Nuevos recursos didácticos para la enseñanza del entorno en las aulas de educación infantil

UNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN NUEVOS RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DEL ENTORNO EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL TRABAJO FIN DE GRADO - EDUCACIÓN INFANTIL DISEÑO DE PROPUESTAS FORMATIVAS CURSO 2021/2022 AUTORÍA: MARÍA PAREJO PAVÓN TUTORÍA: DRA. Dª MARÍA PUIG GUTIÉRREZ Sevilla, junio 2022 RESUMEN Este trabajo académico desarrolla cuánto está referido al diseño de dos bancos de recursos educativos digitales. Éstos están dedicados al acopio de los materiales didácticos vinculados, de manera directa, a la enseñanza del entorno de los menores de las aulas de Educación Infantil. Asimismo, están acompañados de una página web creada para sintetizar la recogida de los materiales descritos y los pasos que llevaron a la misma. Se recoge, en este Trabajo de Fin de Grado, el análisis y diseño de los dos recursos educativos descritos, banco de recursos educativos digitales y página web. Se localizan varios epígrafes explicativos, los cuales dividen varias partes señaladas como fundamentales. La primera parte matiza reflexiones teóricas acerca del por qué debemos valorar al entorno de los más pequeños, atendiendo a cuánto comunica la normativa y al como éste es percibido como medio socializador por los principales agentes de socialización. Una segunda en la que describimos los recursos educativos digitales y la sucesión de pasos que llevaron a la realización de los mismos. Ésta la acompañamos de la explicación de los objetivos y competencias clave sobre los que contribuye, así como de los contenidos que desarrolla. Y una última parte en la que analizamos y evaluamos los puntos fuertes y débiles de los recursos creados, al igual que localizamos la valoración de las limitaciones encontradas y la perspectiva futura. Palabras clave Materiales didácticos; enseñanza del entorno; medio socializador; intervención didáctica; Educación Infantil. ABSTRACT This academic work develops what is referred to the design of two banks of digital educational resources. These are dedicated to the collection of didactic materials linked, directly, to the teaching of the environment of minors in Early Childhood Education classrooms. Likewise, they are accompanied by a web page created to synthesize the collection of the materials described and the steps that led to it. This Final Degree Project includes the analysis and design of the two educational resources described, a bank of digital educational resources and a web page. Several explanatory epigraphs are located, which divide several parts indicated as fundamental. The first part clarifies theoretical reflections about why we should value the environment of the little ones, taking into account how much the regulations communicate and how it is perceived as a socializing medium by the main agents of socialization. A second in which we describe the digital educational resources and the succession of steps that led to their realization. This is accompanied by an explanation of the objectives and key competencies on which it contributes, as well as the content it develops. And a last part in which we analyze and evaluate the strengths and weaknesses of the resources created, as well as the assessment of the limitations encountered and the future perspective. Keywords Didactic materials; teaching of the environment; socializing means; didactic intervention; Childhood Education. ÍNDICE INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN 4 MARCO TEÓRICO 6 1. Aproximación curricular a la enseñanza del entorno 6 1.1 A nivel estatal 8 1.2 A nivel autonómico 11 2. Importancia de los entornos de la infancia 12 3. Métodos para la enseñanza del entorno 15 OBJETIVOS 20 METODOLOGÍA 21 RECURSOS DIDÁCTICOS 23 CONCLUSIONES, IMPLICACIONES Y LIMITACIONES 31 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 33 INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN Este trabajo académico, Nuevos recursos didácticos para la enseñanza del entorno en las aulas de Educación Infantil, está enmarcado en la asignatura de Trabajo Fin de Grado (TFG) del Grado de Educación Infantil, de la Universidad de Sevilla. El presente proyecto está centrado en el análisis sistemático de las distintas posibilidades didácticas que el propio material dedicado al entorno ofrece a menores. Éste está acompañado de dos recursos digitales que recogen al material encontrado por las redes digitales. Su elaboración surge del interés que el mismo entorno suscita entre el alumnado de Educación Infantil, además de la riqueza personal que el mismo medio social, en un constante proceso de construcción, le presenta. La mayoría de los alumnos pasan las horas experimentando y manipulando cuánto les rodea, así consiguen conocer el por qué del entorno en el que viven. En términos didácticos, las autoras Vila y Cardo (2005) entienden el experimentar y el manipular como términos complementarios. Ambas acciones consiguen someterles a múltiples experiencias de aprendizaje, el cual debe estar orientado a hacerles partícipes de su entorno social, al igual que los materiales didácticos que manejan. Estas oportunidades de aprendizaje deben servirse de una reflexión crítica acerca de lo que los profesionales enseñamos, así como de la oferta de tareas significativas en las que indaguen la realidad. En muchas de las ocasiones, no atendemos a los intereses de los más pequeños ya que aislamos parte de las representaciones que realizan sobre la misma. Sin embargo, dotándoles de materiales y recursos suficientes, podrían tomar conciencia de las contempladas. En el marco de mejorar las posibilidades didácticas de los materiales, está organizado el siguiente análisis y los respectivos recursos. Éste trata de indagar si se llevan a cabo estrategias metodológicas didácticas que fomenten la intervención reflexiva del alumnado cuando los utiliza. El análisis descrito, sumado a las razones expuestas, justificarán los beneficios del acercamiento didáctico, a través de los materiales, al entorno de los menores. Éste cobra especial relevancia cuando recupera el carácter crítico-reflexivo que los mismos materiales ofrecen a la acción pedagógica. Estas palabras de Jubete y Majem (citadas por Vila y Cardo, 2005) avalan parte del análisis acerca del aprendizaje del entorno de los más pequeños, el cual acrecienta el valor que presenta el ensayar y errar sobre la realidad. A partir de la observación de lo que hay y sucede a su alrededor, niñas y niños son capaces, con nuestra ayuda, de obtener e incorporar un gran caudal de información, formular hipótesis, establecer relaciones, comprender y generalizar. Y pueden hacerlo gracias a la interacción con los objetos, elementos del entorno y, evidentemente, a su relación con otros pequeños y adultos. Para poder hacerlo necesitan disponer de ciertas condiciones: espacios adecuados donde poder observar, experimentar, analizar y clasificar; y una actitud receptiva y motivadora, abierta, flexible y al mismo tiempo rigurosa por parte del maestro, que emprende con seriedad y rigor todas y cada una de las experiencias (Jubete y Majem, 1994, 14). MARCO TEÓRICO Esta sección recoge los estudios y las investigaciones relevantes que han sido revisados para la formulación del diseño de los recursos didácticos. Empezaremos conociendo cuales son las referencias curriculares a la enseñanza del entorno, a nivel estatal y a nivel autonómico. Asimismo, hablaremos, propiamente, sobre el entorno de los menores de Educación Infantil y cómo la Escuela Nueva le ofrece relevancia. A título de epígrafe, de carácter expositivo, estableceremos el estudio de la relevancia del entorno de los más pequeños, así como, el por qué de la misma. Seguidamente, referiremos información acerca de los agentes de socialización, familia y escuela y su respectiva repercusión en el mismo. Finalmente, en este epígrafe, aludiremos a los distintos métodos que pueden utilizarse para la enseñanza del entorno. 1. Aproximación curricular a la enseñanza del entorno El origen del currículum, como concepto científico, está en los escritos del educador Franklin Bobbit (citados por García Garduño, 1995) cuya teoría curricular está configurada como el modelo dominante en la teoría y práctica curricular, el cual asentó las bases para la variedad terminológica. Ésta da respuesta a las exigencias de los diferentes escenarios; el catedrático Gimeno (2007) demuestra cómo el currículum no se puede reducir únicamente a la práctica pedagógica de la enseñanza, ésta y otras tantas razones lo constituyen como un término en constante construcción. Multitud de definiciones dan parte de la trascendencia del currículo, como campo disciplinar, frente a los recientes contextos en los que está insertado. Lundgren (citado por Gimeno, 2007) considera que es imposible interpretar el currículum fuera del contexto del que proceden. En palabras de Malagón (2008), el currículo es un concepto muy complejo y por ende polisémico. Hervás y Toledo (2011) lo definen como la perspectiva global e integradora de la enseñanza que se formaliza en propuestas de diseño y pautas para su desarrollo, su evaluación y su mejora, y se concreta en todo el conjunto de actividades que van completando, curso a curso, la experiencia escolar de los alumnos. Esta concepción curricular, asentada en el contexto didáctico, es similar a la ofrecida por Gerardo (2004) que lo describe como el conjunto de aprendizajes compartidos que la escuela, deliberada y espontáneamente, pone a disposición de estudiantes y maestros para que desarrollen plenamente sus potencialidades y participen en el proceso constante de transformación vital. Incluye el plan de enseñanza más la atmósfera escolar, al tiempo que es también proceso y resultado. Ambas están desarrolladas en el contexto de la escolarización, el cual configura a la realidad como fenómeno viviente, así como precedente de la teoría. Gerardo (2004) es quien explica la manifiesta relación, la teoría guía y se confronta con la práctica, mientras que ésta devuelve la experiencia para transformarla en reflexión. Asimismo, reconoce la repercusión del avance de nuevos enfoques didácticos, generando dinámicas educativas en las que los menores son los principales agentes. Al respecto de las mismas, Malagón (2008) afirma que no se trata de la acción sobre, sino con el otro; es, en definitiva, interacción. Ésta la corrobora Gimeno (2007) cuando alude a la obviedad acerca de la referencia del currículum a la interacción e intercambios entre profesores y alumnos. Sin embargo, estos enunciados están alejados de la perspectiva que la misma normativa educativa ofrece; la versión “más pedagógica” del término. La LOMLOE, en su artículo 6, define al currículo como: «Artículo 6. Currículo. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley.» Esta definición engloba una carga educativa que es extrapolada hacia un conjunto de supuestos sobre la educación y sobre el mismo sistema educativo; dimensiones más amplias y generales. Gimeno (2007) lo avala recordando al currículum como una realidad cercana al sistema educativo en el que está desarrollada y para el que está diseñada; el mismo currículum instrumentaliza la escuela como sistema social. Este mismo autor señaló la siguiente reflexión sociológica de Bernstein (p. 47). “Las formas a través de las cuales la sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo considerado público, refleja la distribución del poder y los principios de control social.” Esa reflexión es el cimiento del discurso pedagógico dominante, en el que tomamos conciencia de la práctica escolar y enfatizamos el cómo enseñar frente al qué enseñar. Ésta está realizada bajo unas condiciones administrativas e institucionales que la modelan; campo de decisiones del político y administrador. Hervás y Toledo (2011) hablan de un reparto de competencias, el cual está distribuido en tres niveles de progresiva concreción de toma de decisiones sobre los elementos básicos del mismo currículum. Haremos referencia, exclusivamente, al primer nivel: el nivel político, determinado por la Administración y recogido en distintas disposiciones legales: Leyes Orgánicas, Leyes Ordinarias y Reales Decretos, para ámbito estatal. Y acerca del ámbito autonómico, encontramos Leyes Autonómicas, Decretos, Órdenes e Instrucciones. 1.1 A nivel estatal En el Preámbulo de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) (BOE, n.º 340, 30 de diciembre de 2020) se persigue establecer un renovado ordenamiento legal que aumente las oportunidades educativas y formativas de toda la población, que contribuya a la mejora de los resultados educativos del alumnado, y satisfaga la demanda generalizada en la sociedad española de una educación de calidad para todos. La LOMLOE señala a la Educación Infantil como la etapa educativa con identidad propia que atiende a niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años de edad. Al respecto de la enseñanza del entorno, esta Ley Orgánica no establece ninguna distinción señalada. Existen mínimas referencias a la misma, encontradas en el Preámbulo y en el artículo 4. Establecido en la Agenda 2030, está el siguiente objetivo. … incorporando los conocimientos, capacidades, valores y actitudes que necesitan todas las personas para vivir una vida fructífera, adoptar decisiones fundamentadas y asumir un papel activo –tanto en el ámbito local como mundial– a la hora de afrontar y resolver los problemas comunes a todos los ciudadanos del mundo. La educación para el desarrollo sostenible y para la ciudadanía mundial incluye la educación para la paz y los derechos humanos, la comprensión internacional y la educación intercultural, así como la educación para la transición ecológica, sin descuidar la acción local, imprescindibles para abordar la emergencia climática, de modo que el alumnado conozca qué consecuencias tienen nuestras acciones diarias en el planeta y generar, por consiguiente, empatía hacia su entorno natural y social. Igualmente encontramos al cuarto punto del artículo 4 en el que matizan competencias relacionadas con el desarrollo de los más pequeños. «Artículo 4. La enseñanza básica. Debe procurar al alumnado los conocimientos y competencias indispensables para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos ámbitos de la vida, crear nuevas oportunidades de mejora, así como para desarrollar su socialización, lograr la continuidad de su itinerario formativo e insertarse y participar activamente en la sociedad en la que vivirán y en el cuidado del entorno natural y del planeta.» Vinculado con Educación Infantil, encontramos al punto 3 del artículo 14 Ordenación y principios pedagógicos, el cual está descrito en el Título I. Las Enseñanzas y su Ordenación. Capítulo I. Educación Infantil. «Artículo 14. Ordenación y principios pedagógicos. En ambos ciclos de la educación infantil se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, a la gestión emocional, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento del entorno, de los seres vivos que en él conviven y de las características físicas y sociales del medio en el que viven.» La siguiente disposición legal, a nivel estatal, es el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. Ésta presenta multitud de referencias al entorno de los menores. La primera la encontramos en uno de los objetivos; observar y explorar su entorno familiar, natural y social. Asimismo localizamos referencias explícitas en las competencias clave de la Educación Infantil. Éstas constituyeron una de las principales novedades de la LOE (Aranda, 2016), integradas para caracterizar, de forma precisa, la formación que deben recibir los estudiantes y reforzar el aprendizaje a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema educativo.La competencia matemática y la competencia en ciencia, tecnología e ingeniería invita a observar, clasificar, cuantificar, construir, hacerse preguntas, probar y comprobar, para entender y explicar algunos fenómenos del entorno natural próximo, iniciarse en el aprecio por el medioambiente y en la adquisición de hábitos saludables. En palabras de García Luque (2018), ésta, en compañía de las estrategias, encuentra relación directa con el aprendizaje de lo social. Esa manifiesta relación facilita entender el cómo ambos rasgos didácticos están correlacionados en el área dedicado al entorno. De hecho, Quinquer (2004) corrobora cómo éstos permiten el análisis de la realidad, consiguiéndolo dada la manera que tienen de proceder en el marco social. Ésta se sirve tanto métodos generales como métodos concretos, aquellos que ayudan a practicar el análisis de la misma. Aranda (2016) define los métodos generales como aquellos que abarcan la totalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Éstos comprenden, en palabras de Londoño (2001), tres cuestiones: observación activa, reflexión y expresión. Este mismo autor justifica el orden de las cuestiones aclarando el sentido analítico del mismo; la observación ya debe incluir también la reflexión. Encontramos los siguientes métodos generales, métodos de centros de interés y métodos de proyectos. Correspondiente a la metodología de los centros de interés, ésta identifica, como precursor, a Decroly; pedagogo de la Escuela Nueva. Él lo considera como aquel método capaz de integrar el trabajo manual, el juego y el aprendizaje, lo que explica que esté considerado como general. El punto de partida es el contacto con los objetos a trabajar, del cual derivarán las relaciones y conexiones que el alumnado debe realizar. Éstas están conformadas, propiamente, como métodos universales de conocimiento. Igualmente configuran la parte didáctica, ya que la misma presta atención, según Londoño (2001), a la formación dentro de los parámetros de la acción. En consonancia con los mismos, ubicamos el exteriorizarlos en la expresión de lo que se ha aprendido ya que, citando a Yarza y Rodríguez (2005), la asociación es una actividad meramente mental. Acorde al método de proyectos, las primeras referencias están establecidas en la divulgación del trabajo seminal de Kilpatrick (1918); discípulo del pedagogo Dewey. Este trabajo seminal hablaba del proyecto como una entusiasta propuesta de acción para desarrollar en un ambiente social. A lo largo del siglo pasado, las referencias al método se extienden y sufren adaptaciones que las operativizan. Éstas encuentran sentido en citas como las descritas por Cascales y Carrillo (2018), quienes lo configuran como un cambio de paradigma pedagógico frente a los modelos tradicionales de enseñanza-aprendizaje. El autor García Luque (2018) ajusta el paradigma definido a una metodología de aprendizaje significativo y cooperativo. Habla de un aprendizaje cooperativo por el fomento de la coordinación que ésta, en palabras de Corral (2012), promueve entre los distintos agentes de socialización, familia y escuela. Miñana (1999) matiza cómo el aprendizaje basado en proyectos ejemplariza la fuerte relación entre la familia y la comunidad escolar. Asimismo, puede contemplarse cómo la misma metodología, según Quinquer (2004), responde a un aprendizaje significativo en el que el alumnado toma contacto directo con el objeto de estudio y lo culmina con resultados reales. Éste está considerado, según Aranda (2003), en un plan de trabajo elegido libremente por los alumnos sobre un asunto que le concierne, le interesa, en el que se siente implicado. Ese primer acercamiento supone responder a un desafío, manifestado por Montanero (2019), como forma de problema abierto y contextualizado, que requiere aprendizaje y uso funcional de conocimientos. Acerca de los métodos concretos, Aranda (2016) ofrece la noción acercándose a aquellos que se aplican a actividades dentro de las unidades de trabajo. Éstos pueden ser sustituidos por otros, en función de las necesidades del desarrollo de la unidad. Localizamos los siguientes métodos concretos, método de resolución de problemas; método por descubrimiento; método de investigación en el medio; método de representación simbólica o de juegos y método de repetición. Concerniente al método de resolución de problemas, éste comparte postulados con las visiones pedagógicas de Dewey. Barrows, citado por Manzanares (2008), define al siguiente método como un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos. Aranda (2003) especifica la existencia de un problema cuando no puede alcanzarse la meta deseada, es la figura del maestro la encargada de transformar el problema en un motivo de aprendizaje. Sumado al uso de problemas, como punto de partida, Morales (2018) especifica al pensamiento crítico. Éste está especificado en el saber, configurado, según Guevara (2010), como aquel que el alumnado construye basado en su conocimiento previo y en las visiones globales que mantiene sobre la realidad. Según la misma autora, como método, está organizado acorde a una estructura que motiva a un aprendizaje consciente. Es decir, se promueve la autorregulación del aprendizaje, en el que está agrupado, en palabras de Manzanares (2008), el qué con el cómo y el para qué se aprende. El aprendizaje, como parte del marco didáctico, debe estar orientado a la didáctica de los contenidos que el problema abarca. Díaz Barriga (2005) orienta el interés del aprendizaje hacia la experiencia práctica y la reflexión, en la que el aprendizaje escolar está vinculado a la vida real. Relativo al método por descubrimiento, Barron (1993) lo encuadra dentro del concepto de aprendizaje definiéndolo como la actividad autorreguladora de resolución de problemas, que requiere la comprobación de hipótesis como centro lógico del acto de descubrimiento. Este mismo autor clarifica, como punto de partida, la identificación de problemas, de los cuales emerge el proceso reflexivo que lleva a configurar nuevas teorías. Esta reflexión, protagonizada por los menores, debe acompañarse, según Baro (2011), de la actividad directa sobre la realidad. Es esta actividad la que permite llegar a una definición del conocimiento, en palabras de Reibelo (1998), derivado de una actitud indagadora y dialéctica. Asimismo, éste está construido ajustándose a la relación dialéctica entre lo personal y lo social, idea defendida por Piaget. Multitud de autores aclaran cómo la relación manifiesta dota de un carácter significativo al aprendizaje, el cual hace que los nuevos conocimientos estén en conexión unos con otros y consigan acoplarse de una manera ordenada a las estructuras mentales del sujeto que aprende. En cuanto al método de investigación en el medio, según Castillo (1998), éste está dirigido hacia la producción de conocimientos sirviéndose de construcciones de pensamiento. Éstas incorporan mediaciones, las cuales son incididas por la pertenencia social y cultural de los investigadores; los alumnos. Las descritas mediaciones están reflejadas, en palabras de Alín y Segundo (2008), en el método de búsqueda que los mismos emprenden para la adquisición de nuevos saberes. Aranda (2003) describe a la motivación como origen de la búsqueda, ésta procede del medio y del interés que suscita. La realidad del aprendizaje está configurada, Santaella (2017), por medio de la experimentación hacia el conocimiento. En otros términos, su razón de ser está en la construcción del conocimiento haciendo uso del trabajo empírico. Este método manifiesta cómo los menores responden intuitiva o hipotéticamente acerca de lo que aprenden. Nuevas pedagogías avalan la relevancia de dotar de herramientas al desarrollo escolar del conocimiento de la experiencia. Éste debe organizarse, citando a Lanuza (1993), para así conseguir incluir el aprendizaje vital en la escuela. Errico (2014) precisa que la investigación del medio permite un aprendizaje fuera de las paredes de la escuela, así como un aprendizaje de vida que motiva a los educandos a comprender el sentido y significado del esfuerzo y trabajo escolar, creando una visión más crítica de la realidad. Castillo (1998) refrenda aclarando el sentido adquirido de los aprendizajes cuando éstos están ajustados al soporte teórico que respalda el proceso investigativo. Correspondiente al método de representación simbólica, Rodríguez Bueno (2015) expone la definición acorde a la utilización de juegos como recurso de aprendizaje o que supone una experiencia educativa y lúdica, que se puede aplicar en distintas áreas. Este mismo autor certifica la variedad de opciones para utilizar los juegos como herramienta de aprendizaje, las cuales van desde las prácticas más sencillas hasta la elaboración de juegos de ordenador educativos por parte del alumnado. Unicef (2018), en uno de sus últimos informes, considera al juego como el “trabajo” de los niños, constituyéndolo como vehículo mediante el que estos adquieren conocimientos y competencias, lo que les permite participar de manera independiente y con los demás. Esa participación debe extrapolarse a las distintas esferas de la vida del niño —el hogar, la escuela, la comunidad y el mundo en general— de modo que exista una continuidad y una conectividad del aprendizaje. Hablar de juego y aprendizaje es hablar de una cuestión similar, Montero (2017) refrenda cómo el juego forma parte importante del desarrollo, por tal motivo el aprendizaje se refuerza, de manera significativa, cuando hay una actividad lúdica que permita cumplir con dicho proceso. Y, por último, localizamos al método de repetición. En palabras de Aranda (2003), éste debe reivindicar el entrenamiento de la memoria sirviéndose de los principios metodológicos del aprendizaje significativo. Éstos son la atención, la concentración y el interés. Se expone cómo los progresos en la atención hacen que ésta sea cada vez más controlada, flexible, estratégica y coordinada con otros procesos cognitivos. Igualmente encontramos, en palabras de Ridao y López (2011), cómo las experiencias repetidas de situaciones cotidianas contribuyen a que los menores aprendan ciertas regularidades, siendo capaces de anticiparse a lo que va a ocurrir, ofreciéndoles la posibilidad de nuevos aprendizajes. Cuántos principios exponen los autores configuran darle sentido al efecto educativo de transformar los términos en puntos de partida de los aprendizajes descritos. OBJETIVOS El objetivo principal del siguiente trabajo académico es el diseño de un banco de recursos educativos digitales que recoge, en su mayoría, materiales didácticos. Éstos están orientados a resaltar la importancia de la enseñanza del entorno, partiendo de la idea del mismo como medio socializador de los más pequeños. Derivados del citado objetivo general, desgloso los siguientes objetivos específicos: - Valorar la interacción práctica-teoría presente en los recursos ya existentes. - Interpretar los materiales didácticos como piezas clave de la formación ciudadana. - Realizar una revisión bibliográfica sobre el objeto de trabajo. - Adquirir diversas competencias sobre la cultura socioeducativa. METODOLOGÍA El siguiente trabajo académico sigue la estructura propia de una investigación científica descriptiva, en la que fueron utilizados métodos bibliográficos y documentales de diversas fuentes teóricas. A esta investigación, le antecede la descripción de las condiciones del objeto de estudio; investigación previa a la definitiva. Lafuente y Marín (2008) detallan cómo la misma muestra las cualidades de un determinado fenómeno, en este caso define las características que rodean al aprendizaje del entorno social. Las fases de realización están referenciadas en el recurso digital de una página web. Ésta describe las acciones realizadas para la búsqueda bibliográfica y las respectivas investigaciones. Está referida en el siguiente enlace: https://sites.google.com/view/diariodeinvestigacion-entorno/inicio Inicialmente, especifiqué cuál sería la modalidad del proyecto y la correspondiente temática. Ésta me ayudaría a concretar cuáles serían los siguientes pasos del mismo. Siendo una propuesta formativa dedicada a la creación de recursos didácticos, comencé diseñando varias herramientas digitales, a partir de ahora; productos, sirviéndome de la hoja de cálculos Excel y Google Sites. Ambos recogen los distintos materiales dedicados al Conocimiento del Entorno, así como las investigaciones que llevan al análisis de los mismos. El primer producto los analiza y los recoge ajustándose al formato del programa de software de una base de datos, en el que adjuntas localizamos tres pestañas, Inventario; Hoja de registro y Base de datos. Y el segundo producto amplía la información relacionada con los materiales, tanto la referida a la Literatura Infantil como aquella vinculada a juguetes infantiles. Los siguientes pasos los dediqué a investigar artículos acerca de la clasificación de los distintos materiales. Dirigí la búsqueda hacia la base de datos bibliográfica Dialnet, de la que conseguí extraer varios artículos interesantes. Asimismo, encontré trabajos académicos que me permitieron concretar las diferencias entre los productos. Esa primera clasificación, derivada de la búsqueda bibliográfica, necesitaba de un rigor científico ya que los correspondientes trabajos académicos no lo presentaban. Éste lo conseguí cuando indagué acerca de nuevas catalogaciones científicas de materiales y recursos didácticos. Continúe las investigaciones y concreté los contenidos temáticos que los clasificarían, éstos están extraídos de la normativa andaluza. Me serví, de igual manera, de la fiabilidad intrajuez, con la que determiné si los resultados obtenidos por la coordinadora y yo, en momentos diferentes, eran coincidentes. Con este último paso, terminaría la investigación vinculante a la catalogación de los materiales. Habiendo concluido las distintas investigaciones de las clasificaciones, avancé e indagué información sobre el desarrollo del marco teórico. En primer lugar, definí cuáles serían los puntos a tratar, así como las páginas en las que podría encontrar información vinculante a los mismos. Éstas no me ofrecieron demasiada información relativa al entorno de los menores. Sin embargo, encontré varios artículos, así como algunos ejemplares en la biblioteca y los revisé. Esa revisión la acompañé de lo descubierto en las dos páginas descritas, idUS; y Graó Educación. Éstas me facilitaron herramientas, tales como palabras clave, que orientaron los próximos pasos de la búsqueda de información. Las siguientes investigaciones quise organizarlas atendiendo a una lectura globalizada de los artículos, quería conocer cuáles eran los puntos que compartían. Me consiguieron ofrecer la perspectiva necesaria para saber cuáles serían los definitivos ya que los esquematicé y comparé con el resto de ideas. Acompañé las investigaciones del análisis de las distintas disposiciones legales estatales y autonómicas. La búsqueda del ordenamiento jurídico no resultó compleja, si bien el análisis de la nueva Ley Orgánica se tornó complicado ya que no estaba familiarizada con las nuevas Áreas. El tercer paso lo concreté volcando, progresivamente, cuántos materiales había encontrado. Éstos ya los había localizado, por lo que la revisión de los catálogos digitales se simplificó. Asimismo, estuve trabajando con los programas de los softwares educativos. Cuando hube terminado la mitad de la recogida, desarrollé lo relacionado con los epígrafes descriptivos de los recursos. Y para terminar, reflexioné acerca de lo que había realizado y efectué el último punto del trabajo académico; conclusiones, implicaciones y limitaciones. Éste manifiesta la perspectiva futura que el mismo proyecto me ofrecerá como profesional, así como cuáles han sido las problemáticas derivadas de las investigaciones realizadas. Habiéndolo finalizado, realicé las respectivas revisiones y unifiqué cuánto había realizado. En resumen, esta sucesión de pasos ha respaldado lo complejo que resulta analizar y evaluar los materiales didácticos de los más pequeños. Ambas labores están configuradas como un único procedimiento continuo, en el que el análisis debe estar combinado con la acción educativa del aula. Ésta debe servirse de la precisión del enfoque docente, así conseguirá cumplirse la función mediadora entre la labor de enseñanza y las labores de aprendizaje. RECURSOS DIDÁCTICOS Esta sección presenta dos recursos, descritos como productos, en los que están recogidos materiales educativos destinados al conocimiento de los contenidos del Área de Conocimiento del Entorno, propios de la previa disposición legal estatal. Muchos de los mismos coinciden con los desarrollados en el Área de Descubrimiento y Exploración del Entorno, descrita en el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. Éste forma parte de las disposiciones legales que siguen a la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) (BOE, n.º 340, 30 de diciembre de 2020). Estos productos no distinguen, sistemáticamente, entre materiales y recursos amparándose en las palabras de Blázquez (citadas por Aranda Hernando, 2003). Este autor sostiene que utilizar los términos indistintamente es una opción entre las variadas que adoptan los didactas para significar lo mismo, con ligeros matices. Estas palabras las corrobora Aranda Hernando (2003) cuando describe a los recursos como medios, instrumentos, materiales o estrategias. Sin embargo, es importante conocer las diferencias entre los términos descritos. Éstas están especificadas en las definiciones de recursos y materiales, de los autores Aranda Hernando (2003) y Álvarez y Jurado (2018) respectivamente. Los recursos son un conjunto variado de medios, instrumentos, materiales y estrategias especiales de enseñanza-aprendizaje que, empleados y desarrollados adecuadamente, dentro y fuera del aula, contribuyen a elevar la motivación y mejorar el ambiente de las situaciones de aprendizaje (Aranda Hernando, 2003, 203). Los materiales didácticos o educativos son aquellos que provocan el desarrollo de determinadas capacidades, actitudes o destrezas a través de la manipulación. Manipular es aprender. Este tipo de material suscita, estimula, ayuda al descubrimiento, a la exploración y a la recreación (Álvarez y Jurado, 2018, 351). Describen las diferencias, de igual manera, los autores Novo y Zabalza (1985) ... entendemos como materiales todos aquellos auxiliares didácticos que el docente utiliza en el aula (textos, guías, audiovisuales, útiles de laboratorio, mapas, etc...). Concebimos los recursos como elementos que fuera del centro ( o incluso tomando el mismo centro como objeto de estudio), pueden ser utilizados como estructuras de apoyo para actividades (Novo y Zabalza, 1985). Conociendo las distinciones entre materiales y recursos, especificaremos cuáles son los productos desarrollados para el trabajo académico. Éstos no están ajustados a una selección arbitraria de los distintos materiales ya que responden a aquellos contenidos de la pasada normativa, aquellos que comparten con los presentados en la vigente. Éstos mismos fueron entendidos y escogidos como los capaces de transformar y ampliar los conocimientos previos acerca de las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales. Asimismo, están interpretados como mediadores para desarrollar la competencia social y natural de los más pequeños. El primer producto es el programa de software educativo de una base de datos. Ésta presenta tres páginas, inventario; hoja de registro y base de datos. La primera página está destinada a recoger, manualmente, cuántos materiales han sido localizados. La segunda configura y da sentido a la propia base de datos. Ésta reúne los distintos ítems que clasifican los materiales. Está desarrollada acorde a una macro que los guarda, directamente, en la última página. Para la recogida del material, ésta distingue entre los literarios y los didácticos. Ambos registrados acorde a algunos ítems comunes, tales como I.D; empresa; temática; ciclo y bloque. Ese primer y común ítem, sirviéndose de una leyenda, matiza el material referido. La organización de los materiales está ajustada, de igual manera, a las temáticas de los mismos. Esta clasificación está entendida acorde a cuántos contenidos manifiestan los distintos bloques del segundo área dedicada, exclusivamente, al Conocimiento del Entorno. A su vez, éstos han sido clasificados acorde a los ciclos existentes. Otros ítems están distinguidos por los materiales que clasifican, entre los que encontramos ISBN; editorial; autor y año. Éstos distinguen los materiales literarios de los materiales didácticos. El segundo y último producto es el programa de software educativo de una página web, en la que localizamos cuatro páginas. La primera expone las claras diferencias entre los términos de materiales y recursos, tal y como está detallado. Continúa con las dos siguientes páginas, en las que encontramos dos subpáginas con una misma estructura. La principal ofrece la clasificación de las temáticas de los materiales y las dos siguientes, Literatura Infantil y juegos infantiles, describen la distinción entre unos y otros. Esas subpáginas ofrecen las respectivas clasificaciones del material, así como el producto del software educativo de la base de datos pertinente. Esta es la dirección del producto descrito: https://sites.google.com/view/materiales-recursos-ctoentorno/inicio Ambos productos, programas de softwares educativos, distinguen una primera clasificación de los contenidos de los distintos materiales, previamente matizada. Cada producto cataloga a los materiales atendiendo, igualmente, a clasificaciones realizadas por diversos autores. Éstas las encontramos referenciadas en el producto de la página web. Acerca del material literario, encontramos la clasificación realizada por la autora catalana Colomer (2015) quien ofrece los siguientes modelos de literatura infantil: -Libros de imágenes y narraciones mudas: Sophie Van Der Linden (2013) describe al álbum sin palabras de la siguiente manera. …bien plus qu’un album auquel on aurait soustrait le texte, l’album sans texte – qui porte donc si mal son nom – repose sur l’articulation image-support et sur l’enchaînement d’image à image. Pas plus que l’album devient album sans texte si on lui retire le texte, l’album sans texte ne devient album en lui ajoutant du texte. Car son fonctionnement relève d’une délicate mécanique ne souffrant certainement pas les à peu près, les imperfections ou la demi-mesure. -Libros interactivos: También llamados “libros juego”. Barton (2009) distingue entre los libros móviles/desplegables y los libros pop up y lo especifica con las siguientes palabras. La distinción entre libros móviles y pop-up es que los primeros requieren que el espectador manipule algo en la página (una rueda giratoria o lengüeta de arrastre, por ejemplo), mientras que los libros pop-up ‘saltan’ a la vida automáticamente al pasar la página. En definitiva, este trabajo académico me ha permitido conocer la nueva realidad de los materiales dedicados al entorno. Ésta consigue que el aprendizaje sea coordinado, coherente y continuo con el medio que les rodea. Asimismo, este proyecto ofreció varias perspectivas con las que conceder sentido y valor a las competencias sociales de los más pequeños. El aprendizaje es más significativo si los menores saben relacionarse con el rol que tienen, estando inmersos en la ciudadanía, como ciudadanos críticos y reflexivos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS - Abelleira, A. y Abelleira, I. (2021). Introducción. El cardiograma. En A. Abelleira y I. Abelleira (Coords.), El latido de un aula de infantil (pp 29-35). Octaedro. - Abelleira, A. y Abelleira, I. (2021). El corazón de un grupo. En A. Abelleira y I. Abelleira (Coords.), El latido de un aula de infantil (pp 41-43). Octaedro. - Albéniz, L. (2007). Escuela y familia: dos instituciones que se ayudan. IDEA, 26, 7-9 - Alín, J y Segundo, R. (2008). Pensamientos e ideas pedagógicas de Celestin Freinet. Revista Electrónica de Humanidades, Educación y Comunicación social, 4, 48-55. - Altarejos, F. (2002). La relación familia-escuela. 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