-2006) está precedida de un interesante estudio del dibujo y de diferentes técnicas y materiales. El autor r ealiza sus esculturas desde el interior de la obra, dando importancia a cada u na de sus partes , que concibe de manera inde pendiente pero que juntas forman u n todo, como n os dice Braulio Medel 283 , Pr esidente de Unicaja, sob re la obra de arte, su entorno y el espectador. Nos recuerda cómo las manifestaciones artísticas en los espacios públicos existen práctic ament e desde tiempos inmemoriales. Berrocal asu me ese concepto ancestral d e estatuaria y se hace eco d e las necesidades que tienen las ciudades contemporáneas de llenar sus espacios públicos con obras singulares. Con esta muestra, la intención de Méndel es unir d os mundos : el de la ciudad con sus historias y el de las esculturas de Berrocal. Todo esto como pretexto para conseguir por unos días h umanizar lo cotidiano estableciendo un diálogo entre el peatón y las esculturas y su entorno. Podíamo s tocar las esculturas, contemplar los bocetos, estudios y dibujos de obras completas y de p equeños detalles con estud ios medidas y comentarios para cambiar o corregir esa pequeña p ieza que después ensamblaba con ot ras construyendo la forma deseada. M edia nte textos y fotos pre sentados en grandes c arteles recibimos información so bre la var iedad de material es, t éc nicas y métodos utilizados por el artista; mostraban sus herramientas, su estud io, los ambientes que fre cuen taba, sus gustos, amigos, f amiliares … Una exposición completa a nivel formativ o y didáctico con una magnifica presentación de obra gráfica y escultórica que atraía al viandante a formar part e de este escenario en plena ciud ad en donde el dibujo y la escul tura est aban en contacto 283 ME DEL, Braulio, BRAGANZA Cris tina de, et al. : Textos, VV. AA.: Fot ografía, Berrocal. Guerreros y tore ros [catálogo expo sición]. Málaga : Fundación Unicaja y Fund ación Escultor Berrocal para las Artes , 2009, p . 9. Fuentes-Antecedente s 298 con la naturaleza y la arquitectura de l a Plaza Nueva d e Sevilla, apostando por acercar el arte a la calle; haciéndolo más humano. Imagen 103 . Opus 442 Torso de luces, Sevilla. Sabemos p or palabras d e Cristina d e Braganza 284 de la entregada vida del artista a la creación, comentando que incluso cuando dormía, solía decir, soñaba con esculturas . L o describe como una persona minuciosa y trabajadora capaz de ver en el esp acio. Dise ñaba sus creaciones co n u nos complicados m ecanismos consiguiendo f ormas con mo vimiento. Su continua i nvestigación sob re materiales y procedimie ntos y su inagotable curio sidad científica, ayudada p or las nuevas tecnologías, marcaban su atención en cada nu ev o proyecto que emprendía. Meditaba y pr oyectaba la o bra que que ría realizar en su conjunto y en cada una de su s partes, no solo a través de sucesivos apuntes, esbozos, dibujos, collages , fot ocopias re - trabajadas, cálculos, plan os y alzados construc tivos, sino también realizando pruebas, bocetos, m aquetas y modelos hechos de car tón, escayola, madera, metal, m idiendo y corrigiendo cada detalle, aportando cambios, añadidu ras, modificaci ones, variaciones de posición, versiones nuev as, hast a ll egar a rev olucionar o destruir por completo la 284 BRAGANZA, Cristina de . Mig uel Berrocal: Un Proyecto Vita l. En: Braulio Berrocal, Guerrero s y Tore ros . Málaga: Fu n dación Berrocal p ara las Artes, 2009, pp . 13- 15 . Fuentes-Antecedente s 305 Para es ta propuesta es tética utiliza u na de las técnicas más im portantes y expre sivas, el collage, procedimiento en el que destaca de forma brillante, ya que la escultura es la base de su creación artística. Sabemos q ue el collage es una d e las aportaciones que la vanguardia histórica descubrió a partir d el c ubismo, u na t écnica que alcanza en la praxi s de este autor una virtualidad y capacidad plástica verdaderamente esp léndida , lo que queda patente en sus obras , donde superpone y manipula una gran variedad de materiales (madera, papel, fotografías, hilos, alambres) tratados d e t al f orma que d an lugar a sugerentes lecturas en la que convergen elementos heterogéneos en una acertada simbiosis d e abstracción y figuración dentro de un mismo esp ac io compositivo. Estudiando est as experiencias artísticas en contramos en la praxis de algunos procesos creativos de esta i nvestigación, como el titulado Vermeer, un trabajo teórico práct ic o sobre la t écnica d el collage que recoge habilidad es, con ocimientos y diferentes formas de expresión plástica de los alumnos. Es evidente el trabajo experimental q ue realiza el artis ta tan to en su original manera de proceder como en la uti lización de nuevos materiales, encontrando es tudios gráficos en los que representa tipografías, cuya función n o es la com unicación , sino la estética de su grafismo. Introduce hilos de acero en sus composiciones, algo novedoso dentro de la escultura española, superficies ro tas que nos dejan ver su t rasfo ndo cromático, usa panes de oro, consiguiendo una sensual belleza de contrastes. Toda su obra es claro ejemplo d e innovación en la ex presión artística tant o en su for ma de actuar como e n los novedosos materiales, fomentando el interés por experimentar nuevos campos. En trabajo s experimentales de los alumnos relacionados con estas obras, en cuanto a materiales, técn icas y p rocedimientos, encontramos comp osicion es de volú menes esféricos dibujados con lápiz grafito , consiguiendo mediante la degradación de tonos crear formas tri dimensionales visuales 292 , papeles superp uestos que represe ntan tintas planas ; 292 Resulta interesante con siderar que el logro d e la ilusión d e la tercera dimensión fue un desarrollo tardío en el ar te occid ental, logro que apareció en el siglo XV . La invención de los mecanismos visuales ne cesarios para plasmar un a cualidad tri dimensional en una hoja de dibu jo plana fue, según Gombrich, “ no tanto un deseo general de imitar la naturaleza como un a n eces idad concreta de n arrar , de manera verosímil, eventos sagrados” . GO MBRICH, Ernst H. Visual Discovery Througt Art. En: H OGG, Jam es. Psych ology an d the Visual Fuentes-Antecedente s 306 diferentes tipos de líneas dibujadas sobre el papel se convie rten en hilos metálicos que se asoman al mundo t ridimensional, compartiendo espacio con el espectador. Los alu mno s manipulan los alambres creando formas sobre la superficie del papel , que , en este caso, es el soporte, y en algunos casos, exper imentan proyectan do luces sobre los dibujos creados con alambres, aparecien do sombras en forma de líneas qu e p asan ser otro elemento más de la composición. Finalmente , d igitalizan sus obras , y est as f otografías serán parte en la exposición del proceso c reativo. En otros trabajos realizados en la asignatura Educación a través del juego p lástico, los alumnos cuentan h istorias de vida para re cuperar juegos antiguos tradicionales, utilizando las graf ías d e estos textos no solo como medio de comunicación, sino estéticamente p ara dibuj ar los juegos y juguetes. En la obra d e Ramos, los p ies y las manos a parecen dibujados, gra bados o extraídos del medio publicitario, h acie ndo referencia a la escult ura, que en esta ocasión se desarrolla de forma b idimensional mediante la lín ea g ráfica. Las rep resentaciones de n ubes t i enen un a doble funcionalidad: por u n lado, el caráct er simbólico como imagen poética del paisaje , y por otro lado, como elemento p lástico, emple ando pap eles superpuestos de contorno irregular que le permiten el objetivo ilusionista de crear espacio y oquedad; interesante tema sobre la dialéctica de lo lleno y lo vacío. Lleno y vacío: dos claves para aprender a v er y ob servar q ue los alumnos ponen e n práctica en la descripción de sus formas trid imen sionales 293 . Pu ede decirse que una de las principales aportaciones del campo de la educación artística es la de ayudar a q ue las personas ap rendan a ver cualid ades q ue normalmente escap an a su at ención. Por ejemplo, en las escultu ras qu e realizan los alumnos con alambres aprend en a ver el lugar que ocu pan estas formas tridimensionales “completas” en el espacio, con tando con el dibujo que realiza el alambre en el aire y con el espacio vacío que , de algu na manera , queda limitado por el alambre. El dibujo que representan las formas huecas, la ausenci a de materia, es parte de la obra , y m uchas veces estos huecos tienen un carácter sim bólico. Arts Penguin Bo oks ; citado en EISN ER, E lliot, Educar la visión a rtística, 1995 , p . 91. España: Paidós Ed ucador, 1969 , p. 215. 293 EISNER E lliot W . E ducar la visión artística . Barcelona: Paidó s Edu cador, 1995, p. 65 . Fuentes-Antecedente s 307 Volviendo a la obra de Ramos Guerra , señalamos su for ma de proceder en el trabajo como una fuente de motivación q ue ha generado ideas, ele cción de materiales y formas de proceder puestas en práctica en los procesos creativos que explicamo s en el apartado 9 de esta tesis y en resultados como por ejemplo, la obra plást ica “diferentes culturas se d an la mano” utilizada para carteles y tod o tipo de publicidad en el VIII Simposio de la asociació n de motivación y emoció n, celebrado el 24 d e Mayo de 2012 , en la facultad d e enfer mería y fisioterapia de la UC A. Mediante la manipulación de materiales desarrollamos la creatividad: papeles cortados con las ma nos, papeles superpuestos dejando esp acios que producen som bras, utilización de diferen tes téc nicas tanto de dibujo c omo escult óricas que desarrollan la creatividad y los senti dos. Dibujo, tran sparencias, sombras, página web y libro d igital. Desarrollo de los sentidos. Motivación y emoción. Título: Dif erentes cu lturas se dan la mano, Autora: Ati Bernal Los espléndid os collages de Ramos Guerra nos llama n la a tenci ón 294 , ya que mantienen e l estatuto propio del queh acer es cult órico, dand o paso de manera simultán ea a una figuración no sie mpre expl ícita, per o sí evocadora, d esde la converg encia y aci erto de los heterogéne os ele mentos em plead os. C on ellos, el artista dej a m anifesta r a la materia: madera, papel, metal, etcétera, co n repr esentaciones cuya am bigüedad dentro de la dialéctica de contrastes de vacíos y ll enos hacen de estas piezas una apuesta de resultado s sorprendentes y gratifican tes, tanto para la mirad a como para l os sentidos. 294 MARTÍN MARTÍN, Fernando . Cohesión lingüística y creatividad . En: Catálogo Enrique Ramos Guerr a . Sevilla: Galería de Art e Isabel Ignacio , 2003, p . 2. Fuentes-Antecedente s 308 Estos son dos elementos esenciales e n los p rocesos creativos que presentamos , estudiando el desarrollo de la percepción po r m edio d e los estímulos, b uscando ofrecer motivaciones adecuadas para c ada actividad con el fin de d esarrollar la imaginación y l a creatividad. En la descripción d e M artín sobre los trabajos de Enrique Ramos, encontramos mu c has similitudes tanto con la metodología de trabajo empleada como en las formas; nos habla de “ revisión y de búsqueda de nuevos caminos, de actit ud reflexiva permanente y de una co herencia concept ual que testifica su buen t rabajo ” . Los alumnos investigan sobre t emas concretos en los que se ponen de manifiesto la escultura y las formas gráficas, reflexionan antes de pasar a la acción, experimentan con nuevas formas y materiales y buscan innovar dentro del campo de la didáctica de la expresión plástica . 295 295 Véase: FUNDACIÓN APAREJADORE S. Sevilla 2004 . En : E nrique Ramos Guerra [ blog en línea]. Dis ponibl e en : h ttp://www.e-ra mos.es/exp osiciones/2004- fundacion - de -aparejadores[con sultado17/04/2016 Imagen 107 : (i zquierda) Portada catálogo. Diseño: Nicolás Pérez Rodríguez. F oto: Alfonso Cruz (Derecha) Pie 2003. Autor Enrique Ramos G u er r a . F o to : A u to r Fuentes-Antecedente s 309 Gustav Klimt dijo que a él nad ie tenía que pregunta rle nada, porque to dos sus pensamiento s y sentimientos estaban en su obra. 6 .12 “Desde el centro de la esfera” , Jaime Gil Arévalo. Se villa, 2002 Volviendo a la obra del escultor Jaime Gil Arévalo , conectamos c on espacios d e representaciones donde el autor , motivado por la cien cia, dibuja en el aire con trazos metálicos que s ostienen t ransparentes volúmenes d e cristal que acom pañan for mas de bronce, creando una sugerente atmósfera que envuelve al espectador , que pasa a ser parte de la composición, envuelto en l uces y sombras. Todos estos elementos compositivos, que pasa n del plano b idime nsional al t ridimensional y viceversa, serán tenidos en cuenta en nuest ros trabajos de investigación para mejorar la didáctica de la expresión plástica, innovando. Con su obra, Gil Arévalo nos p resenta diferentes t écnicas y materiales que invitan a la creación y pro mueve n la estética . S us textos d escubren a un artista que va más allá del mundo material, motivado , entre otros temas , por el estudio de la creación del universo, dando d os sign ificad os a la p alabra creación 296 : el primero, como el gran acto con el que el Artífice Supre mo de la Naturaleza fabricó de la nada t odo lo existente, y el segund o expresa el conjunto de seres or gánicos e inorgánicos d e l o espiritual y material. “En su sentido estricto, la palabra creación s olo p uede aplicarse al 296 GIL ARÉVALO, Jai me. Desde el centro de la esfera [catálogo exp osición]. Se villa: Galería Isab el Ignacio (depósito Legal SE-1.608-2002 ), 2002. Imagen 108: “ Creatio prima et inmediata ” . Autor: Jaime Gil Arévalo. Foto: Autor. Materiales: Hierro, vidrio y bronce. E n esta e scultura encontramos muchos de los e lementos que nu estros alumnos ponen e n práctica durante su s procesos c reativos: dibujo en e l espacio, líneas de contorno tridi mensionales, formas vacía s y llenas , transparencias, composició n. Fuentes-Antecedente s 310 acto primit iv o de D ios, en cuya virtud el no ser fue llamado a ser. Este acto en el lenguaje de la escuela recibe el nombre de creación primer a e inmediata. Esta exposición es un claro ejemplo sobre la necesidad d el artista de plasmar sus ideas sobre la materia. Obsesionado por d os conceptos abstractos, la idea y el tiem po, ut iliza la esfera para representarlos. En el comienzo de este proceso creativo, Gil Arévalo se sumerge e n u n mundo de historias, ext rayendo la información necesaria que l o motive y lo instruya sobre esas dos fuentes generadoras de id eas que tanto le interesan. Considera a la idea como un medio de represió n o como liberación y al tiempo lo define como al peor castigo b íblico inve ntado por Dios en el p araíso y que lo persigue a él de manera obsesi va . En sus historias, Gil Arévalo 297 pretende establecer una comunicación p lástica y con tar es a relación entre la idea y la cronología. “Así p ienso que tanto la idea como el tiempo pueden conjugarse e incluso unirse. Meterlas en una esfera” , comenta Gil Arévalo . Y f inalme nte, lo consigue, representando al in mortal Aquiles, hijo de una divinidad del mar, Tetis, y de un mortal llama do P eleo, e n una escultura de b ronce que ll eva en una de sus manos una pequeñita esfera de cristal en la que adivinamos el tiempo. Esta escultura que representa a Aqu iles t ransp ortado por un carro tirado por dos caballos consigue h ac ernos part íci pe s de su historia, esperando el momento en el que las dos ruedas −t ambién esf eras − arranquen a andar. ¿C onseguirá el movimi ento hacer caer la frágil esfera de c ristal y romper el tiempo? Estas o bras de Jaime representan historias de vida de grandes per sonajes, como Aquiles o Galileo, El Rey Min os; también, acciones supremas como la creación del universo, relaciones esp aciales de escul turas con formas arqu itect ónicas q ue representan u n laberinto en el que conviven diferentes materiales − madera, bronce, piedra, hierro − , y que sirve, por ejemplo, como nos cuenta Jaime en una d e sus historias , para en cerrar al Minotauro. 297 GIL ARÉVALO, Jai me. Desde el centro de la esfera [catálogo exp osición]. Se villa: Galería Isab el Ignacio (depósito Legal SE-1.608-2002 ), 2002. Fuentes-Antecedente s 311 El resultado de esta creación es u n estudio sobr e la idea y el tiempo representado en el espacio con líneas d e metal que sostiene n volúmenes esféricos d e cristal ; es un juego d e vacíos y llen os en co ntacto con la naturaleza que hacen partícipe al espectador sorprendido por sus historias. He descrito l as difer entes hebras de conoci miento que so n adecuad as para una educaci ón artística viable y efecti va. Empecé rev isan do el conoci miento científico acerca del desarroll o humano gene ral, y despu és pasé a una consideración de los descubri mientos acerca del desarrollo humano desde una perspectiva artístic a. Busqué integrar este cuer po de información con ideas fund amentales emergent es sobre las prácticas educativas en diferentes ámbit os del conocimi ento. Esta revisi ón atestiguaba el desafí o con el q ue se encuentran los est udian tes que intentan sintetizar varias formas de conoci mientos sensori o motrices e intuitivas a las habilid ades artesanales que pueden desarrollar hasta u n exquisit o nivel de maestría (…) en el trabajo llevado a cabo con m is colegas durante los últimos años, y en m uch os estudios de aprendizaje localizado, se encuentran pruebas convincentes de que los estudian tes aprend en de manera eficaz cuando se ven compro metidos en proyectos ricos y significa tivos, cuando su aprendiz aje artístic o está anclado en la producci ón artística, cuando hay un interca mbio fácil entre las diversas formas de conocimiento, incluyendo las formas intuitivas, artesanales, sim b ólicas y dotacional es, y cuando los estudiant es gozan de una holgada op ortunidad p ara reflexionar sobre su pr ogreso 298 . 298 GARDNER, Ho ward. E ducac ión artística y desarrollo hum ano . Barcelona: Paidó s Educad or, 1995, pp. 87 - 88. Fuentes-Antecedente s 312 6 .13 . “La visita al museo de Chillida Leku” Aquí descubrimos el proceso creativo de sus obras “gravitaciones” , que, en parte, h a n influido en la elección del t ema qu e acometemos . Se t rata de creaciones que represe ntan la su tileza del papel más acostumbrado a reflejar el trazo del lápiz ; nos muestran dibu jo s hechos con huecos en los que participan las luces y las som bras uniéndose por medio de hilos, creando espacios escultóricos. Ha sido un a fuente d e motivación p ara realizar ejercicios en los que pasamos del mundo b idime nsional al tridimensional de form a sutil, buscando el d esarrollo de la sensibilida d en los alumnos por medio d el tac to, la vista y el oído. Con construcciones con planos de papel que han per mitid o estudiar el espacio, el dibujo, las formas tridimensionales, movimiento, luces, sombras, tra nsparencias para terminar expresándose con el propio cuerpo. Los alumnos dibujan, recortan, manipulan, obser van y represe ntan formas tridimensiona les en acc ión. Fuentes-Antecedente s 313 6 .14 . Exposición “Itálic a Virt ual” . Sev illa, 2004 Es la p rimera reconstrucc ión v irtual que se hace de un conjunto monumental al comp leto. Fue patrocinada por la Junta de A ndalucía , re alizada por 72 alumnos d el c olegio San francisco de Paula, 16 arqueólogos y exdirectore s del conjunto arqueológic o de Itálica. E s una muestra pedagógica extrao rdinaria e interesante qu e n os permite a fianzar l a importancia del dibujo como base de la creación, utilizado, en este caso, para difundir una parte excepcional del patrimonio h istórico de Andalucía 299 . A t ravés de un vídeo , nos o frece un recorrido por los edificios públicos y también por las estancias privadas de la ciudad romana en la que nacieron los emperadores Trajano y Adrian o. La muest ra cuent a, a través de 12 p aneles, la metodología del proyecto, explicando de forma didáctica, con textos y fotos, todo el proceso creativo : dibujos, dise ños, aplicaciones de color, creación de formas e n dos y tres dime nsiones … Es un magnífico ejemplo didácti co de t rabajo e n equipo en el qu e se u tilizan t anto las n uevas tecnologías como otras técnicas artísticas tradicionales. Esta mu estra se inauguró en febrero del 2004 en el M useo Arqueo lógico de Sevilla, y es el resultado del esfuerzo que comenzó en 1996 como un pro y ecto d e clase de Tecnología para realizar la reconstrucción virtual de una de las 58 villas que ten ía la Itálica de Adriano. “ Comenzamos al acogernos al p royecto ed ucativo europeo Comenius Action junto a otros tres institutos europeo s y, más tarde, decidimos h acer la r econstrucción de la ciudad entera ” , explica Luis Rey 300 . Este tra bajo ha sido una magnif ica fuente d e información gen eradora de ideas que los alumnos d e la Facultad de Cie ncias de la Educación han sab ido aplicar en la práctica durante e l proceso c reativo del diseño de a ulas para infantil y primaria. Los al umnos 299 Difundir e l patrimonio h istó rico artístico d e Andalu cía es uno de los objetivos a cum plir dentro d e la programación de E ducación P rimaria. A partir d e la entrada en vigor del nu evo E statuto d e Auton omía par a Andalucía (Ley Orgánica 2/2007, de 19 de marzo), el fun damento de la nueva Ley de Patrimonio Histórico de Andalucía se encuentra en el artículo 10.3.3., que se r efiere al afianza miento de la conci encia de identidad y de la cultu ra andaluza a través del conocimi ento, investigación y difusión del patrimon io histórico como uno de los objetivos b ásicos de la Comunidad Au tónoma. 300 Luis Rey, director d el colegio San Francisco de Paula de Sevilla . Fuentes-Antecedente s 314 investigan en las obras d e auto res como Lowenfeld, Eisn er, Pia get 301 para conocer las características y necesidades de los niños, recogen d atos sobre d iferentes métodos , como el de Montessori, para p osteriormente d iseña r aulas, realizando dibujos, bocetos y simplificaciones que llevarán al mund o tridimensional construyendo con diferentes materiales, como cartón, corcho o p l astilina, p ara terminar con el estudio y puesta en práctica de texturas y decorados. Como p aso final de este proceso creativo, escenifican e interpretan de forma didáctica el trabajo realizado. 301 Elliot Eisner (1933 - 2014 ) fue un profes or de Arte y Educación de la Stanford Gra duate Schoo l of Education , y u no de los principales expertos aca démicos d e los Estados Unidos . Vikto r Lowenfeld (1903 – 1960 ) fu e un profesor d e ed ucación artística en la Universidad Estatal de Pensilvania que ayudó a definir y desarrollar el campo de la educación artística en lo s Estados Unidos. Jean Piaget (1896- 1980) fue un epistemólogo , psicólogo y biólogo suizo, considerado como el padre de la epistemolo gía genética , famoso por sus ap ortes al estudio de la infancia y p or s u teoría con structivista del d esarrollo de la in teligencia . La epistemología es la parte d e la filosofía que estudia los pr incipios, fundamentos, extensió n y mé todo s d el conocimiento human o. El método Montes sori, p ublicado en 1912, s e caracteriza por p oner énfasis e n la actividad dirigida por el niño y ob serv ación clínica por parte d el pro fesor. E sta ob servación tien e la intención de adap tar el entorno de aprendiza je del niño a su n ivel de desarrollo. Imagen 109: Proceso pedagógico. Aprendizaje significativo Fuentes-Antecedente s 321  Rostros de d os m ujeres diferentes, dos dibujos, d os cristales. Para la exposición d e Platero dibujé un lirio y, sobre el cristal del marco, escribí la p oesía de Juan Ramón Jiménez en la que me basé para crear el dibujo. Si proyectamos una luz sobre el cris tal, las sombras de las palabras, aparecen en el papel. En las siguientes imágenes apreciamos un estudi o de relaciones en el que la escultura y l a arquitectura se dan la mano en contacto directo con la naturaleza; por el tragaluz entra la lluvia, la n ieve o el sol, lo qu e hace a la piedad impresionante . E l espectador pasa a formar parte de la ob ra compartiendo sentimientos en el mismo entorno compo sitivo. Es u n claro ejemplo de relación am biental en el cual los elementos compositivos e stán en c ont ac to con el espectador, siendo esta escultura de grandes contenidos, f uente de inspiración. Imagen 132: Entorno compositivo Imagen 133: Sin habla. Foto: Bernal Imagen 134: Madre con su hijo muerto. Autora: Kathe Kotllwitz Foto: Bernal Imagen 1 31 : Obra gr áfica. Autora: Kathe Kollwitz. Foto: Internet Imagen 1 30 : Dibujo: Domingo. Autora: Bernal .Foto: Bernal Fuentes-Antecedente s 322 Siguiendo la inte nción de nuestra propuesta didáctica, los al umnos expe rimentan en los procesos creativos, pla smando sus ideas med iante dibujos sobre papel , cortando, a continuación, por encima de las líneas para convertirlos en formas tridi mensi onales; las sitúan en diferentes es pacios aplicándoles luces a modo experimental, consiguiendo distintos resultados , como vemos en las siguientes imágenes de los trabajos realizados por los alumnos d el Máster de Secundaria d el año 2012. Dibujos, formas tri dimensionales, espacio compositivo, lu ces, sombras y movim iento en los que el espectador partic ipa creando efectos especiales. 6.16. Ópera “Doctor Atómic”. Sev illa, 2015 “ Doctor Atómic ” trata sobre la creación de la bomb a atómica; la tomamos como f uente de información para el trabajo de nuestros alumnos por ser una ópera innovadora, creada por el extraordinario compositor estadounidense John Adams hace poco más de diez años y con libreto de Peter Se llars, considerado uno de los directores de escena más renovadores. En nuestro trabajo, a demás de nu estro deseo de innovar en educación artística, n os preocupamos por difundir el arte. Esta misma idea la encontramos en la trayectoria d e es ta ó pera, que se estrenó en el año 2005 y ha sido representada en diferentes teatros de Nueva Yo rk, San Fr ancisco, Lon dres y ahora en España , d onde es la primera vez que se representa una obra de Adam s. En u na conferencia de prensa , la gerent e d el teatro de la maestranza de Sevilla, Remedio s Navarro, ha explicado el camb io de fecha en la p rogramación operística con la idea d e incluirla e n programaciones internacionales y ferias turísticas como Fitur. Est e hecho nos hace ver la imp orta ncia de conectar las obras de arte y ofertas cultur ales con eve ntos sociales, facilitando la llegada de cualquier manifestación artís tica al público para su divulgación. Esto reitera la importancia de la relación del arte con la sociedad, con el Fuentes-Antecedente s 323 contexto. Para ello trabajamos con los alumnos en diferentes exposiciones que los mantienen en contacto con el mundo empresarial , literario, et c. Esta ob ra d e arte, “Doctor At ó mic” , se estrenó en el t eatro d e la Maestranza de Sevilla los días 13, 16 y 18 de marzo del año 2015 . Entre otras muchas cosas, dest acamos s u escenografía imp ac tante, q ue ayuda a introducirt e mejor en la h istoria; encontramos similitud co n los trabajos de in terpretación que reali zan los alum nos en s us procesos creativos utilizando escenografías para presen tarnos un contexto determinado, como e n el caso d e esta ópera: i mágenes de fondo con música estruendosa algu nas veces y otras suaves según lo que qu ieren transmitir al espect ador, ayudados por es pacios oscuros en los que iluminan con luz direct a a los per sonaj es a destacar, la utilización de textos en blanco sobre superficies oscu ras, et c. El estudio de estos y ot ros métodos ut ilizados en la ópera q ue analizamos ayuda a los alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educación a cumplir con su objetivo didáctico de forma l údica y creativa. “Doctor At ó mic” , como hemos comentado anteriormente, llama la atención por su trabajo innovador. La ópera es considerada como la obra d e arte total , y en este caso, introduce con una estética sencilla para el espectador la vida de los prin ci pales protagonistas, las inclemencias d el tiempo por medio de d ibujos (lluvia, rayos , etc.), el cambio de ritmo en la escenografía con un primer acto mucho más dinámico escen ográficamente y más sencillo pero efectivo , y el segundo con el juego de luces y la presencia de un gran número de pe rsonajes en cada escena. En la escenografía utiliza proyecciones en v ídeo, min imalismo escénico, alejamie nto entre escena y público, entre otros recursos, de un modo origina l pero que en caja p erfectamente en el contexto. M ultitud de metáforas visuales que , junto con la música y el texto , ayudan a contar una historia real, relativamente lejana , que, por su dureza, nuestra mente intenta no dar la verosimilitud que posee. Otro aspecto interesante es el est udio del esp acio, utilizando el t ul de b oca para p rese ntar las p royecciones delante d e la escena y el juego de espacios usad o en el prime r acto para representar las d iferent es est ancias. El segundo acto, más minimalista, contó t an solo con un escenario deformado en cu rva y multitud de figurantes movién dose p o r el escena rio, Fuentes-Antecedente s 324 representando visualmente la angustia de los momentos p revios a la prueba de la explosión de la bomba atómica 304 . Los alumnos ponen en práctica diferentes actividades para desar rollar el estudio d el espacio y la composición, t anto con el ement os c omo co n personajes, utilizando una gra n variedad de recursos (luces, agua, pa pel continuo, telas, aire), en el aula y fuera de ella, valiéndose principalmente d el dibujo y las f ormas tridimensionales. Hablamos d e un a ópera del siglo XXI en la que n os a cercamos al mundo real. Esta ópera narra en dos actos el desarrollo del p royecto M anhattan, que permitió a Estados U nidos construir la primera bomba atómica. Nos inter esa señalar el trabajo de i nvestigación y recogida de datos p ara su puesta en escena cre a nd o u n libreto a partir de documentos oficiales desclasificados, entrevistas con los cien tíficos y poemas de autores tan diversos como John Donne y Baudelaire. Volviendo a los intereses didácticos de nuestro trabajo de in ves tigación, con esta óp er a tenemos un claro ejemplo de cómo a t ravés del arte podemos dar a con ocer h istorias, introducirnos en ella s, investigando, recogiendo dat os y adqu irie ndo información mediante documentos, en trevistas, textos y poemas; de forma similar trabajan los alumnos investigando d if erentes autores, sus obras, técnicas, materiales y procedimientos que los enriquecen, motivándolos a lo largo d e sus “procesos creativos did ácticos” que finalmente exponen, u tilizando tanto recursos relacionados con las nuevas tecnologías como los construidos c on sus propias manos experimentando con diversas técnicas y materiales. Esta ópera presenta una puesta en escena multidisciplinar en la que la riqueza d e materiales no desmerece a lo más importante: las personas que trabajan en ella. 304 Véase: E l Ma estranza arriesga con “Doct or Ató mic”, un a ópera del si glo XXI. En : El mu ndo [en línea] [consulta: 16 abril 2 016]. Dispo nible en: http://www.elmun do.es/andalu cia/2014/01/17/52d9 1fe022601d17 258b4574.html Fuentes-Antecedente s 325 La puesta en escena de los alumnos en el aula mezcla tanto recursos cotidianos como las nuevas técnicas informáticas de la comunicación, utilizando indistintamente representaciones en directo, gra baciones, core ografías, imp rovisacione s e instalacio nes, teniendo siempre presente y reaf i rmando lo escrit o en el t exto anterior : lo más importantes son las p ersonas que dan cuerpo a este trabajo. En nuestro caso, son los alumnos a los que dedicamos toda nuestra ilusió n y esfu erzo con la intención de formar lo s como futuros profesores: ap rendiendo, disfrutan do e innovando. La ópera representa un trabajo grupal , y en el caso d e “ Doctor Atómic ” se asemeja a nuestra línea de investigac ión, consiguiendo que el espectador se pl antee preguntas esenciales sobre el ser humano, pasan do a formar parte del entrama do artístico 305 . En el artículo “La fuerza de la bomba” , d e Javier del Olivo 306 , el au tor da la enhorabuena al teatro Mae stranza de Se villa por apostar p or poner en escena en España la ópera “ Doctor Atómic ” , siendo una ópera actual. Demuestra que se puede hacer con gran calid ad. Define a la Real Orquesta Sinfónica de Sevilla como extraord inaria , considerándola como una de las mejores del país, capaz de ofrecer un sonido tan brillante, un conjunto tan ejemplar y unos grupos orquestales c ercanos a la per fección, destacando entre e llos los vientos, especialmente el solista d e trompeta. Todo ello n os hace re cordar el proceso creativo “La línea en todo su esplendor” , trabajado por los alumn os, a los que doy mi más sincer a enhorabuena, donde cada un o part icipaba teniend o en cuenta al resto de su s compañeros, cuando d ibujaban sobre papel continuo o expresaban la línea a través d e movimientos c orporales al ritmo de la mú sica elegida. Un trabajo grupal completo en el que destacamos la fantástica interpretación del profesor Sebastián Du r án a la trompe ta, 305 Véase: MORILL O, Jesús. El Teatro de la Mae stranza estre na “Doctor At ómi c”, una ópe ra en un mundo real. E n: ABC d e Sevilla [en línea]. Subido el 11 03 2015 [consulta: 16 abril 20 16]. Disponib le en: http://sevilla.abc. es/cultura/musica/ 20150311/s evi-doctor -atomic -estreno-20150310 1845.html 306 Véase: OLIVO, Jav ier d el. Crítica: E l teatro de la maestranza de Sevilla estrena e n España la ópera “ Doctor Atómic”, de John Ad ams. En : co dalario.com [en línea] . [Consulta: 17 ab ril 201 6]. Dispon ible en: https://www.cod alario.com/c ritica- do ctor-ato mic/criticas/c ritica- el -teatro- de - la -mae stranza - de -sevilla- estrena- en - espana- la -op era-d octor-atomic -- de -john-adam s_2944_5_7442_0 _1_in.html Fuentes-Antecedente s 326 creando un ambiente d i ferente en el aula de dinámica , como p odemos ap reciar en la parte de este trabajo dedicada a los procesos creativos. “ Doctor Atómic ” f ue estrenada en San Francisco el 1 de octubre de 2005. Joh n Adams y s u libretista Peter Se llars re crean los días previos a la primera prueba d e la bomba a tómica en el desierto de Nuevo México. Además de la situación hist órica, a sus creadores , al igual que a nosotro s, les interesa la vivencia p sicológ ica y person al de los protagonistas. Los alumnos, en sus procesos creativos , investigan sobre los artistas, su biografía, técnicas, materiales y obras, al igual que el profesor debe con ocer las necesid ades de sus alu mnos y adaptar la programación a ellos. En los textos de Sellars podemos e ncontrar u na f uente motivadora para la creación artística, ya que mezclan el relato de los acontecimientos con los sueños, pen samientos y reflexiones d e los protagonistas principales. U tiliza como r eferencias de sde textos d e poetas como Baudelaire a textos d e autores h induistas, mezclando las diferentes culturas de los personajes. Debido a los d iferentes lenguajes, escenografías y músicas, el espectador se transporta del mund o real al esp iritual , lo q ue nos hace afirmar la importancia de las emo c iones para el desarrollo de los se ntidos , llegand o a una serie d e reflexiones que son la base de las conclusiones qu e mostramos en este trabajo. La variedad musical de est a ó pera es otra carac terística d e la que tom amos n o ta. En s u partitura d escubrimos tant o música clásica americana como música relacionad a con el teatro griego, coros o música el ectrónica, lo que n os hace pensar en la importancia de conocer la diversidad, abriendo puertas a nuevos públicos. El dibujo, t ema fundamental en nuestro trabajo de investigación, tiene un p apel importante en la p uesta en escena de est a ópera, que mezcla const ante mente escenarios y situaciones. En el primer acto utilizan un gran panel que ocu pa tod o el e scenario sobre el que se van sucediendo mu ltitud de proyecciones, casi siempre dibujo s en blanco y negro que imitan al mundo gráfico y del có mic d e los años 40. El estudio del espacio queda reflejado en la escenografía cuando , sobre ese panel, se van abriendo p equeños espacios, Fuentes-Antecedente s 327 constantemente cam biantes, donde se d esarroll an las diversas escenas. Otro efecto que estudiamos es el ritmo , que mantiene al espectad or atento y concentrado : efecto s lumínicos y una gran hoja cuadricu lada que ocupa todo el espacio escén ic o por el que se mueven los personajes, creando un ambiente singular en el escenario. La acción, otro de los elementos clave en nuestra investigación , la vemos ref lejada en esta ópera tanto en los personajes q ue se mu even por el escenario como en el movimiento del coro del Maestran za , perfectamente d isciplinado, e incluso en el movimiento del indio, que repta por el escenario, aportando un toque singular que llama la a tención. Otros elementos que destacamos en esta óp era son el acertado vestuario de Sarah Role y la trabajada ilumina ción; nos sirven como fu ente d e in spiración para las creaciones de los alumnos (indumentaria de época, disfraces, iluminación de formas tridimensionales, estudios de sombras…) para las diferentes ex posiciones didácticas s obre los p rocesos creativos. Otro f ac tor importante es la voz . Nos interesa p or su belleza, por lo qu e t ransmite y p or la preparación en cada uno d e los per sonajes. Con respecto a los futuros profesores , además de lo dicho anteriormente, deben conocer los espacios que dejan los personajes , aprender el momento d e intervenir, sab er escuchar, camb iar de registro, realizar un s olo o intervenir en grupo, sien do la voz una de las herramientas a cuidar más importantes para el profesor. La ó pera “ D octor Ató mic ” man tuvo en todo momento la t ensión e n el espectador, algo necesario en el t rabajo con los niños, como veremos en algunos de los procesos creativos o en el p unto Fuentes (6.8), Grupos d e Investigación. El p rofesor debe conseguir la atención constante, la sorpresa, la curiosidad del alumno , tal como consigue Adams en esta ópera, sobrecogiendo al espectador esp ecialmente en los momentos f inales tanto de l primer acto como del se gundo, por medio de los cambios musicales de la orquesta. Un a lección de dirección orquestal. Fuentes-Antecedente s 328 Recordamos el estreno en Sevilla d e la ópe ra “ Doctor Atómic ” por los motivos anteriormente expuestos, demostrando que la ópera sigue viva y que es un laborioso trabajo multidisciplinar que , al igual que nuestro trabajo de investigació n, h ace disfrutar al público y lo enriquece. En relación con esta t esis, son mu chas las similitudes que encontramos con “ Doctor Atómic ” . La ópera trat a, al igual que esta investig ación, sobre cuestiones que están en las mentes actuale s como l a relación de las nuevas tecnogías, el ser hu mano y el arte, lo positivo y negativo d e esta relación u tilizando en am bos casos música mu y cercan a a l os jóvenes. Tanto la ópera “ Doctor At ómic ” como la propuesta didáctica que p resen tamos son tr abajos mu ltidisciplinares que emplean m úsica moderna y actual, ac cesible a todos los públicos, que puede at raer a un pú blico nuevo a la ópera y al arte en general. En los procesos creativos d e l os alumnos se pretende acercar el ar te al espe ctador utilizando recursos multi disciplinares d e forma didáctica. El mismo i nterés conduce al comp ositor John Adams, que refleja en su música tanto lo moderno como lo clásico , llegan do de esta forma a todo tipo de público. Imagen 135 : Representación operística Fuentes-Antecedente s 329 Montaje de Doctor Atómic de Yuval Sharon que podrá verse en el Teatro de la Maestranza. Foto: Badisches Staatsth eater Karlsruhe Jessica Rivera durante los ensayos de la ópera - abc jesús morillo Imagen 135 : Representación operística Fuentes-Antecedente s 330 6 .17 . “ La Sonámbula ”, Ó pera. Sevilla , 2006 Volviendo a los estudios realizados , con creta mente en el d esarrollo de la expresión plástica con alumnos universitarios, r esaltamos la import ancia de introducir en los ejercicios p rácticos dos disciplinas que se comp l ementan y ayudan : el d ibujo y las for ma s tridimensionales. E n este caso , i nvestigamos el d ibujo utilizando como mat erial el lápiz grafito. Con ello queremos desa rrollar facultades de los alumnos que plasmar án su obra gráfica sobre papel con distintas técnicas d el láp iz grafito. Conoceremos el material − historia, composición, varied ades, t écnicas, autores − para cons eguir expresar sentimientos, garabatear, delimitar, emborronar, dif uminar, d ominar los movimientos y la presión, simplificar, detallar, subrayar, puntear, explicar, crear volumen, suavizar, en durecer, oscurecer, crear t exturas, componer y diseñar. El objetivo es q ue el alumno consiga la soltura q ue le proporciona la experiencia con el lápiz , d ando lugar al desarrollo de la creatividad e imaginación, aflorando en ellos todo tipo de emociones, id eas y sentimientos. Para ello , los motivaremos p or med io de la música, lecturas, creando contextos que estimulen los sentidos; todo sin utilizar otros colores, s olo blanco y negro. Y es de esta manera cu ando pensamos en las formas tridimensionales antes me ncionadas y que son tan i nteresantes para desarrollar la capacidad cread ora del niñ o. Pedimos a nuestros alumnos universitarios, futuros maestros d e Educación Infantil y Primaria , q ue se sitúen imaginariamente y p iensen en el niño cuando hunde su dedo en l a arena y empieza a garab atear motivado p or el sonido del mar, el viento u otros fenómenos de la naturaleza, empiezan a crear formas tridimensionales en las q ue descubren lo lleno, lo vacío, lo duro y lo blan do, lo largo y lo corto, suave, áspero, huecos , sombras… , y todo este mundo maravilloso de se nsaciones y conceptos que son la base para que nuestros pequeños creadores un día lleguen a crear dibujos y formas tridimensio nales al unísono. Quién sabe si llegarán a representar escenografías tan sorprende ntes como la de la ópera “La sonámbula”. [Document text truncated for crawler view.]