La tecnología educativa en la universidad pública española

- 133 - ISSN: 1133-8482 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA ESPAÑOLA EDUCATIONAL TECHNOLOGY AT SPANISH PUBLIC UNIVERSITY Dr. Daniel Losada Iglesias1 [email protected] Dr. Jesús Valverde Berrocoso2 [email protected] Dr. José Miguel Correa Gorospe1 [email protected] (1) Universidad del País Vasco - Euskal Herriko Univertsitatea. Escuela Universitaria de Magisterio de San Sebastián. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Plaza Oñati, 20016, Donostia, San Sebastián (España) (2) Universidad de Extremadura. Facultad de Formación de Profesorado de Cáceres. Departamento de Ciencias de la Educación. Campus Universitario. Avda. de la Universidad, s/n. 10071, Cáceres (España) En este artículo se analiza la situación de la tecnología educativa en los grados de educación en la universidad pública española tras la implantación del Espacio Europeo de Enseñanza Superior. A través de un estudio descriptivo basado en el análisis empírico de los planes de estudio de 41 universidades públicas se ha recogido información sobre los Grados de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Social y/o Pedagogía. Los resultados informan que más de la mitad de las titulaciones analizadas contemplan la obligatoriedad de cursar una asignatura directamente relacionada con la tecnología educativa. Esto supone un retroceso claro con respecto a los planes de estudios antiguos de estas titulaciones. Palabras clave: Tecnología Educacional, Política Educativa, Plan de estudios universitarios. This article analyzes the state of educational technology, after the implementation of the European Higher Education Area, in the degrees of Spanish public universities. Through a descriptive study, based on empirical analysis of the curricula of 41 public universities, data has been collected on the following degrees: Pre-school Education, Elementary Education, Social Education and/or Pedagogy. The results point out that more than half of the degrees analyzed have compulsory subjects directly linked to educational technology. This is a clear setback if compared to the previous curriculums of these degrees. Keywords: Educational Technology, Educational Policy, University curriculum. Nº 41 Julio 2012 - pp.133-148 ©2012 Píxel-Bit. - 134 - Losada, D., Valverde, J. y Correa, J.M. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación 1. Introducción. Nuestra sociedad está afrontando importantes procesos de transformaciones promovidas por la incorporación sistemática de las tecnologías de la información y de la comunicación en todos sus ámbitos culturales, económicos, sociales y educativos. Iniciativas a nivel europeo, nacional y autonómico han sido las encargadas de dinamizar el proceso de integración de las tecnologías digitales en todas las esferas sociales con la confianza de modernizar y hacer más competitiva nuestra sociedad y nuestras instituciones. La educación ha prestado especial atención a las iniciativas de infraestructuras, contenidos digitales y formación de profesores de los diferentes niveles de enseñanza. Las principales condiciones de cambio para la educación superior han venido de transformaciones sufridas en los sistemas de producción, acceso y difusión de la información y el conocimiento en las sociedades postindustriales provocadas por las TIC y la digitalización de la información (Barnett, 2000); y en segundo lugar la aparición de nuevas perspectivas económicas asociadas a las TIC y diferentes estrategias organizativas de la educación superior (Garrison y Anderson, 2003). Las universidades españolas con el objeto de afrontar la adaptación al Espacio de Educación Europeo Superior (EEES) han llevado a cabo un importante esfuerzo para la incorporación efectiva de las TIC en todas las esferas relacionadas con los procesos docentes y de aprendizaje (CRUE, 2010). La realización de importantes inversiones en infraestructuras ha permitido la puesta en marcha de iniciativas para promover la innovación docente en procesos tanto administrativos como de enseñanzaaprendizaje (Correa & Paredes, 2009). Pero en el caso de los grados relacionados con la materia básica de educación, no es suficiente con este esfuerzo, es necesario garantizar al alumnado su capacidad para promover la adquisición de competencias en otros sujetos. Además no hay que olvidar que la formación del profesorado es un factor determinante en los procesos de innovación educativa (EURYDICE, 2008; Unión Europea, 2007a, 2007b, 2009a) y, por esta razón, se analiza su diseño curricular (Unión Europea, 2009b) y las condiciones en que se desarrolla la actividad docente (ODCE, 2009, 2010), con el objeto de hacer más eficaces los contextos educativos ante los nuevos desafíos de la sociedad del conocimiento. Una de las competencias clave para el aprendizaje permanente es el tratamiento de la información y la competencia digital, esto ha quedado de manifiesto en estudios a nivel europeo (Unión Europea, 2006, 2007c). Relevancia que queda recogida en la actual Ley Orgánica de Educación (2006) y en los Decretos que establecen las enseñanzas mínimas en Educación Primaria e Infantil (RD 1513/2006; RD 1630/2006). Por consiguiente, derivado de esta importancia y protagonismo atribuido a las nuevas competencias digitales, la formación inicial del profesorado tiene que desarrollar competencias sobre el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el proceso enseñanzaaprendizaje. Las administraciones educativas han llevado a cabo proyectos y programas de introducción de las TIC en los sistemas educativos (EURYDICE, 2004, 2011) y se han desarrollado estándares TIC para la formación inicial del profesorado (UNESCO, 2008). Durante estos últimos años la investigación educativa, ha estado desarrollando una - 135 - ISSN: 1133-8482 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación importante cantidad de investigaciones para ver la relación de las Tic con los diferentes diseños curriculares, modelos y prácticas formativas (Dexter & Riedel, 2003; Raposo, 2004; García-Valcárcel & Tejedor, 2005, UNESCO, 2004, 2005; Gómez, Sherin, Griesdorn y Finn, 2008; Llorente, 2008; Reyes & Piñero, 2008; Hernández & Quintero, 2009; Ledesma, 2009; Gutiérrez, Palacios & Torrego, 2010; Pino & Soto, 2010; Rong-Ji, 2010; Gewerc, Montero, Pernas & Alonso, 2011) y también cuáles han sido los resultados de su utilización y efectos en la docencia (Russell, Bebell, O’Dwyer & O’Connor, 2003; Charoula, 2005; Otero et al., 2005; Ruiz, Anguita & Jorrin, 2006; Casanova, 2007; Valcke, Rots, Verbeke & Van Braak, 2007; Gialamas & Nikolopoulou, 2010; Polly, Mims, Shepherd & Inan, 2010; Sang, 2010). Todo esto ha condicionado que en el diseño de los nuevos títulos de Grado, las comisiones que elaboraron los Libros Blancos del ámbito educativo (ANECA, 2004a, 2004b) definieran una serie de competencias comunes, entre las que se encuentran el desarrollo de una sólida formación científico-cultural y tecnológica, la capacidad para preparar, seleccionar o construir materiales didácticos y utilizarlos en los marcos específicos de las distintas áreas de formación y, por último, la capacidad para utilizar e incorporar adecuadamente en las diferentes actividades las tecnologías de la información y la comunicación. No obstante, se reconoce que las TIC «son una formación necesaria, pero poco valorada frente a otras competencias» (ANECA, 2004a:86) y que la visión del educador sigue anclada en un rol convencional. 2. La tecnología educativa y las tecnologías de la información y la comunicación Como De Pablos ha subrayado (1996), la tecnología educativa se hace necesaria como campo específico de las Ciencias de la Educación, con bases teóricas de la Didáctica, del currículum y de la Psicología de la Educación. Pero a su vez, requiere de planteamientos de la Teoría General de los Sistemas, Sociología de la Comunicación de Masas y la Teoría de la Comunicación. Posteriormente, desde una racionalidad crítica y postmoderna del conocimiento se puede acotar más este campo de conocimiento. Area (2009, p. 20) plantea que el espacio intelectual pedagógico de la Tecnología Educativa esta centrado en su objeto de estudio basado en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y en los medios como formas de representación, difusión y acceso al conocimiento y a la cultura en los distintos contextos educativos, incluyendo la educación formal, no formal e informal. Los planes en vías de extinción establecidos en diferentes Reales Decretos nos muestran que los títulos de maestro en sus diferentes especialidades (11 de octubre de 1991) y Educador Social (10 de octubre de 1991) gozaban de una asignatura troncal de 4,5 créditos denominada «Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación», mientras que la titulación de Pedagogía (27 de agosto de 1992) disponía de una asignatura también troncal denominada «Tecnología Educativa» pero de 6 créditos. En relación a los contenidos básicos los Reales Decretos para las titulaciones de maestros y educación social no diferían, centrándose básicamente en la utilización de recursos didácticos, organizativos y administrativos de índole - 136 - Losada, D., Valverde, J. y Correa, J.M. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación informática o audiovisual. En cambio, en la titulación de pedagogía se formaban en el diseño, aplicación y evaluación de recursos tecnológicos para la enseñanza con el objeto de propiciar el cambio tecnológico y la innovación educativa. Buchberger, Campos, Kallos y Stephenson (2000) identifican cuatro componentes comunes en la mayoría de los planes de estudios para la formación del profesorado: materias relacionadas con las Ciencias de la Educación y otras relacionadas (p.ej. Didáctica, Psicología de la Educación; Sociología de la Educación; etc.); materias académicas sobre disciplinas relacionadas con el currículo escolar; didácticas específicas y prácticas de enseñanza. Asimismo describen cuatro estructuras curriculares en la formación del profesorado: (a) Modelos concurrentes, en los que todos los componentes mencionados anteriormente son estudiados en paralelo. (b) Modelos modularizados, en los que los estudiantes pueden decidir la secuencia de su plan de estudios. (c) Modelos consecutivos, en los que estudios académicos preceden a estudios profesionales y (d) Modelos integrados, en los que el foco se encuentra en el estudio integrado de temas de relevancia profesional y problemas relevantes para la enseñanza y la profesión docente (p.ej. PBL o enfoques temáticos). Todas ellas existen en los curricula de la mayoría de los países. Hay, sin embargo, una tendencia hacia la consideración de las prácticas como un elemento central y, además, a dar importancia a materias didácticas y pedagógicas relevantes para la práctica. Examinando los elementos sustanciales de la reforma de la formación del profesorado de una manera global, se identifican varias tendencias. Una de ellas es la búsqueda de más prácticas de enseñanza dentro de un enfoque basado en resultados. Otra es la necesidad de coordinación y relación más estrecha entre las universidades y los centros educativos. La tercera, el desarrollo de un curriculum más coherente, construido alrededor del trabajo diario del profesorado más que organizado en torno a las disciplinas tradicionales (Moon, 2007, p. 11). En un intento por delimitar la importancia de la Tecnología Educativa en los nuevos grados derivados del proceso de Bolonia, es necesario mencionar en primer lugar el proyecto Tuning, una iniciativa nacida desde distintas universidades europeas con el afán de colaborar y cooperar ante esta nuevo cambio de paradigma. Entre sus objetivos está el proponer estrategias concretas para que se puedan adoptar un sistema titulaciones reconocibles y comparables entre las universidades europeas mediante la identificación de puntos de referencia relativos a las competencias genéricas y específicas de diversas áreas. Asimismo, una de sus líneas de actuación es, aparte de analizar, clasificar y elaborar una lista de 30 competencias genéricas y por lo tanto válidas para cualquier titulación, delimitar las competencias temáticas específicas de varias áreas disciplinares. En lo que respecta al área disciplinar de las Ciencias de la Educación, para facilitar el trabajo se ha dividido en 2 campos amplios y a la vez estrechamente vinculados entre sí. El primero está centrado en la Formación del Profesorado y el segundo en las Ciencias de la Educación como disciplinas académicas. Gracias a este trabajo se han delimitado 30 competencias específicas que deben garantizarse en las titulaciones de educación (González & Wagenaar, 2005, pp. 85-86), entre la que cabe destacar la capacidad para utilizar las TIC e integrarlas en los entornos de - 137 - ISSN: 1133-8482 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación aprendizaje. Es esta competencia especifica fiel, reflejo de la importancia de la formación en TIC y por ende en el ámbito de la Tecnología educativa de los futuros Maestros de Educación Infantil y Primaria, Educadores Sociales y Pedagogos. Si profundizamos con mayor detenimiento en la construcción de las nuevas titulaciones de grado debemos mencionar en segundo lugar los libros blancos desarrollados por una red de universidades y auspiciados por la ANECA, que en el caso de educación han tenido un protagonismo la Conferencia de Decanos y Directores de Magisterio y Educación (Caride, 2008). Estos informe han propiciado un consenso con el objetivo de orientar y guiar el diseño de los diferentes títulos de grado, así como las propias directrices específicas para la verificación por parte de la administración de algunas titulaciones para el ejercicio de algunas profesiones como las de Maestro de Educación Infantil y Primaria (Román & Cano, 2008). Tanto en los libros blancos (ANECA, 2004a, 2004b) como en estos requisitos para la verificación (Orden, 29 de diciembre de 2007a, 29 de diciembre de 2007b) queda de manifiesto que los futuros educadores deben conocer y aplicar las TIC para contribuir en los procesos de enseñanza-aprendizaje y de comunicación en el aula y en su comunidad. En este contexto de consolidación de la asignatura de tecnologías de la información y comunicación y de la temática y protagonismo en el campo de la tecnología educativa, abordamos el objetivo de nuestra investigación que es el análisis de la situación actual de las TIC en la formación de profesionales relacionados con la educación, tanto formal, no formal o informal. 3. Método. 3.1. Objetivos. El propósito principal del estudio ha sido describir, analizar e interpretar la situación de la tecnología educativa en la universidad española tras la implantación del Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Concretamente, la exploración se centró en los siguientes objetivos específicos: · Analizar la situación de los planes de estudios de maestros, educadores sociales y pedagogos en relación a la formación en competencias TIC. · Identificar las características más comunes de las asignaturas relacionadas con las TIC en relación al carácter de las mismas, al curso en el que se imparten y al número de créditos. 3.2. Muestra La metodología utilizada en esta investigación ha sido descriptiva. Para ello, se ha realizado un análisis empírico a través de los planes de estudio de las universidades españolas en los grados de educación. El listado de universidad españolas y la oferta de grados de educación se obtuvo mediante el Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT). Gracias a este listado se delimitaron 48 universidades públicas del total de las 76 universidades españolas. Se seleccionó de manera intencional la oferta pública puesto que la significatividad en el cómputo total es evidente, el 63% de las universidades en España son públicas. A continuación, se llevo a cabo una búsqueda en la oferta de estas universidades con el fin de determinar si los Grados en Educación infantil, Educación Primaria, - 138 - Losada, D., Valverde, J. y Correa, J.M. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación Educación Social o Pedagogía estaban entre su catálogo. El resultado de esta consulta se muestra en la tabla 1. En la tabla anterior se puede observar que la muestra queda conformada en 124 titulaciones de grado a analizar, divididas en 39 universidades públicas para los Grados en Educación Infantil y en Educación Primaria, 28 para el Grado en Educación Social y 18 para el Grado en Pedagogía. Todas las universidades públicas que ofertaban el Grado en Educación Infantil también ofertaban el de Primaria. En relación a los Grados en Pedagogía y Educación social, cabe reseñar que todas las que ofertaban Pedagogía o Educación Social excepto la Universidad Pablo de Olavide y la UNED también tenían el Grado en Educación infantil o en Educación Primaria. Por lo tanto, el número total de universidades públicas analizadas fueron de 41. 3.3. Recogida de datos. La recogida de los datos de los planes de estudios de estas 41 universidades repartidas por toda la geografía del país se ha llevado a cabo a través de los portales web de cada una de ellas. La información sobre la oferta de los distintos grados de educación han permitido delimitar la presencia de la tecnología educativa, recopilando diversos aspectos sobre las asignaturas relacionadas con la formación en TIC que se imparte: · Número de asignaturas relacionadas. · Denominación de la asignatura · Número de créditos de cada asignatura · Tipo de materia: Formación básica, obligatoria u optativa. · Curso de impartición: Primero, Segundo, Tercero o Cuarto curso. Toda la recogida cómo el análisis de datos se ha llevado a cabo mediante el paquete estadístico SPSS en su versión 17 para Windows. 4. Resultados. La mayoría de los títulos analizados disponen en su oferta de alguna asignatura o materia relacionada con la formación en TIC. Sólo en los planes de estudios de la Universidad de la Rioja y la Universidad de Lleida no ofertan ninguna asignatura especifica relacionada con las TIC en los grados de educación. A partir de los datos recogidos, 36 universidades públicas Grados de educación Titulaciones en Universidades Públicas Titulaciones en Universidades Privadas N % N % Total Titulaciones en la Universidad Educación Infantil 39 72,2 15 27,8 54 Educación Primaria 39 72,2 15 27,8 54 Educación Social 28 87,5 4 12,5 32 Pedagogía 18 94,7 1 5,3 19 Total grados de educación 124 77,9 35 22,1 159 Tabla 1. Oferta en el curso académico 2010-2011 de los grados en educación en la universidad española - 139 - ISSN: 1133-8482 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación disponen de, al menos, una materia donde se imparte contenidos relacionados con la tecnología educativa. Esto supone que el 87,1 % de los grados de educación analizados ofrecen la posibilidad de formar, en mayor o menor medida, en competencias TIC. Esta cifra es mucho mayor tanto en los Grados en Educación Primaria como en el Grados en Pedagogía analizados, siendo muy cercana o superior al 90%. En el primer caso, aparte de las universidades anteriormente mencionadas, la Universidad Autónoma de Barcelona y la Universidad Rovira i Virgili no ofrecen a los futuros maestros en educación primaria una materia específica en este campo. En el caso de la titulación de Pedagogía, la Universidad de Girona tampoco dispone de ninguna materia relacionada. Asimismo, profundizando un poco más en la tabla 2, en el Grado en Educación Infantil, la Universidad de Barcelona, la Universidad de Cádiz, la Universidad de Málaga, la Universidad Rovira i Virgili y la Universidad de Valencia no disponen de asignatura específica para sus futuros maestros. En el caso del Grado en Educación Social, la Universidad Autónoma de Madrid y la Universidad Rovira i Virgili no tienen materias relacionadas con la tecnología educativa. Asimismo, con la intención de abordar la cuestión de la importancia que se le otorga a la tecnología educativa en los planes de estudio, se recogieron tres tipos de datos. El número de asignaturas relacionadas con la formación en TIC en cada plan de estudios, el tipo de materia que conforma y su situación en la arquitectura del grado, así como el peso en créditos ECTS de las mismas. Respecto al número de asignaturas por grado, cabe mencionar que existen 193 materias en las titulaciones de educación, de los que 63 están situadas en la formación de futuros maestros de primaria, 53 en infantil, 41 para los pedagogos y 36 para los educadores sociales. A primera vista, la ratio que se extrapola de los datos anteriores nos informa positivamente de la presencia de la tecnología educativa, puesto que por cada plan de estudio debiera existir 1,5 materias. No obstante, sin analizamos con detenimiento los datos recogidos, existe una gran variabilidad, no sólo entre grados, sino también entre universidades. Como se puede observar en la figura 1, en los grados de educación la oferta formativa de carácter optativo relacionada con la Grado Presencia formación en Tecnología Educativa N % Planes de Estudio Educación Infantil 32 82,1 39 Educación Primaria 35 89,8 39 Educación Social 25 89,3 28 Pedagogía 17 94,4 18 Total 109 87,9 124 Tabla 2. Presencia de asignaturas o materias relacionadas con las TIC en los planes de estudio de las universidad públicas españolas - 140 - Losada, D., Valverde, J. y Correa, J.M. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación tecnología educativa es significativa, llegando incluso en los grados de maestro y en el Grado en Pedagogía a tener un porcentaje que ronda el 55%. En este sentido, en el Grado en Educación Infantil las universidades que ofrecen exclusivamente optativas relacionadas con la tecnología educativa son la Universidad de Almería, la Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad Autónoma de Madrid, Universidad de Cantabria, la Universidad de Castilla La Mancha, la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad de Girona y la Universidad de Jaén. En el caso del Grado en Educación Primaria, la Universidad de Almería, Universidad de Cádiz, la Universidad de Castilla La Mancha, la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad de Girona, la Universidad de La Laguna y la Universidad de Valencia sólo disponen de asignaturas optativas. Este listado se reduce significativamente en los casos de los Grados en Educación Social (Universidad Autónoma de Barcelona, la Universidad de Valencia y la Universidad de Oviedo) y en los Grados en Pedagogía (Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad Complutense de Madrid y Universidad de Valencia). Figura 1. Porcentaje de asignaturas relacionadas con las TIC en los grados de educación en las universidades públicas españolas en función al tipo de materia Figura 2. Porcentaje de asignaturas relacionadas con las TIC en los grados de educación en las universidades públicas españolas según su curso de impartición - 141 - ISSN: 1133-8482 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación En este sentido, los datos recogidos sobre el curso de impartición nos dan datos acordes con lo anteriormente mencionado puesto que existen un equilibrio entre las asignaturas que se ofrecen en los dos primeros años y los dos últimos. Las materias relacionadas con la formación básica u obligatoria siempre se sitúan prioritariamente en la mayoría de los nuevos grados en el primer o segundo curso, mientras que la optatividad se recoge en el tercer o cuarto curso. Por lo tanto, observando la figura 2 se puede apreciar que excepto en Figura 3. Número de asignaturas relacionadas con las TIC en los grados de educación en las universidades públicas españolas - 148 - Losada, D., Valverde, J. y Correa, J.M. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación reunidos en el seno del Consejo, de 15 de noviembre de 2007, sobre la mejora de la calidad de la educación del profesorado, Diario Oficial de la UE (2007/C 300/07) 12.12.2007. Recuperado de http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/ LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:151:0041: 0045:ES:PDF _______ (2007b). Comunicación de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo. Mejorar la calidad de la formación del profesorado, Comisión de las Comunidades Europeas COM(2007) 392 final. Recuperado de http://eur-lex.europa.eu/ LexUriServ/ LexUriServ.do?uri=COM:2007:0392: FIN:ES:PDF _______ (2007c). Competencias clave para el aprendizaje permanente - Un marco europeo, Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. 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