El método del caso en Macroeconomía: Una aproximación mediante técnicas de gamificación

‒  ‒ CAPÍTULO 1 EL MÉTODO DEL CASO EN MACROECONOMÍA: UNA APROXIMACIÓN MEDIANTE TÉCNICAS DE GAMIFICACIÓN HELENA DOMÍNGUEZ TORRES Universidad de Sevilla 1. INTRODUCCIÓN Uno de los retos que ha traído consigo el proyecto del Espacio Europeo de Educación Superior ha sido el de la reconducción de la metodología docente hacía un aprendizaje basado en competencias. En el caso concreto de la Macroeconomía, asignatura en cuyo contexto se ha desarrollado la presente investigación, las principales competencias específicas a desarrollar y adquirir por el alumnado que aparecen recogidas en el programa docente son las siguientes: en el ámbito cognitivo, destaca el desarrollo de la capacidad de toma de decisiones y de análisis de la situación macroeconómica de una zona. En el ámbito instrumental, destaca el desarrollo de la capacidad de razonamiento, crítica, objetividad y análisis. En relación con este nuevo aprendizaje basado en competencias, cabe preguntarse si el método docente tradicional es suficiente para promoverlo o si la puesta en práctica de otro tipo de metodologías complementarias favorece en mayor grado la adquisición de tales competencias. Existe una amplia variedad de métodos pertenecientes a las denominadas metodologías activas de aprendizaje por las que puede optarse para complementar el sistema tradicional de docencia. El término activo hace referencia a todas las actividades de aprendizaje que requieren que el alumno participe en las mismas, en contraposición al carácter pasivo ligado al papel de oyente que el alumno asume en el contexto de la metodología tradicional de aprendizaje. Sin duda alguna, las especificidades de cada asignatura configuran los retos y necesidades ‒  ‒ concretas que han de ser tenidas en cuenta a la hora de seleccionar y configurar la o las metodologías activas a implementar en el curso de la asignatura. De esta manera, la asignatura analizada en el presente trabajo, Macroeconomía II del Grado de Economía, constituye una asignatura de contenido teórico en la que no siempre los alumnos son capaces de establecer una conexión clara entre la teoría que están estudiando y la realidad económica. Establecer esta conexión y tener la capacidad de aplicar los contenidos teóricos a la práctica resulta fundamental para el desarrollo de las competencias que figuran en el programa docente de la asignatura (anteriormente descritas), y en términos generales, para la formación de todo economista. Es precisamente esta especificidad de la asignatura en particular y del grado de Economía en general lo que ha motivado la elección del método del caso como la metodología activa a implementar en el curso de la asignatura. El método del caso, implementado originalmente en la Universidad de Harvard, consiste en la presentación detallada de una situación particular de la vida real tal y como ocurrió en el pasado o pudiera ocurrir en la vida profesional del estudiante, siendo su objetivo último que los participantes utilicen su conocimiento teórico sobre la materia en cuestión y la apliquen a la situación de la vida real presentada en el caso (Kreber, 2001). En términos generales, a través del método del caso los alumnos hacen uso de ideas y explicaciones relevantes de la asignatura en cuestión para contextualizar el caso de estudio, analizarlo y explicarlo (Ruggiero, 2002). Es así que el método del caso ha sido utilizado en los ámbitos de las ciencias políticas, de la psicología y de la economía (ver Ruggiero, 2002). Asopa y Beye (2001) destacan que se ha demostrado que el método del caso ha sido de extremada utilidad para adquirir conocimientos, así como para desarrollar diferentes habilidades. De acuerdo con la literatura, la metodología del método del caso favorece, según Pescosolido (1990) y Williams et al. (1995), citados en Ruggiero (2002), el desarrollo de habilidades relacionadas con el pensamiento crítico tales como la reflexión, el análisis y la síntesis. Williams et al. (1995), también citado en Ruggiero (2002), destaca como el método del caso promueve la comparación y contrastación de diferentes teorías, la aplicación de teorías a ejemplos particulares, así como la comprensión ‒  ‒ de la relevancia que tiene la teoría en el ámbito práctico. Todas éstas representan competencias que pretenden ser promovidas y trabajadas en el contexto de la asignatura de Macroeconomía II, por lo que parece que el método del caso se adapta a las necesidades formativas de la asignatura. Por otro lado, en los últimos años se ha producido el auge de una nueva metodología activa consistente en la aplicación de dinámicas de juego en la educación y que se conoce como “gamificación”. Tal y como señalan Kiryakova et al. (2014) uno de los principales problemas en el panorama educativo actual es la falta de implicación, motivación y participación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, ante lo cual los docentes recurren a nuevas técnicas con el fin de incrementar la motivación del alumnado. Tal y como siguen indicando los autores, una de las posibles soluciones a las que se puede recurrir es la de recompensar los esfuerzos y los resultados obtenidos por medio de “premios”, lo cual redunda positivamente en la motivación global de los alumnos. La concesión de recompensas o premios se hace precisamente por medio de la incorporación de elementos característicos de juegos en el proceso de aprendizaje. Es así que en la investigación presentada y llevada a cabo en el ámbito de la asignatura de Macroeconomía II se optó por aplicar una metodología híbrida que permitiera conjugar los beneficios de dos métodos docentes activos con el fin de optimizar el proceso de aprendizaje. Se recurrió por tanto a implementar el método del caso por medio de una dinámica gamificadora, de manera que se motivara a los estudiantes a implicarse en la actividad y optimizar por tanto el desarrollo y asimilación de las competencias objetivo de la asignatura. El fin último de la presente investigación ha sido la valoración de esta metodología híbrida cómo fórmula adecuada para alcanzar tales competencias. 2. OBJETIVOS El objetivo de la presente investigación ha sido el de evaluar el grado en el que la metodología del método del caso aplicada mediante dinámicas gamificadoras constituye una fórmula adecuada para promover ‒  ‒ la asimilación y desarrollo de las competencias cognitivas e instrumentales establecidas como objetivo en el ámbito de la asignatura de Macroeconomía II. Con el fin de materializar este objetivo en resultados, se procedió a evaluar la percepción de los alumnos en relación con la adecuación de dicha metodología con respecto a cuatro dimensiones diferentes. Las cuatro dimensiones establecidas como objetivo a analizar fueron las siguientes: (1) utilidad de la metodología para promover el desarrollo de las habilidades y competencias objetivo de la asignatura; (2) impacto de la metodología en la motivación del estudiante; (3) valoración de la dinámica gamificadora a través de la cual el método del caso fue implementado y (4) beneficios adicionales de incorporar esta metodología en el método de enseñanza de la asignatura. 3. METODOLOGÍA Para llevar a cabo el presente estudio, se establecieron dos fases claramente diferenciadas. La primera fase consistió en la aplicación del método del caso mediante una dinámica gamificadora mientras que en una segunda fase se procedió a realizar una encuesta anónima a los alumnos que habían participado en la actividad. En relación con la primera fase, se aplicó el método del caso según el enfoque directo presentado en Cliff y Wright (1996). En concreto, se llevaron a cabo dos casos de estudio relacionados con eventos económicos actuales. De acuerdo con estos autores, los casos de estudio de naturaleza directa se estructuran en torno al contenido que se pretende trabajar y a los objetivos específicos de aprendizaje que se busquen alcanzar. De esta manera, a los estudiantes se les hace una serie de preguntas específicas en relación con el caso. Para responder a estas preguntas, los estudiantes tienen que revisar y utilizar información proporcionada tanto en el caso como en clase. Una de las características del enfoque directo es que las preguntas no son abiertas, de manera que, tal y como señalan los autores, se espera que los alumnos den una sola respuesta específica a prácticamente todas las preguntas. De acuerdo con los autores, el enfoque directo se define además por las siguientes cuatro particularidades: (1) es necesario establecer objetivos de ‒  ‒ aprendizaje inclusivos y definidos; (2) el caso a analizar debe ser interesante e informativo; (3) las preguntas deben ser pertinentes y didácticas y (4) la información necesaria para resolver el caso debe encontrarse a disposición de los alumnos. De esta manera, los autores señalan las características que configuran un buen caso: brevedad; informativo; claro en su exposición y debe contener toda la información necesaria para resolverlo, sin que sea demasiado complejo o difícil pero tampoco excesivamente breve o fácil. En relación con las preguntas, los autores señalan que éstas deben ser relevantes y directas de manera que hagan que los alumnos apliquen sus conocimientos al caso. Además, los autores sostienen que las preguntas requieren un equilibrio entre el análisis factual, el análisis sintético y la explicación lógica. Para aplicar el método del caso mediante un enfoque directo, los autores hacen uso del siguiente procedimiento. En primer lugar, se les facilita a los alumnos el caso de estudio al principio de cada unidad temática del curso, de manera que una vez finalizada la misma, deben entregar sus respuestas. Los alumnos disponen del caso durante al menos una semana antes de que el plazo para entregar la resolución de este finalice. Los alumnos pues deben resolver el caso fuera de clase. Si bien se advierte a los estudiantes que en clase se ha dado toda la información necesaria para responder a las preguntas, se les permite que puedan recurrir a otras fuentes de información. Posteriormente, los estudiantes deben entregar sus respuestas antes de la sesión de discusión del caso. En dicha sesión, se lleva a cabo una discusión dirigida por el profesor sobre el caso durante la cual los estudiantes no sólo responden a las preguntas, sino que pueden plantear inquietudes específicas sobre las preguntas y/o respuestas, siendo así el caso de estudio completamente revisado en clase, tras lo cual, las respuestas son calificadas y devueltas a los estudiantes. El método del caso aplicado en la presente investigación aúna el enfoque directo descrito por Cliff y Wright (1996) con una dinámica gamificadora consistente en el planteamiento de la resolución del caso en dos fases por medio de las cuales los alumnos pueden sumar puntos. De esta manera, el procedimiento concreto que ha sido usado en la presente investigación es el siguiente: en una primera etapa, se les facilitó a los ‒  ‒ alumnos un caso de estudio relacionado con una unidad temática de la asignatura. El caso de estudio cumplía con los requisitos descritos por Cliff y Wright (1996) anteriormente expuestos. Los alumnos dispusieron de un periodo razonable (entre diez días y dos semanas) para proceder a la resolución del caso de estudio de manera individual y fuera de clase. Una vez finalizado el plazo, los alumnos debían entregar la resolución del caso, de manera que, mediante la corrección por parte del profesor, se procedería a una primera calificación de cada una de las preguntas del caso de estudio, con lo que se daba por finalizada la primera parte del método del caso. En una segunda etapa, los alumnos disponían de la posibilidad de sumar puntos participando en una sesión dedicada a la discusión y revisión activa del caso de estudio, tras la cual debían volver a entregar sus respuestas corregidas, señalando aquellos aspectos que habían corregido o añadido a sus respuestas originales tras la participación en la sesión de revisión. De esta manera, se daba por finalizada la actividad. Finalmente, para medir la percepción de los alumnos sobre los beneficios de la metodología del método del caso implementada mediante dinámicas gamificadoras, éstos debieron completar una encuesta anónima. 4. RESULTADOS En la presente sección se presentan los resultados de la encuesta de carácter anónimo que los alumnos debieron completar al finalizar los dos casos de estudio. La encuesta consta de un total de veintidós cuestiones, de manera que los alumnos debían expresar su grado de conformidad con las mismas por medio de la valoración de cada una de ellas en una escala Likert del 1 al 5, donde el 1 representa totalmente de acuerdo, 2 de acuerdo, 3 ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4 en desacuerdo y 5 totalmente en desacuerdo. Los alumnos podían también seleccionar la opción “no procede”. Las cuestiones planteadas fueron diseñadas con el fin de evaluar la percepción de los alumnos sobre la metodología híbrida del método del caso aplicado mediante dinámicas gamificadoras en cuatro dimensiones diferentes, siendo éstas las siguientes: (1) ‒  ‒ utilidad de la metodología para promover el desarrollo de habilidades y competencias objetivo de la asignatura de Macroeconomía II; (2) impacto de la metodología en la motivación del estudiante; (3) valoración de la dinámica gamificadora a través de la cual el método del caso fue implementado y (4) beneficios adicionales de incorporar esta metodología en la docencia de la asignatura. A continuación, se describen por tanto los resultados obtenidos para cada una de las dimensiones analizadas. 4.1. UTILIDAD DE LA METODOLOGÍA PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE HABILIDADES Y COMPETENCIAS OBJETIVO DE LA ASIGNATURA DE MACROECONOMÍA II En el presente bloque se ha analizado la percepción de los alumnos con respecto a una serie de cuestiones relacionadas con la adecuación de la metodología empleada para promover el desarrollo y asimilación de las competencias objetivo de la asignatura de macroeconomía II. A continuación, se detallan los resultados obtenidos para cada una de las diez preguntas que constituyen este primer bloque de la encuesta. La primera cuestión planteada es la siguiente: por medio de esta metodología he aprendido a utilizar conceptos macroeconómicos para explicar fenómenos económicos. Un 41.5% de los alumnos expresaron estar totalmente de acuerdo con esta afirmación, un 53.3% de los alumnos declararon estar de acuerdo y sólo un 5.2% de los alumnos declararon no estar de acuerdo ni en desacuerdo. En términos globales por tanto más del 90% de los alumnos expresaron su conformidad con esta cuestión. La segunda cuestión planteada en la encuesta es la siguiente: las actividades realizadas me han ayudado a entender mejor la realidad económica. Un 46.75% de los alumnos manifestaron estar totalmente de acuerdo y de acuerdo con esta afirmación respectivamente. Un 6.5% de los alumnos manifestaron no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo, por lo que nuevamente la conformidad general con la cuestión planteada supera el 90%. ‒  ‒ La tercera cuestión planteada fue la siguiente: considero que esta metodología me ha ayudado a desarrollar mi capacidad crítica para analizar la situación macroeconómica de una zona o región. El porcentaje de alumnos que expresan su conformidad con respecto a esta cuestión es algo inferior a la de los casos anteriores, pues el porcentaje de alumnos que expresan estar totalmente de acuerdo y de acuerdo cae a un 24.75% y a un 50.7% respectivamente. Los alumnos que esta vez no están de acuerdo ni en desacuerdo representan un 22.1% del total, mientras que los alumnos en desacuerdo sólo representan un 2%. La cuarta cuestión planteada es la siguiente: considero que esta metodología ha mejorado mi capacidad de toma de decisiones en el ámbito de la economía. Los porcentajes de conformidad vuelven a ser relativamente más bajos para esta cuestión que para los dos primeros. Así, un 15.6 % de los alumnos manifiesta estar totalmente de acuerdo con la cuestión planteada y un 46.8 % manifiesta estar de acuerdo. El porcentaje de alumnos que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo asciende a un 32.47% y los que manifiestan estar en desacuerdo representan un 3.9%. La quinta cuestión planteada es la siguiente: considero que esta metodología ha sido útil para trabajar y mejorar mi capacidad de análisis y síntesis en el ámbito económico. En relación con esta cuestión, un 23.4% de los alumnos manifiesta estar totalmente de acuerdo y un 62.3% manifiesta estar de acuerdo, con lo que el porcentaje de conformidad general asciende a casi un 85%. Por otro lado, los alumnos que no están ni de acuerdo ni en desacuerdo representan un 13% y los que están en desacuerdo un 1.3%. En sexto lugar, se planteó la siguiente cuestión: considero que esta metodología ha mejorado mi capacidad de resolución de problemas en el ámbito macroeconómico. Un 23.37% de los alumnos manifestó estar totalmente de acuerdo con esta cuestión, mientras que un 50.65% de los mismos manifestó estar de acuerdo, con lo que el porcentaje de alumnos que expresaron su conformidad respecto a esta cuestión asciende a algo más de un 70%. Por otro lado, los alumnos que expresaron no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo representan un 23.4%, mientras que los alumnos en desacuerdo representan un 2.58%. ‒  ‒ La séptima cuestión planteada en este apartado es la siguiente: considero que esta metodología me ha ayudado a trabajar y mejorar mi capacidad de abstracción, concreción, concisión, imaginación, intuición, razonamiento, crítica, objetividad y síntesis. Respecto a esta cuestión, un 26.67% de los alumnos declararon estar totalmente de acuerdo y un 46.75% de acuerdo, con lo que en términos generales un 70% de los alumnos manifestaron su conformidad con respecto a esta cuestión. Los alumnos que expresaron no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo representan un 23.3% y los que manifestaron su disconformidad fueron sólo el 2.6%. En octavo lugar, se planteó la siguiente cuestión: considero que el desarrollo de estas actividades ha mejorado mi capacidad de aplicar la teoría a la práctica. En relación con esta cuestión, un 38.96% de los alumnos manifestó estar totalmente de acuerdo y un 46.75% de acuerdo, con lo que el porcentaje global de conformidad asciende a un 85%. Los alumnos que expresaron no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo representaron el 10.4% del total, mientras que los alumnos en desacuerdo constituyeron el 3.89%. En noveno lugar, se planteó la siguiente cuestión: considero que la resolución de estas actividades ha mejorado mi habilidad para trabajar de forma autónoma. Un 19.48% de los alumnos manifestó estar totalmente de acuerdo con esta cuestión y un 53.25% de los alumnos manifestó estar de acuerdo, con lo que el porcentaje de conformidad global asciende a un 70%. Por su parte, los alumnos que manifestaron no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo representan un 24.68%, y los que están en desacuerdo un 1.29%. En último lugar en el presente apartado se planteó la siguiente cuestión: estas actividades me han hecho plantearme más cuestiones que si sólo me hubiera limitado al estudio de los conceptos analizados. En relación con esta cuestión, un 46.75% de los alumnos manifiesta estar totalmente de acuerdo mientras que un 42.86% manifiesta estar de acuerdo, siendo el porcentaje global de conformidad con esta cuestión de prácticamente el 90%. El porcentaje de alumnos que no están ni de acuerdo ni en desacuerdo cae hasta un 6.49% y los alumnos en desacuerdo representan un 1.29%. ‒  ‒ consideradas como fundamentales en el ámbito de la macroeconomía en particular, y en la formación de un economista en general. 7. REFERENCIAS Asopa, V. N. and Beye, G. (2001). Appendix 2: The Case Method [Apéndice 2: el método del caso]. En Management of Agricultural Research: A Training Manual. Module 1: Institutional Agricultural Research: Organization and Management. Rome: Food and Agriculture Organization of the United Nations, FAO. Disponible en: http://www.fao.org/docrep/W7500E/w7500e0b.htm# TopOfPage Cliff, W.H. and Wright, A.W. (1996). Directed case study method for teaching human anatomy and physiology [El método del caso directo para enseñar anatomía humana y fisiología]. Advances in physiology education, 15(1), 19-28. Kiryakova G., Angelova N., and Yordanova L. (2014). Gamification in education [La gamificación en educación]. Conference: 9th International Balkan Education and Science Conference. Edirne, Turkey Kreber, C. (2001) Learning Experientially through Case Studies? A Conceptual Analysis [¿Aprendiendo experiencialmente a través de estudios de caso? Un análisis conceptual]. Teaching in Higher Education, 6 (2), 217-228. Pescosolido, Bernice A. (1990). Teaching Medical Sociology Through Film: Theoretical Perspectives and Practical Tools [Enseñando sociología médica por medio de películas: perspectivas teóricas e instrumentos prácticos]. Teaching Sociology 18, 337-346. Ruggiero, J.A. (2002). "Ah Ha..." Learning: Using Cases and Case Studies to Teach Sociological Insights and Skills [Aprendiendo “Ah Ha”: usando casos y estudios de caso para enseñar conocimientos y habilidades sociológicas]. Sociological Practice, 4 (2), Special Issue: Teaching Sociological Practice (June 2002), 113-128. Williams, James L., Daniel G. Rodeheaver, and Raj Sethuraju. (1995). Teaching Theoretical Criminology to Undergraduates [Enseñanza de la criminología teórica a estudiantes universitarios]. Teaching Sociology 23, 407-412.