Análisis de necesidades formativas sobre inteligencia emocional y habilidades sociales para el diseño de un programa educativo a partir del uso del flamenco: el caso del CEIP Menéndez Pidal (Torreblanca, Sevilla)

1 ANÁLISIS DE NECESIDADES FORMATIVAS SOBRE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y HABILIDADES SOCIALES PARA EL DISEÑO DE UN PROGRAMA EDUCATIVO A PARTIR DEL USO DEL FLAMENCO: El caso del CEIP Menéndez Pidal (Torreblanca, Sevilla) Trabajo Fin de Grado Marina Inmaculada Baena Algaba Universidad de Sevilla Opción A: Investigación evaluativa Facultad Ciencias de la Educación Grado en Pedagogía Tutor: Dr. Miguel Ángel Ballesteros Moscosio Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social Curso 2016/2017 2 3 ÍNDICE DE CONTENIDO Página 1. RESUMEN 4 2. INTRODUCCIÓN 7 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 8 3.1 Inteligencia Emocional 8 3.2 Habilidades Sociales 14 3.3 Danza Movimiento Terapia 19 4. METODOLOGÍA 30 4.1 Perspectiva 30 4.2 Pregunta Investigación 31 4.3 Objetivos 32 4.4 Muestra 33 4.5 Fases de investigación 34 4.6 Consideraciones éticas 34 4.7 Técnicas e Instrumentos Recogida de Datos 34 4.8 Técnicas Análisis de Datos 37 5. RESULTADOS 39 5. 1 Dimensión “Inteligencia Emocional” 41 5.2 Dimensión “Habilidades Sociales” 49 5.3 Dimensión “Flamenco” 56 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 61 7. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 69 8. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA 70 9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 70 10. ANEXOS 76 ÍNDICE DE TABLAS Página Tabla 1. Resumen Técnicas Instrumentos Análisis de Datos 35 Tabla 2. Resumen dimensiones, categorías y códigos 38 Tabla 3. Categoría “Inteligencia Emocional”. Resultados AQUAD 7. Diario de Campo y Análisis Documental (f y %). 41 Tabla 4. Categoría “Inteligencia Emocional”. Resultados AQUAD 7. Cuestionarios abiertos docentes (f y %). 42 Tabla 5. Categoría Conoce emociones propias. 1. “Cuando una persona llora porque ha perdido a un familiar muy querido es porque está: ...” (f y %). 43 Tabla 6. Categoría “Conoce emociones propias”. 6. “Si estoy enfadado puede ser porque: …” (f y %). 44 Tabla 7. Categoría Inteligencia Emocional. 5. “Estos niños están: …” (f Y %). 48 Tabla 8. Categoría “Habilidades Sociales”. Resumen AQUAD 7 (f y %) de los cuestionarios abiertos a docentes. 51 Tabla 9. Categoría “Habilidades Sociales”. Resultados AQUAD 7 f y % de Diario de Campo y Análisis Documental. 51 Tabla 10. Categoría Empatía. 10. “Si a mi mejor amigo se le ha muerto su abuelo” (f y %). 52 Tabla 11. Categoría “Cooperación”. 13. “Si trabajas en grupo: …” (f y %). 55 Tabla 12. Categoría “Cooperación”. 14. “Me gusta trabajar en grupo con mis 55 4 compañeros porque: …” Tabla 13. Dimensión “Flamenco”. Resumen resultados AQUAD 7 (f y %) de los cuestionarios abiertos a docentes. 56 Tabla 14. Dimensión “Flamenco”. Resumen resultados AQUAD 7 (f y %) del Diario de Campo y Análisis Documental. 57 Tabla 15. Categoría “Relación Flamenco Emoción”. 17. ítem 16: “Son palos del Flamenco: …” (f y %) 57 Tabla 16. Categoría “Relación Flamenco Emoción”. 18. “Si escuchamos cantar o vemos bailar a alguien unos Tanguillos de Cádiz podemos saber que está expresando” (f y %). 58 Tabla 17. Categoría “Relación Flamenco Emoción”. 19. “Si un día estoy contento y muy alegre, me pondré a escuchar…” (f y %). 59 Tabla 18. Categoría “Relación Flamenco Emoción”. 20. “Si estoy bailando por Bulerías, transmitiré: …” (f y %). 59 ÍNDICE DE GRÁFICOS Página Gráfico 1 Resumen porcentajes del sexo de los participantes. 40 Gráfico 2 Resumen de la “edad” de los estudiantes. 41 Gráfico 3 Resumen de los porcentajes del “curso” de los sujetos. 41 Gráfico 4 Resultados ítem 4: “Si tienes ganas de hacer muchas cosas, de dar abrazos, de dar besos, y no puedes parar de sonreír, es porque sientes: …” (f y %). 43 Gráfico 5 Resultados ítem 2: “Si una persona sonríe y es agradable con todo el mundo está: …” (f y %). 47 Gráfico 6 Resultados ítem 3: “Esta niña muestra cara de: …” (f y %). 47 Gráfico 7 Resultados ítem 3: “Esta niña muestra cara de: …” (f y %). 48 Gráfico 8 Resultados ítem 9: “Cuando veo a alguien llorar” (f y %). 53 Gráfico 9 Resultados ítem 7: “Cuando alguien te insulta o te pega, ¿tú qué harías?” (f y %). 54 Gráfico 10 Resultados ítem 12: “Si algún compañero, o la profesora dice o cuenta algo que no me gusta…” (f y %). 54 Gráfico 11 Categoría “Cooperación”. 11. “Si algún compañero necesita que alguien le ayude…” (f y %). 55 Gráfico 12 Resultados (f y %) ítem 15: “Un palo del Flamenco es: …” 58 Gráfico 13 Resultados (f y %) ítem 16: “Son palos del Flamenco: …”. 59 Gráfico 14 Resultados ítem 21: “¿Transmite lo mismo cuando un cantaor canta por Alegrías que por Soleá?” 61 Gráfico 15 Resultado ítem 22: “Los palos festeros (alegres) tienen relación con:…” (f y %). 62 5 1. Resumen La importancia de la educación emocional y el desarrollo de actitudes pro sociales es cada vez más reconocida, tanto más en contextos en riesgo de exclusión social. El presente Trabajo de Fin de Grado, se realizó en el CEIP Menéndez Pidal, centro situado en el barrio sevillano de Torreblanca. Los conceptos clave tratados aquí podemos agruparlos dentro de tres grandes dimensiones. La primera de ellas es la Inteligencia Emocional, la segunda abarca las Habilidades Sociales y, la tercera y última dimensión, es la relacionada con el flamenco, como estrategia a utilizar para la expresión y comprensión de las emociones y habilidades sociales. El objeto central de este trabajo busca analizar las necesidades formativas que muestran los y las estudiantes de segundo y tercer ciclo de Primaria del CEIP Menéndez Pidal. Para ello, se ha encuestado tanto a estudiantes cómo docentes, se ha utilizado la observación para analizar los patrones de conducta de los y las estudiantes y su dominio emocional, y también se llevó a cabo análisis documental lo que nos ha proporcionado información acerca de la presencia que tienen las dimensiones anteriores en los documentos oficiales del centro. Los resultados muestran que los estudiantes participantes en nuestro estudio son capaces de reconocer las emociones propias y ajenas pero no son capaces de regularlas, lo que suele derivar en un estilo de interacción agresivo y egoísta. Finalmente se muestran las conclusiones extraídas de nuestro estudio entre las que se incluye una posible propuesta de intervención con el fin de cubrir las necesidades formativas detectadas. Palabras clave: Inteligencia Emocional, Habilidades Sociales, Flamenco, Danza Movimiento Terapia. Abstract The importance of emotional education and the development of pro-social attitudes are increasingly recognized, especially in contexts at risk of social exclusión. The present study was realized at CEIP Menéndez Pidal, a school located in the Sevillian neighborhood of Torreblanca. The keywords discussed here can be grouped into threee big dimensions. The first one is Emotional Intelligence, the second one covers Social Skills and the third and last dimensión is related to Flamenco, as a strategy to be used for the expression and understanding of emotions and social skills. The objetive of this study is to analyze the formative needs that have the students of the second and third cycle of Primary CEIP Menéndez Pidal. For these reason, both students and teachers have been surveyed, the 6 pbservation technique has been used to analyze the behavior patterns of the students and their emotional knowledge, anda the documentary analysis has aslo been used, which has provided us information about the presence that the previous dimensions have in the official documents of the school. The results show that the students participating in our study ar able to recognixe their onwn and others' emotions bur are not able to regulate them, which usually leeds to an aggressive and selfish style or interaction. Finally, we show the conclusions drawn from our study, including a posible intervention in order to cover the formative needs detected. Palabras clave: Emotional Intelligence, Social Abilities, Flamenco, Dance Movement Therapy. 7 2. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN La danza terapia desde sus inicios, se ha utilizado como estrategia de intervención en colectivos con distintas discapacidades y trastornos mentales, sin embargo, tras la búsqueda de documentos teóricos, encontramos que no se ha empleado en la atención a colectivos en riesgo de exclusión social, y mucho menos con la Inteligencia Emocional (en adelante IE) ni en el desarrollo de Habilidades Sociales (en adelante HHSS). La danza, y en especial el flamenco, en su versión más holística integra valores emocionales, ya que se necesita un dominio de sí mismo para poder experimentar las emociones que cada palo conlleva, y ser capaces de transmitirlas para que el público pueda experimentarlo también. Además, las Habilidades Sociales, en concreto, el trabajo colaborativo y la empatía, se desarrollan, también, a través de la danza, ya sea en su versión académica -las clases de danza están llenas de estudiantes que se ayudan entre sí para conseguir los objetivos propuestos-, o profesional -a nivel de compañías de danza, donde el trabajo en equipo, a la hora de llevar un espectáculo a un público, es fundamental-. Nos pareció interesante establecer un Trabajo de Fin de Grado que uniese la Danza terapia con la Inteligencia Emocional y su consecuente aportación al desarrollo de las Habilidades Sociales en un colectivo en riesgo de exclusión. Además, la mayoría de nuestra muestra pertenece a la etnia gitana, por lo que el Flamenco es la rama musical que les es más próxima. Por tanto, decidimos utilizarlo para el desarrollo de la Danza terapia, por cercanía cultural al colectivo, de nuestra muestra. Siendo esta una propuesta innovadora ya que nunca antes se había utilizado el Flamenco como elemento potenciador de la IE y por consecuente de las HHSS. Al elaborar un proyecto de intervención en el CEIP Menéndez Pidal encontramos una serie de necesidades emocionales y sociales en sus estudiantes que nos inspiraron para la realización de nuestro Trabajo Fin de Grado. Decidimos trabajar con estos estudiantes aspectos tanto intra como interpersonales. Para ello decidimos dedicarnos al desarrollo de la inteligencia emocional para dar respuestas a los conflictos y, necesidades intrapersonales que aturden a los sujetos de nuestro trabajo, y de las habilidades sociales para responder a las necesidades y conflictos interpersonales. El colectivo que estudiamos es un colectivo en riesgo de exclusión social donde prima el desempleo, el tráfico de drogas, y la delincuencia en general, por lo que los niños y niñas 8 crecen en entornos hostiles escasos reglas, estímulos positivos, y relaciones sociales sanas, conducentes en multitud de ocasiones a una gestión emocional positiva. 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. En este apartado presentaremos el marco teórico que sustenta el estudio que aquí desarrollamos en nuestro trabajo. 3.1 Inteligencia emocional. 3.1.1 Concepto de Inteligencia Emocional. Acierta Fernández (2013) considera de que es necesario volver a los orígenes de la inteligencia y de la emoción como constructos independientes, ya que ambos son los componentes básicos de la Inteligencia Emocional, y no se comienza a trabajar como concepto único hasta finales del siglo XX e inicios del siglo XXI. La concepción tradicional de Inteligencia como antecedente de la Inteligencia Emocional. Si preguntamos a personas totalmente alejadas del campo educativo, social o psicológico, sobre qué es la Inteligencia, a pesar de su ignorancia científica todos responderían. Sin embargo, ¿qué se entiende cómo Inteligencia desde la concepción tradicional? Sternberg, Conway, Ketron y Bernstein (1981) en su estudio en la Universidad de Yale encontraron que para los sujetos de su trabajo existían tres conjuntos de aptitudes que definirían la inteligencia. Dichos conjuntos se resumen en: resolución de problemas prácticos (razonamiento lógico, establecimiento de relaciones entre ideas, contar con todos los componentes del problema), capacidad de expresión (expresión clara, tener una conversación coherente, ser estudioso, leer mucho y contar con un léxico rico) y desempeño social (tener conciencia social y empatía, ser sensible a las necesidades de los demás). Darley, Glocksberg, Kinchla, Mesa y González (1990) consideran al último de los conjuntos anteriores y la denominan como inteligencia práctica, definiéndola como aquellas aptitudes que permiten manejar distintas situaciones, conseguir los objetivos propuestos y prestar interés en el desarrollo del resto del mundo que le rodea. Alzina (2003) presenta a 4 autores como promotores de la investigación sobre Inteligencia. El primero de estos, Broca, dirigió sus estudios a medir el cráneo humano y sus características y por otra parte descubrió el área del cerebro encargada del lenguaje. Otro de los autores que se iniciaron en este campo fue Galton quién, en la misma línea del tiempo que 9 Broca, a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, realizó distintas investigaciones sobre los genios, como Darwin. El tercero de ellos, Wundt, se adentró en el mundo de los procesos mentales a través de la introspección. Por último, y con quién, según el mismo autor, se introdujo la mediación de la inteligencia en la escuela, fue Binet, por lo que debemos agradecerle a éste los grandes efectos que sus estudios tuvieron en el ámbito escolar. Siguiendo la línea del autor antes citado, resaltamos que, a petición del Ministerio de Educación francés en 1905, fue Binet el encargado de la elaboración del primer test de inteligencia y su introducción en la escuela, teniendo como fin la distinción de alumnos de educación ordinaria o estudiantes que debían dirigirse a la educación especial. La prueba desarrollada por Binet estaría relacionada con el rendimiento escolar. Esta prueba provocó un gran impacto en el campo y una fuerte ruptura con los intentos hechos hasta el momento para medir la inteligencia. (Darley et al. 1990). Se exponía anteriormente que el CI se calculaba edad mental dividida entre edad cronológica y después el resultado se multiplicaba por 100, no obstante, se dejó de hacer así, reflejando la mayoría de los resultados cercanos el 100, por lo que lo habitual en la población es obtener un resultado de 100 puntos aproximadamente, clasificándose cómo raros las puntuaciones muy por debajo o por arriba de 100. Los estudios realizado por Alzina (2003), señalan que es a finales del siglo XIX e inicios del siglo XX, cuando se comienza a trabajar con el término Inteligencia y sus distintas ramas, Este autor atribuye a Stern, en 1912 la introducción del concepto CI (Coeficiente Intelectual), sin embargo, no se difundió a gran escala hasta su utilización en la Primera Guerra Mundial, donde se utilizó para evaluar a los reclutas americanos. Dicho concepto establece una relación entre la edad mental del niño (capacidades, aptitudes y habilidades que el niño desarrolla) y su edad cronológica (capacidades, aptitudes y habilidades tipo, según la edad biológica del niño) (Darley et al. 1990). Los autores anteriores especifican que el resultado de la fracción entre edades mentales y cronológicas, se multiplicaría por 100, por lo que si el CI de un niño superara los 100 puntos la edad mental de éste sería superior a su edad biológica; si es inferior a 100, el desarrollo del niño iría por debajo de lo habitual y esperado. Además de la prueba de Binet y el CI de Stern, contamos con la prueba Standford- Binet para medir la inteligencia (Darley, et al. 1990). Estos autores explican que esta prueba es una modificación de la prueba de Binet que conserva su procedimiento básico. 16 habilidades de resolución de conflictos interpersonales, relación con adultos e iguales, etc. La autora defiende así la importancia de comenzar a trabajar las HHSS desde edades tempranas. Urdaneta y Morales (2013) entienden las HHSS cómo procesos cognitivos internos que se adueñan de las siguientes habilidades socio-cognitivas: las de resolución de problemas interpersonales, y las características del estilo atribucional. Así el individuo se desarrollará en función a dichas habilidades socio-cognitivas que explicaba los autores. Contini de González (2008) describe 4 fenómenos en las HHSS: - De colaboración a la hora de trabajar en grupo - De negociación y acuerdos con el resto de personas que rodea a un sujeto. - Autocontrol de la conducta propia a la hora de recibir el feed-back de otros individuos. - Aprendizaje del rol sexual y valores. Mirando a las HHSS desde el punto de vista del Modelo de Aprendizaje social, éstas son el resultado de experiencias interpersonales que dan lugar a la interacción de determinados comportamientos, pasando a ser dicha interacción el refuerzo social, ya que según el impacto del comportamiento la interacción con el resto de personas irá en una dirección u otra (Hidalgo y Abarca, 2009). En resumen, podemos estar de acuerdo con que las HHSS son conductas que te permiten la interacción con el medio, buscando su refuerzo y aceptación; que se pueden aprender e identificarse a simple vista. Consideramos que una persona cuenta con buenas HHSS cuando su interacción con el entorno que le rodea es positiva, es decir, en sus relaciones interpersonales predomina el estilo de conducta asertivo, dejando un lado la pasividad y agresividad; el trabajo en equipo y la colaboración están muy presentes en el desarrollo de sus actividades diarias; su dominio de la empatía es correcto, es decir, conoce cómo se siente la persona con la interactúa y además comprende el porqué de su comportamiento, respetando sus conductas sin hacer juicios de valor; por último la capacidad de resolución de conflictos de una persona también indicará el dominio que tiene sobre las HHSS, ya que ello determinará si las relaciones intra e interpersonales sean sanas o tóxicas a causa de no poder solucionar los problemas que surgen día a día . Dimensiones de las Habilidades Sociales. Nos resulta interesante resaltar algunas de las dimensiones que Urdaneta y Morales (2013) exponen en su estudio sobre las Habilidades Sociales: 17 - Mirada - Expresión Facial - Sonrisa - Gesto - Proximidad - Apariencia personal - Saludos - Retroalimentación - Solución de problemas - Negociación - Interacción social - Comunicación con profesores, compañeros, amigos y familia. Urpí (2006) resalta la importancia de las HHSS en el desarrollo del aprendizaje. Explica la autora, que para desarrollar nuestro aprendizaje es necesario aprender de todo y de todos, teniendo un papel fundamental la interacción y las relaciones sociales, debido a que, en un contexto de aprendizaje, lo principal es establecer relaciones entre los miembros del contexto. Prescribiendo a la autora anterior, señalamos que, a la hora de entablar relaciones sociales, el dominio de las HHSS es esencial ya que no podemos dejar a un lado compartir nuestras habilidades con otras personas, puesto que, así, podremos cohesionar, integrar y aportar nuestro granito de arena al grupo al que pertenecemos. 3.2.2 Colectivos en riesgo de exclusión social Concepto exclusión social. Al abordar un concepto tan complejo como es la exclusión social, nos encontramos con una gran diversidad de concepciones tal como señala, Fabre (2000), fruto de no afrontar el concepto de manera exhaustiva. Una prueba de ello, según este mismo autor, es que desde el plano legislativo y literario que rodea a las Ciencias sociales de nuestro país no encontramos definición oficial del concepto de exclusión. Pérez (2012) entiende el concepto la exclusión social como un concepto cuya base nace desde la ciudadanía, los derechos humanos y cómo éstos afectan a las personas 18 individuales o colectivos obstaculizando o imposibilitando el acceso a los elementos de desarrollo personal e inserción social. Entre los problemas más destacables a los que están se enfrentan los menores cuya vida diaria se desarrolla en este contexto destacamos, entre otros, los abusos de drogas y/o delincuencia de los padres (Fernández-Angulo, Quintanilla y Giménez-Dasi, 2016). Por otra parte, Bellver (2013) define la exclusión social explicando cuatro características fundamentales: - Proceso dinámico: se trata de un proceso dinámico ya que según las condiciones personales y sociales del individuo irá modificándose. Una persona no siempre tiene por qué estar dentro de un colectivo en riesgo de exclusión, o por el contrario puede pasar de estar en una posición económica y socialmente acomodada, a entrar en situación de exclusión. - Estructural: la exclusión social está subordinada a la estructura social, política y económica de cada persona en un determinado momento, por lo que, dependerá, también, del contexto en el que se dé, actuando éste como agente condicionante que puede agravar o debilitar la situación de exclusión. - Multifactorial: un solo factor o una sola causa no puede explicar el origen de la exclusión, ya que en ella intervienen distintos factores como, por ejemplo: desempleo, empleo precario, diferencias funcionales, drogodependencia, escasa formación, etc. Por tanto, la exclusión social debe explicarse teniendo en cuenta todos los factores que en ella intervienen. - Subjetivo: además de los factores estructurales, la variable personal es importante para explicar la situación de exclusión que sufre una persona, es decir, los estudios, salud, posición social, diversidad funcional, y empleo o desempleo, entre otros factores personales, también, son fundamentales para entender porqué una persona sí esté dentro de factores de riesgo o vulnerabilidad y otra no. A estas características, Subirats (2004), añade un aspecto multidimensional a la exclusión, ya que ésta afecta a aspectos vitales como la economía de cada persona, su nivel socio-sanitario y formativo, el lugar de residencia, la red de relaciones con el entorno, y su concienciación cívica y participativa. Martínez, Lechuga y Carmona (2012) se unen a la percepción de los anteriores autores acerca de que no se puede entender la exclusión mirándola desde una única 19 perspectiva, ya que para poder medir la exclusión social es necesario utilizar una amplia gama de mediciones, para que queden recogidos todos los aspectos a valorar dentro de cada situación de exclusión social. Por otro lado, González, Luzón y Torres (2012) conciben a la exclusión cómo un término que permite acoger a fenómenos relacionados con la marginación e injusticia social. Explican que el término actualmente extendido como exclusión social, comenzó su expansión y progresión en la década de 1980. Su línea de investigación se cierne en torno a que la exclusión afecta directamente a la formación y estabilidad de una sociedad verosímil, contingente y justa, por supuesto, teniendo en cuenta todas sus manifestación y grados, tal y cómo hemos visto hasta ahora. El exclusión o riesgo social atiende a la falta de necesidades básicas del individuo y a las escasas oportunidades a las que éste puede optar para cubrir dichas necesidades (Quicios, 2007). A modo de conclusión, unimos las aportaciones de los autores vistos hasta el momento, para aclarar el concepto de exclusión social. Podemos exponer que es un proceso que desemboca de la unión de muchos factores, de los que destacamos, situaciones críticas a nivel económico, cultural, social y político, sin olvidarnos de factores personales cómo posibles diferencias funcionales, nivel socioeducativo bajo, residencia, etc. Todo ello da lugar a marginalidad social y política, dejando a las personas en riesgo de exclusión social en un escenario hostil donde ni cubren sus necesidades básicas, ni encuentran posibilidades para conseguir salir de tal complicada situación. 3.3 Danza Movimiento Terapia 3.3.1 Concepto de danza y danza terapia. Fue la Asociación Americana de Danza Movimiento Terapia (ADTA) quien incluyó la palabra movimiento en la definición de Danza Movimiento Terapia, en adelante DMT, ya que entienden a la danza como la sucesión de movimientos, siendo éstos los encargados de la comunicación no verbal que produce la danza en todas sus vertientes (Cigaran, 2009). Según dicha autora, es relevante señalar la importancia de la palabra “movimiento” dentro de toda concepción de danza y de danza terapia ya que forma parte importantísima para el campo de investigación sobre la comunicación no verbal y psicología del movimiento corporal. 20 Buades y Blanco (2005) definen a la danza como puerta que se abre hacia la autoexpresión holística, un placer rítmico-mediativo, que nos llena de energía positiva, favoreciendo a la autoexpresión, y esta a su vez al desarrollo psíquico, armonía interior, etc. Defienden estas autoras que la danza y el movimiento provocan un progresivo desarrollo del equilibrio entre la mente y el cuerpo. A pesar de que la definición puede ser añeja, nos resulta interesante resaltar la idea de Willems (1985, en Buades y Blanco 2005), de que la danza es el arte que utiliza al cuerpo en movimiento para expresar emociones, es decir, como lenguaje expresivo. Esta definición nos da pistas de cómo se va a concebir la Danza Terapia y de los beneficios de ésta en el ser humano. Fuentes (2006), define la danza como parte esencial de la expresión y la comunicación no verbal. Siguiendo la misma línea, la danza forma parte de un proceso social en el que intervienen distintos elementos, comportamientos, y formas de comunicación, que interactúan en un contexto social determinado. Payne (1992) afirma que un pilar fundamental de la DMT es la conexión movimientoemoción que lo causa, y el trabajo con el cuerpo además de su propio lenguaje, cuyo fin es la integración psicofísica del individuo. Si nos fijamos en la metodología en la que se basa la teoría y práctica de la DMT nos daremos cuenta que se utiliza la metodología de la psicoterapia. Algunos de los fundamentos de la DMT son la comunicación no-verbal, la psicología del desarrollo humano y los sistemas que analizan el movimiento (Cigaran, 2009). Para Cigaran (2009), el punto de partida de la DMT es ver el movimiento de la persona como punto de información, buscando los aspectos psicológicos del movimiento, para que la persona pueda beneficiarse plenamente de él, y puedan utilizarlo para comunicarse y entender las emociones que provocan, ya que, tal y como defiende Levy (1992) es el movimiento el encargado de reflejar los estados emocionales. García Ruso (1997) distingue las siguientes funciones para el desarrollo integral de la persona en un contexto educativo en el que intervenga la danza:  Función de conocimiento de sí mismo y del entorno.  Función anatómico-funcional: busca mejorar e incrementar la propia capacidad motriz y la salud. 21  Función lúdico-recreativa.  Función estética y expresiva.  Función afectiva, comunicativa y de relación.  Función catártica: consideración del movimiento rítmico como liberador de tensiones.  Función cultural. Distintos autores defienden que existen unos objetivos mínimos que la danza debe cubrir en su faceta educativa (Fuentes, 2006):  Potenciar las posibilidades del movimiento para favorecer el dominio corporal y la expresión a través del cuerpo.  Explotar los diferentes elementos de la danza: cuerpo, espacio, energía y tiempo.  Comprender y utilizar el movimiento y la danza como medio de representación y expresión de percepciones, imágenes, ideas y sentimientos.  Desarrollar la capacidad de creación y espontaneidad en el movimiento.  Conocer a través de la danza los elementos históricos, sociales, culturales y artísticos que la forman. Siguiendo la línea de estos autores la danza es un elemento que causa grandes beneficios a la formación integral de los estudiantes. Estos beneficios se reflejan en los ámbitos físico, social y emocional. Si nos centramos en el ámbito físico, la danza es un estimulante para los adolescentes que se olvidan de la actividad física, mejorando, por tanto, su condición física y cardiovascular (Amado, 2015). Es necesario destacar la postura de Armada, González y Montávez (2013), con respecto a la danza dentro de la institución escolar. Estos autores apoyan la idea de que es la institución escolar la encargada de educar de un modo integral a los estudiantes, eso incluye educar los aspectos físicos, sociales, intelectuales y emocionales. Para ello apuntan a la danza y a la expresión cómo mejor instrumento para el desarrollo holístico del alumnado. La legislación educativa en España ha estado desenganchada de esta idea, hasta que la LOE consolidó esta materia dentro de la Educación Física, aunque, como señala Amado (2015), no es menos cierto que no se le ofrecen los medios necesarios (recursos, horarios, etc) para poder desarrollarla correctamente. Siguiendo la línea de esta autora, hacemos referencia a la importancia de la danza en el progreso de las competencias básicas propuestas en el Real Decreto 1513/2006. A continuación, Amado (2015) expone la relación anterior: 22 1. Competencia en comunicación lingüística: con la danza se favorece el intercambio comunicativo individual de las actividades grupales y cooperativas y mediante el lenguaje no verbal. 2. Competencia matemática: esta competencia puede desarrollarse mediante el conocimiento del tiempo, del ritmo y del espacio. 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: gracias a esta competencia el alumnado comienza a descubrir las oportunidades del medio con ayuda de su propio cuerpo dentro de dicho espacio. 4. Competencia social y ciudadana: con los procesos creativos y cooperativos de las actividades (en este caso de la danza) se produce un efecto positivo en lo que respecta a la convivencia, el respeto y la valoración de la diversidad. 5. Competencia cultural y artística: se valora gracias a la gran diversidad de expresiones culturales y artísticas de la danza. 6. Autonomía e iniciativa personal: se desarrolla mediante el aumento progresivo de la toma de decisiones del alumnado, gracias al carácter investigador que se pretende despertar en el alumnado. 7. Aprender a aprender: el carácter investigador, señalado antes, favorece a esta competencia, dejando la oportunidad al alumnado de que se plantee sus propias metas y que éstas las consiga mediante sus propios medios. 3.3.2 Evolución histórica: la danza como expresión de humanidad. Orígenes y antecedentes Desde la prehistoria se ha entendido a la danza como un elemento esencial más en el día a día tal cómo comer o beber. La danza era la forma de expresarse tanto como individuo como grupo y así podrían comunicar sus sentimientos al colectivo con el que convivían (Cigaran, 2009). Tal y cómo afirma Levy (1992) los rituales dancísticos prehistóricos eran los que anunciaban los grandes cambios que sucederían, por lo que la importancia de la danza en la sociedad siempre ha sido de gran relevancia. Hasta la Edad Media occidente concebía a la danza como una parte esencial en el hombre, ya que la interrelación cuerpo, mente y espíritu era algo natural y extendido por la población. Sin embargo, desde la aportación de Descartes en el siglo XVII acerca de la separación cuerpo mente, la anterior interrelación pasó a un segundo plano hasta nuestros días (Rodríguez Jiménez, 2011). 23 A pesar, de que la danza estaba presente en todos los ámbitos de la vida, no es hasta los inicios del siglo XX cuando se comienza a divisar a una inclinación a entender la danza desde una perspectiva holística, es decir, preocupándose por aspectos que tradicionalmente han estado desvinculados de la danza y acercándose al interés por lo no verbal y cómo así se expresa la personalidad de cada persona. Desde este punto de vista, es donde según Cigaran (2009), nacen las futuras pioneras danzaterapeutas, ya que estas mujeres encontraron en la danza su mayor forma de expresión y una oportunidad para crecer y autoafirmarse. Desde esta visión, siguiendo la opinión de la autora, antes mencionada, se entiende que la DMT (Danza Movimiento Terapia) es el resultado de una necesidad de recuperar el proceso creativo no verbal, utilizando la danza como el canal de comunicación y expresión. Todo ello coincide con el inicio de nuevas corrientes de danza, denominadas danzas modernas, que optan por dejar a un lado el formalismo y rigidez de la danza clásica, utilizando un lenguaje corporal mucho más expresivo y libre (Rodríguez Jiménez, 2011). Por tanto, estamos en lo correcto a la hora de afirmar que el concepto de DMT comienza a tener importancia a principios del pasado siglo, con las nuevas concepciones de la danza. En Norteamérica se empiezan a dar los primeros pasos en cursos de formación para profesionales dedicados al mundo de la DMT, de forma reglada, lo cual da lugar a las primeras publicaciones científicas con respecto a esta nueva corriente (Cigaran, 2009) Coinciden Cigaran (2009), y Rodríguez Jimenéz (2001), en que dos de las pioneras en DMT de los años cincuenta en norteamerica fueron Marian Chace y Mary S. Whitehouse, por lo que encontramos oportuno explicar en qué consistieron sus trabajos sobre dicho ámbito. Pioneras de la DMT: Marian Chace A principio de los años cuarenta, Marian Chace, una profesora de danza con más de 25 años de experiencia, fue llamada para trabajar con pacientes de la Unidad de hospitalización Psiquiátrica del Hospital Federal St. Elisabeth contando no solo con su alta experiencia, sino también con su sensibilidad, intuición y creatividad (Cigaran, 2009). Explica Cigaran (2009), que los efectos más positivos del trabajo se reflejaron sobre todo en pacientes psicóticos y esquizofrénicos, ya que con el movimiento se abría un canal de comunicación inexistente hasta el momento, y la danza conseguía adaptarse al nivel cognitivo-emocional de cada paciente. 24 Cigaran (2009), resalta del trabajo de Chace que cada paciente, mediante el movimiento y la fluidez de éste, se sentían aceptados, ya que les ayudaba a mejorar su comunicación y a conectar con el resto del mundo, y con sus propias emociones internas. Por tanto, podemos obtener de todo ello, que la base fundamental del trabajo de Chace, se concentraba en aumentar y mejorar la comunicación de los pacientes mediante la danza, sin perder el objetivo de conectar al individuo tanto con el mundo exterior que le rodea, como con sus emociones internas. Para ello, utilizaba el simbolismo, la fantasía y la improvisación, unidos a verbalizar cada movimiento (Cigaran, 2009). Todo lo mencionado anteriormente, se unía en trabajos en grupo, donde la interacción era un agente muy importante del trabajo realizado. Después de hacer un breve paso por el trabajo de Marian Chace, vemos necesario resaltar como idea clave, la interrelación que ella misma comenzó a promulgar entre el cuerpo, el movimiento, las emociones, y el contexto exterior en el que se mueve el individuo, utilizando a la danza como medio de comunicación y de relacionarse tanto a nivel interpersonal como intrapersonal. Mary S. Whitehouse Eran los años cincuenta cuando Whitehouse descubre un artículo de Chace en el que ve que no es la única que utiliza la danza para trabajar a nivel cognitivo, emocional y físico (Cigaran, 2009). Según Cigaran (2009), los alumnos de esta bailarina norteamericana, experimentan a través de la danza moderna, la expresión e improvisación. Desde aquí nace el origen de la necesidad de conocer cada vez mejor su propio margen que la danza le permite para poder crecer como persona y realizar creaciones nuevas con su propio cuerpo. Siguiendo con la aportación de la anterior autora, resaltamos un estudio de Whitehouse al que ella misma denominó “movimiento profundo”, donde explicaba que sus clases de danza los bailarines trabajaban lo más específico tanto de sus movimientos, como de sus emociones. 25 Whitehouse descubría la gran conexión que existe entre la expresión del movimiento improvisado y la creatividad de sus alumnos, señalando la importancia del movimiento simbólico. A diferencia de Chace, Whitehouse apuesta más por el movimiento espontáneo, y que, a través de éste, el individuo comience un proceso que le lleve a un gran autodescubrimiento, centrándose más en aspectos intrapersonales, y dejando algo de lado los aspectos contextuales e interpersonales en los que se basaba Chace (Cigaran, 2009). Siguiendo con la aportación de la autora Sarah Rodríguez Cigaran (2009) podemos hacer la última comparación entre las dos autoras y sacar una pequeña conclusión. Esta comparación se ve identificada en que Whitehouse realizaba sus trabajos con personas que no contaban con ningún problema psicótico específico, sino con sus propios alumnos de la escuela en la que ella daba clase, mientras que los trabajos de Chace se dedicaban a personas con problemas psicóticos, como por ejemplo personas con esquizofrenia ingresadas en centros de cuidados mentales específicos. Por tanto, y para concluir, señalamos que la danza movimiento terapia no tiene su uso terapéutico para personas con problemas psicóticos a todos los niveles, sino que también ayuda al dominio de las emociones y la inteligencia intrapersonal de personas que no sufren ningún tipo de trastornos. Rodríguez Jiménez (2011), nos revela que en Europa no es hasta los años 70 cuando empezamos a tener estudios relacionados con esta visión de la danza. En 1975 se crea en Reino Unido la “Association for Dance Movement Therapy United Kingdom”, y en 1985 se traslada el posgrado de DMT desde Filadelfia al Laban Centre en Londres, podríamos decir que estos acontecimientos fueron los protagonistas del inicio del interés sobre este campo en nuestro continente. En lo que respecta a España, no es hasta 2001, cuando se crea la Asociación Española de Danza Movimiento Terapia (ADMTE). 3.3.3 Utilidades de la danza movimiento terapia. Antes de adentrarnos en las distintas utilidades que puede tener la danza, utilizaremos una cita de García Ruso (1997) donde se recoge una visión particular sobre las posibilidades que nos permite la danza. Esta autora define a la danza con cinco características: universal, ya que en todas las épocas históricas y lugares ha estado presente y la han practicado y practican 32 4.3 Objetivos. 4.3.1 Objetivo general. Determinar el nivel de conocimiento y reconocimiento que tienen los estudiantes del CEIP Menéndez Pidal de segundo y tercer ciclo de Primaria sobre la Inteligencia Emocional, Habilidades Sociales y Flamenco. 4.3.2 Objetivos específicos. Para poder definir y entender correctamente los distintos objetivos específicos, hemos dividido el grupo global en tres subgrupos distintos, el primero de ellos dedicado a la Educación Emocional, el segundo a las Habilidades Sociales y el tercero, y último, al Flamenco. a. Objetivos dedicados a determinar el grado de conocimiento y dominio que tienen los alumnos del centro sobre la Inteligencia Emocional: Objetivo 1: Conocer cómo muestran los niños y niñas las emociones. Objetivo 2: Analizar cómo identifican los y las estudiantes las emociones. Objetivo 3: Inferir el grado de comprensión emocional que muestran los niños y niñas. Objetivo 4: Conocer cómo gestionan los chicos y chicas las emociones b. Objetivos dedicados a determinar el grado de conocimiento y dominio que tienen los alumnos del centro sobre las Habilidades Sociales: Objetivo 5: Examinar qué estilo de conducta llevan a cabo los y las estudiantes. Objetivo 6: Determinar la gestión que tienen los estudiantes de la empatía y lo que éste conlleva. Objetivo 7: Observar el grado de respeto y tolerancia con el que se lleva a cabo las clases. Objetivo 8: Identificar si los y las estudiantes se muestran favorables al trabajo en grupo y colaborativo. c. Objetivos dedicados a determinar el grado de conocimiento y dominio que tienen los alumnos sobre Flamenco: 33 Objetivo 9: Recabar información sobre los conocimientos previos que tiene el alumnado sobre el Flamenco. Objetivo 10: Sintetizar si los y las estudiantes son capaces de distinguir emociones mediante el Flamenco, y cuáles son, en el caso en el que la consigan. 4.4 Muestra. La muestra elegida es una muestra intencionada. Dicha muestra serán los estudiantes de segundo y tercer ciclo de Primaria del CEIP Menédez Pidal, colegio de Educación Infantil y Primaria, centro público, situado en una zona bastante desfavorecida de Sevilla, denominado Torreblanca. En los resultados dedicaremos toda nuestra atención al dominio y conocimiento que tengan dichos alumnos sobre Inteligencia Emocional, Habilidades Sociales, y Flamenco. 4.5 Fases de investigación. 1. Revisión bibliográfica: en primer lugar, se ha realizado una búsqueda bibliográfica detallada con respecto a los aspectos relacionados con el tema a tratar. Esta búsqueda nos debe proporcionar información relevante acerca el objeto de estudio, así como de las líneas de investigación más actuales que se han llevado a cabo con respecto a él y saber nosotros en qué camino seguir nuestra investigación. 2. Elaboración de los instrumentos de recogida de datos: tras haber realizado una búsqueda detallada de aspectos teóricos en los que basar nuestra investigación, nos disponemos a elaborar los instrumentos con los que recogeremos los datos que posteriormente analizaremos (cuestionarios, guion de entrevistas, inventario para el análisis documental, inventario para la observación, etc). 3. Análisis del contexto realizado a través del análisis documental y la observación directa sobre los estudiantes dentro del aula, recogiendo la información a través del diario de campo. 4. Fase extensiva. Nos referimos a fase extensiva en el momento de la distribución de los cuestionarios cerrados a estudiantes y cuestionarios abiertos a profesores y directivos. 5. Análisis de los datos obtenidos 6. Presentación de los datos (cuestionarios cerrados, abiertos, observación y análisis documental): 34 Datos cuantitativos: realizaremos un estudio descriptivo en el que elaboraremos tablas y gráficas desde las que analizar e interpretar los datos obtenidos gracias a dicho estudio Datos cualitativos: para el análisis cualitativo se ha utilizado el programa AQUAD siete de análisis de datos. Para la facilitación de dicho análisis se ha diseñado un sistema de categorías y cógidos. 7. Desarrollo de una propuesta de intervención con el fin de cubrir las necesidades encontradas tras la recogida y análisis de los datos extraídos de nuestro trabajo con el colectivo estudiado, en lo que respecta a Educación/Inteligencia Emocional, Habilidades Sociales y Flamenco. 8. Elaboración de las conclusiones: tras haber analizado detalladamente los datos recogidos, y realizar una búsqueda exhaustiva de información teórica, se realizarán las conclusiones que hayamos podido obtener. 9. Redacción del informe de investigación. 4.6 Consideraciones éticas. Al enfrentarnos a la recogida de datos solicitamos la colaboración del profesorado y estudiantes del CEIP Menéndez Pidal. Para ello nos reunimos con el equipo directivo del centro. Dicho equipo autorizó la realización de nuestro trabajo. No obstante, también informamos a profesores y estudiantes para que supieran la finalidad de la recogida de datos, asegurando en todo momento la confidencialidad de los mismos. La participación en nuestro estudio ha sido completamente voluntaria y sabedora del fin del trabajo a realizar. Asimismo, nos comprometimos con el centro a compartir con ellos tanto los resultados como el informe final de nuestro trabajo. 4.7 Técnicas e instrumentos de recogida de datos. A la hora de realizar la recogida de información acerca de los estudiantes participantes en nuestro trabajo, no se ha utilizado exclusivamente una técnica, sino 4 técnicas distintas. En la siguiente tabla 1 “Resumen Técnicas Instrumentos Análisis de Datos” exponemos 35 esquemáticamente las técnicas de recogida de datos utilizadas, sus instrumentos, y las técnicas de análisis de datos empleadas. Tabla 1 Resumen Técnicas Instrumentos Análisis de Datos TÉCNICA INSTRUMENTO Técnicas de Análisis de Datos Análisis documental Inventario Análisis de contenido AQUAD 7 Estudio descriptivo f y % Encuesta Cuestionario cerrado SPSS v.22. Estudio descriptivo f y % Cuestionario abierto Análisis de contenido AQUAD 7 Estudio descriptivo f y % Observación Diario de campo Análisis de contenido AQUAD 7 Estudio descriptivo f y % 4.7.1 Análisis documental La técnica de análisis documental no tiene como fin analizar el estilo del texto, sino las ideas que en él se expresan, y descubrir los componentes básicos del fenómeno determinado a estudiar. Concreta y sistematiza el contenido que se analiza y la expresión que éste utilice, buscando las deducciones lógicas y justificables. Berelson (1952) define esta técnica cómo una técnica que busca la objetividad, sistematización y cuantificación del estudio del contenido. Se trata de una técnica complementaria, es decir, no bastaría con la utilización del análisis documental para realizar una investigación completa, fiable o válida. Guimarães, de Moraes y Guarrido (2007), por su parte, entienden al análisis documental como el proceso de recogida de información que se realiza entre el que produce la información y el que la recibe y la consume, creando un puente de información a través del cual poder recabar los datos necesarios para la investigación determinada. Además, estos autores, nos explican que dicha técnica se lleva a cabo gracias un conjunto de procedimientos cuya naturaleza es analítico-sintética, es decir, proceden englobando todos los análisis de los documentos a tratar 36 realizando finalmente una síntesis, con el fin de asegurar la rápida recuperación de datos para el usuario del instrumento y sus resultados. 4.7.2 Encuesta Si seguimos la definición de Encuesta extraída de Bisquerra (2009) entendemos a ésta cómo una técnica de investigación que estudia a una selección de sujetos que muestra una realidad dentro de un colectivo mayor, utilizando distintos procedimientos estandarizados. Sin desviar el punto de mira del autor anterior hemos de resaltar la idea de que el objeto de estudio de esta técnica es conseguir mediciones cuantitativas sobre característica subjetivas y objetivas de una población determinada. Además, se trata de una técnica utilizada como procedimiento de investigación, ya que permite obtener y elaborar datos de modo rápido y eficaz (Casas, Repullo y Donado, 2003). En consecuencia, elegimos la encuesta cómo una de las técnicas utilizadas en nuestro trabajo para la recogida de datos, ya que la avala su eficacia y rapidez para obtener unos datos lo más objetivos y fiables posibles, evitando así márgenes de duda, siendo uno de los pilares de la fase extensiva de nuestro estudio. 4.7.3 Observación Fuertes Camacho (2011) está en lo cierto cuando afirma que el concepto que tenemos por observación variará en función del contexto en el que se defina el término. Además, defiende la idea de que considerar la observación como un proceso en el que la atención utilizada necesita ser voluntaria e inteligente, no buscando otro objetivo que no sea el de obtener información. A la hora de realizar observación como medio para recoger datos es extremadamente necesario conocer el objetivo al que queremos llegar con dicha técnica, y en base a él la intencionalidad y utilidad variaran. Además, debemos tener en cuenta los siguientes aspectos a la hora de aplicar la observación (Fuertes Camacho, 2011): - Propósito de la investigación. - Lugar y fecha de la observación, y palabras claves (que nos servirán de guía para entender los comportamientos a analizar). - Descripción de los participantes. 37 - Factores desencadenantes o consecuentes que desemboquen de las conductas analizadas. - La frecuencia y duración del comportamiento determinado. - Una descripción sin carga emotiva. Si la descripción sí lleva carga emotiva, ésta debe ser consciente ya que la posterior interpretación será subjetiva. Añadimos a lo anterior, siguiendo las aportaciones del mismo autor, donde defiende que la observación dentro del ámbito escolar es una técnica de investigación educativa más que busca la mejora de la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje, con carácter intencionado cuyo objetivo u objetivos son específicos, llevando a cabo un proceso sistemático el cual requiere planificación. Observación participante. Explicaremos brevemente lo que se entiende por observación participante, ya que es el tipo de observación utilizada en nuestro trabajo. Para ello la definiremos con ayuda de 3 autores. Los dos primeros entienden que la observación participante debe estar repleta de acciones con actitudes abiertas sin juicios con el único fin de aprender de todos los detalles a priori insignificantes, sin perder de vista la posibilidad de ver un posible desajuste entre las culturas que se enfrenten en la actividad, sean las de los propios participantes entre sí como la del observador a la hora de entrar en el grupo siendo partícipe, éste también, por lo que dicho observador debe estar muy atento a cualquier detalle, y escuchar todas las aportaciones que se vaya encontrando en su investigación, para hacerla rica en contenido y valores (DeWalt Kathleen, y DeWalt Billie, 1998) El tercer autor es Fine (2003) quien define la “peopled ethnograpgy” como la observación basada en una actividad en el campo de trabajo donde el observador pasa a ser parte del grupo, entrando en la actividad propuesta como un participante más. Este mismo autor resume la técnica en que el observador participante debe llegar a ser parte de la comunidad, sin olvidar su labor de observar y recabar toda la información posible. 4.8 TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS. El diseño metodológico mixto o híbrido nos ha permitido realizar distintos tipos de análisis de los datos, y que explicamos a continuación. 38 Análisis cuantitativo Para los datos de tipo cuantitativo, se realizó un estudio descriptivo de frecuencias y porcentajes, usando para ello el programa SPSS V.22, fruto del cual se procederá a la elaboración de tablas y gráficas, que servirán como base del posterior análisis e interpretación de los datos extraídos del cuestionario. Análisis cualitativo En este caso se realizará el análisis de contenido de los textos transcritos de las entrevistas. Para ello, se diseñó un sistema de categorías y códigos creado ad hoc (Tabla 5), empleando el programa AQUAD 7 para su codificación y análisis pormenorizado. El análisis de contenido cualitativo consiste en atribuir un código determinado que identifiquen unidades de significado en los contenidos de las entrevistas realizadas, en función de las dimensiones establecidas previamente en el sistema de categorías. El sistema de categorías que mostramos en la Tabla 2 “Resumen dimensiones, categorías y códigos”, es fruto de la revisión bibliográfica realizada al inicio de nuestro trabajo, así como de los contenidos que los participantes fueron vertiendo en el transcurso de las entrevistas. Consta de cuatro grandes dimensiones (Éxito académico, Hitos sobre la continuidad académica -experiencias, percepciones y posiciones positivas o negativas -, Dinámicas identitarias generales, Mundo laboral), organizadas en varias categorías. Tabla 2. Resumen dimensiones, categorías y códigos DIMENSIÓN CATEGORÍAS CÓDIGOS INTELIGENCIA EMOCIONAL Conoce emociones propias IECP Conoce emociones ajenas IECA Comprende emociones propias IEOP Comprende emociones ajenas IEOA Expresa emociones propias IEEP Expresa emociones ajenas IEEA Gestiona emociones propias IEGP Gestiona emociones ajenas IEGA Empatía HSE 39 DIMENSIÓN CATEGORÍAS CÓDIGOS HABILIDADES SOCIALES Asertividad HSA Pasividad HSP Agresividad HSG Cooperación HSC Egoísmo HSO FLAMENCO Conocimiento sobre el Flamenco FCF Relación Flamenco y Emoción FRF 5. RESULTADOS Presentaremos los resultados obtenidos a través de los análisis cualitativo y cuantitativo. Para el primero hemos utilizado el programa AQUAD 7, y para el segundo el SPSS 21. La presentación de los mismos estará estructurada por dimensiones y categorías antes descritas. No obstante, a pesar de que no hemos considerado los datos de caracterización como una dimensión, daremos comienzo explicando los datos cuya información hace referencia a la edad, el sexo y el curso de los estudiantes analizados. Una vez expuestos dichos datos, comenzaremos repasando los porcentajes obtenidos a través de los cuestionarios cerrados (destinados a alumnos), abiertos (destinados a profesores), del diario de campo y del análisis documental, intercalando los instrumentos dentro de cada categoría. Gráfico 1. Resumen porcentajes del sexo de los participantes. 57,1 41,3 1,4 Hombre Mujer Otro 40 A la hora de preguntar con respecto al sexo de los estudiantes a través del cuestionario cerrado que se les pasó, tal y como se observa en el gráfico 1, podemos observar que en nuestra muestra predominan los estudiantes chicos, ya que son el 57% de nuestros sujetos, mientras que las chicas el 41,3%, sin embargo, es cierto que no es muy significativa la diferencia entre ambos sexos. Nos dirigimos, a continuación, a ver edad con la que los estudiantes encuestados. Gráfica 2. Resumen de la “edad” de los estudiantes. En el gráfico 2 podemos observar que coinciden los porcentajes de los estudiantes de 8 y 11 años, siendo ambos el 20,6% de la muestra, mientras que los estudiantes de 13 años adquieren solo el 11,1%. Por tanto, la edad que predomina en nuestro estudio es 8 y 11 años, por otro lado, la edad que ocupa el último lugar en nuestra muestra es 13 años. Lanzamos nuestra mirado ahora hacia el siguiente gráfico que expresa los porcentajes de los cursos en los que están distribuidos los estudiantes. Se puede observar en el gráfico 3, que el porcentaje mayor de los sujetos se encuentra en 4º de primaria, siendo el menor 5º de primaria. 20,60% 14,30% 19% 20,60% 14,30% 11,10% 8 años 9 años 10años 11 años 12 años 13 años 25,40% 30,20% 15,90% 28,60% 3º 4º 5º 6º Gráfica 3. Resumen de los porcentajes del “curso” de los sujetos. 41 5.1 DIMENSIÓN “INTELIGENCIA EMOCIONAL”. En primer lugar, encontraremos los resultados obtenidos a través de los cuestionarios cerrados y abiertos, de la observación (diario de campo) y del análisis documental sobre las categorías “Conoce las emociones propias”, “Conoce las emociones ajenas”, “Comprende las emociones propias”, “Comprende las emociones ajenas”, “Expresa emociones propias”, “Expresa emociones ajenas” , “Gestiona emociones propias”, “Gestiona emociones ajenas” e “Importancia de la Inteligencia Emocional”, las cuales se comprenden en la dimensión “Inteligencia Emocional”. Tabla 3. Categoría “Inteligencia Emocional”. Resultados AQUAD 7. Diario de Campo y Análisis Documental (f y %). INTELIGENCIA EMOCIONAL CÓDIGO DC AD f % f % IECP 0 0 0 0 IECA 1 20 0 0 IEOP 4 80 0 0 IEOA 0 0 0 0 IEEP 0 0 0 0 IEEA 0 0 0 0 IEGP 0 0 0 0 IEGA 0 0 0 0 IEIM 0 0 0 0 En la tabla 3, podemos ver como los únicos códigos utilizados en el diario de campo son IECA, e IEOP. IECA se refiere al conocimiento de emociones ajenas, mientras que IEOP a la comprensión de emociones propias. El resto de códigos que se refieren a la Inteligencia Emocional, no aparecen, por lo que los estudiantes no demuestran en su día a día el manejo de las categorías: “Conoce las emociones propias”, “Comprende las emociones ajenas”, “Expresa emociones propias”, “Expresa emociones ajenas”, “Gestiona emociones propias”, “Gestiona emociones ajenas” e “Importancia de la Inteligencia Emocional”, las cuales se 48 Tabla 7. Categoría Inteligencia Emocional. 5. “Estos niños están: …” (f Y %). Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Contentos 62 98,4 98,4 98,4 Enfadados 1 1,6 1,6 100,0 Total 63 100,0 100,0 El 98,4% de los alumnos han respondido al ítem 5: “Estos niños están: …” que la fotografía muestra a unos niños contentos. Es llamativo que sólo un sujeto ha respondido que están enfadados y ningún estudiante ha respondido que están tristes. 5.1.7 Categoría “Gestiona emociones propias” Al igual que ocurría con la categoría anterior, basándonos en la tabla 3 encontramos que el código que hace referencia a esta categoría, no aparece a lo largo de ninguna pregunta, ni en el diario de campo realizado, ni tampoco en el análisis documental realizados a distintos documentos oficiales del centro. Por tanto, entendemos como inexistente el uso y dominio de esta categoría, tanto por parte de los alumnos, como por parte del Centro ya que no lo recoge en sus textos. Al analizar los cuestionarios cerrados de nuestros estudiantes no hemos encontrado información que den respuesta a categoría. 5.1.8 Categoría “Gestiona emociones ajenas” Al igual que ocurría con la categoría anterior, basándonos en la tabla 3 encontramos que el código que hace referencia a esta categoría, no aparece a lo largo de ninguna pregunta, ni en el diario de campo realizado, ni tampoco en el análisis documental realizado a distintos documentos oficiales del centro. Por tanto, entendemos como inexistente el uso y dominio de esta categoría, tanto por parte de los alumnos, como por parte del Centro ya que no lo recoge en sus textos. 49 Al analizar los cuestionarios cerrados de nuestros estudiantes no hemos encontrado información que den respuesta a categoría. 5.2 DIMENSIÓN HABILIDADES SOCIALES Al comenzar a exponer los resultados obtenidos en base a las categorías referentes, encontraremos los resultados obtenidos a través de los cuestionarios cerrados y abiertos, de la observación (diario de campo) y del análisis documental sobre las siguientes categorías: “Empatía”, “Asertividad”, “Pasividad”, “Agresividad”, “Cooperación”, y “Egoísmo”. En la tabla 8, localizamos la frecuencia y porcentajes del uso de los códigos referentes a las habilidades sociales en los cuestionarios abiertos pasados a los docentes del centro. En ella podemos ver que en las preguntas 1, 2, 10, 11, y 12, no se han utilizados dichos códigos. Por tanto, deducimos que no se han hablado ni de empatía, conductas asertivas, agresivas o pasivas, cooperación o egoísmo, a lo largo de estas preguntas. Por otro lado, el código “HSE”, referido a la empatía, se observa en la tabla 8 que en la pregunta 5 aparece con un 56,3%, y en la 13 con un 47,3%.. El código “HSA” (asertividad), se repite con una menor frecuencia en la pregunta 3 (33,3%) y en la 9 (66,6%), po. En referencia al código “HSP” se observa que tanto en la pregunta 1 como en la 4 y en la 8, se repite con un 10%, mientras que en la pregunta 9, con un 70%. Se refleja así en un fragmento del cuestionario abierto: “S9: La reacción pasiva puede deberse al miedo que les tienen a los demás compañeros, porque saben que van a reaccionar de manera violenta si se enfrentan a ellos” (Cuestionario abierto Sujeto 9, líneas 70-72). “HSE” se ha utilizado en el diario de campo en 18,2%, mientras que en el análisis documental ninguna, tal y como refleja la tabla 9. El código “HSG” el cual hace alusión a la agresividad contemplamos en la tabla 8 que es el más utilizado por los docentes, ya que en la pregunta 3 se repite con un porcentaje del 33,3%, por otro lado, en la 4 aparece 16,6%, en la 8 con un 20% y en la 9 con un 23,3%. En el siguiente fragmento queda perfectamente reflejado la trascendencia que tiene el uso de este código: “S6: Reaccionan a la defensiva y con agresividad. Entran en peleas para defender a sus hermanos, primos, etc. Los insultos y golpes son muy frecuentes” (Cuestionario abierto Sujeto 6, líneas 27-28). 50 Este código también se ha utilizado tanto en el diario de campo como en el análisis documental (véase en la tabla 9), un 31,8% en el primer documento y un 36,4% en el segundo, siendo, en ambos, una presencia considerable. En lo equivalente al código “HSC” donde se observan resultados referidos a la cooperación, nos encontramos, de nuevo, con muy poco uso del mismo. Únicamente se ha utilizado con un porcentaje del 66,6% en la pregunta 6, con un 16,6% en la 7 al igual que en la pregunta 13. Por lo que nos resultará llamativo más adelante el porqué de la ausencia de cooperación., según, cuentan los docentes. Basándonos en la tabla 9 si nos dirigimos al análisis documental, nos encontramos con una frecuencia inexistente del uso de este código, y con una única vez en el diario de campo Por último, el código “HSO” que nos indica egoísmo aparece una únicamente en la pregunta 3 con un 55,5%, en las preguntas 6 y 7 con un 27,7% y en la pregunta 8 aparecen con 38,8%. Nos indican estos resultados que el egoísmo sí cuenta con una frecuencia más elevada de aparición en la respuesta de los docentes. Además, este código, en el diario de campo cómo podemos ver al mirar hacia la tabla 9, es utilizado con un 22,7%. También, en el análisis documental aparece con una frecuencia de 4 (Veces), un ejemplo de ello es: “Texto Contextualización del centro escolar: falta de preocupación de los padres por el proceso educativo de sus hijos y la desautorización de medidas disciplinarias y educativas adoptadas desde los centros para su mejor funcionamiento, reforzando actitudes inapropiadas de los alumnos” (Texto Contextualización del centro escolar, líneas 12-15). Mirando en la tabla 9, vemos como en el análisis documental los códigos “HSC” (cooperación) y “HSA” (asertividad) no aparecen con ningún tipo de frecuencia. Mientras que, en el diario de campo, HSA cuenta con un 13,6% y HSC con un 4,5%, por lo que tampoco nos aporta una importancia significativa. 51 Tabla 8. Categoría “Habilidades Sociales”. Resumen AQUAD 7 (f y %) de los cuestionarios abiertos a docentes. Tabla 9. Categoría “Habilidades Sociales”. Resultados AQUAD 7 f y % de Diario de Campo y Análisis Documental. HABILIDADES SOCIALES DC AD f % f % HSE 4 18,2 0 0 HSA 3 13,63 0 0 HSP 2 9,1 3 27,3 HSG 7 31,8 4 36,4 HSC 1 4,54 0 0 HSO 5 22,7 4 27,3 total 22 100 11 100 5.2.1 Categoría “Empatía” Para la categoría empatía hemos utilizado el código “HSE”, como se ha detallado antes, su utilización en los cuestionarios abiertos, diario de campo y análisis documental, ha Habilidades Sociales Cuestionarios Abiertos Docentes P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 Total f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % HSE 0 0 0 0 0 0 0 0 9 56,3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 7 43,7 16 100 HSA 0 0 0 0 1 33,3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 66,6 0 0 0 0 0 0 0 0 3 100 HSP 0 0 0 0 1 10 10 0 0 0 0 0 0 0 10 0 7 70 0 0 0 0 0 0 0 0 10 100 HSG 0 0 0 0 10 33,3 5 16,6 0 0 2 6,7 0 0 6 20 7 23,3 0 0 0 0 0 0 0 0 30 100 HSC 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 66,6 1 16,6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 16,6 6 100 HSO 0 0 0 0 1 55,5 0 0 0 0 5 27,7 5 27,7 7 38,8 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 18 100 52 sido muy escasa. A continuación, veremos el porcentaje de aparición de esta categoría en los cuestionarios cerrados realizados por los estudiantes. Gráfico 8. Resultados ítem 9: “Cuando veo a alguien llorar” (f y %). En el ítem 9: “Cuando veo a alguien llorar” 95,2% de los sujetos responden que ayudarían a la persona que está llorando, mostrando así, conductas empáticas en su comportamiento. Tabla 10. Categoría Empatía. 10. “Si a mi mejor amigo se le ha muerto su abuelo” (f y %). Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Está triste 60 95,2 95,2 95,2 Está feliz 3 4,8 4,8 100,0 Total 63 100,0 100,0 Podemos ver en la tabla 10 que los estudiantes en el ítem 10: “Si a mi mejor amigo se le ha muerto su abuelo”, en su mayoría (95,20%) responden que el amigo que ha perdido a su abuelo está triste, por lo que los sujetos que han respondido así presentan empatía con respecto a su amigo, ya que entienden cómo está otra persona ante un acontecimiento determinado. 5.2.2 Categoría “Asertividad” Al igual que ha ocurrido con la categoría anterior, el código “HSA” se ha utilizado con una frecuencia muy baja en cuestionarios abiertos y diario de campo, y nula en análisis documental, tal y cómo nos muestran las tablas X y X, anteriormente explicadas. Veremos cómo se trata a este código en los cuestionarios cerrados a los que los estudiantes han respondido. 95,20% 3,20% 1,60% Le ayudo Paso, me da igual 53 Gráfico 9. Resultados ítem 7: “Cuando alguien te insulta o te pega, ¿tú qué harías?” (f y %). El ítem 7: “Cuando alguien te insulta o te pega, ¿tú qué harías?” manifiesta que el 50,8% de los estudiantes responden que insultaría ante una pelea (verbal o física), mientras que el 46% de ellos, escaparía. Por tanto, nos encontramos con respuestas de evitación y agresivas, y sin ningún tipo de respuestas asertivas entre los encuestados. Por ende, resaltamos la inexistencia de conductas asertivas en los sujetos encuestados. Gráfico 10. Resultados ítem 8: “Si estás esperando en la cola de un bar a pedir y alguien viene, te empuja, y se cuela, ¿cómo actuarías?” (f y %). Observamos en el ítem 8: “Si estás esperando en la cola de un bar a pedir y alguien viene, te empuja, y se cuela, ¿cómo actuarías?” que el 77,8% de los estudiantes han respondido de forma asertiva, sin embargo, el casi el 16% ha respondido de un modo agresivo. Lo que nos indica que a pesar de que la mayoría ha respondido asertivamente, un porcentaje importante actúa con conductas agresivas en su día a día. 50,80% 3,20% 1,4 Insultándole No hago nada Escapo 77,80% 15,90% 6,30% Respuesta asertiva Respuesta agresiva Respuesta pasiva 54 Gráfico 11. Resultados ítem 12: “Si algún compañero, o la profesora dice o cuenta algo que no me gusta…” (f y %). Las respuestas del ítem 12: “Si algún compañero, o la profesora dice o cuenta algo que no me gusta…” se concentran en dos tipos bloques. La mayoría (92,7%) de las respuestas se encuentran en el grupo que responden que pedirían la palabra y luego hablarían. 5.2.3 Categoría “Pasividad” Con respecto a esta categoría en el análisis documental se obtuvieron 3 repeticiones, mientras que en el diario de campo 2, cómo antes hemos comentado. En los cuestionarios abiertos su frecuencia tampoco fue muy elevada. Y, por último, tampoco se han encontrado respuestas acordes a la pasividad en los cuestionarios cerrados de los alumnos. 5.2.4 Categoría “Agresividad” La categoría dedicada a la agresividad y resumida en el código “HSG”, es la que más se ha utilizado en los documentos y cuestionarios anteriormente interpretados basándonos en los resultados reflejados en las tablas 8 y 9. Sin embargo, los cuestionarios cerrados pasados a los estudiantes no nos han dado información sobre esta categoría, ya que las respuestas sobre estilos de conductas se han concentrado en el estilo asertivo (véase en la tabla de asertividad). Son resultados llamativos, ya que todos los instrumentos, exceptuando los cuestionarios cerrados, muestran resultados cercanos a que entre los alumnos predominan las conductas agresivas, y las respuestas dadas por los propios estudiantes todo lo contrario. 92,70% 7,90% Pido la palabra y hablo Interrumpo 55 5.2.5 Categoría “Cooperación” Los resultados de esta categoría en los instrumentos cuestionarios abiertos (5 veces en total), diario de campo (1 vez) y análisis documental (ninguna vez), son muy poco frecuentes, como ya hemos podido examinar. Proseguiremos explicando los resultados obtenidos a partir de los cuestionarios cerrados. Tabla 11. Categoría “Cooperación”. 11. “Si algún compañero necesita que alguien le ayude…” (f y %). Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Le ayudo 40 63,5 63,5 63,5 Espero orden de ayudar 22 34,9 34,9 98,4 No le ayudo 1 1,6 1,6 100,0 Total 63 100,0 100,0 El ítem 11: “Si algún compañero necesita que alguien le ayude…” nos muestra que el 63,5% de las respuestas obtenidas indican que, si un compañero necesita ayuda, le ayudan directamente, mientras que el 34,9% esperarían una orden para ayudar al compañero que lo necesita. Lo que nos indica que, aunque la mayoría de los estudiantes están dispuestos a trabajar en equipo, el 34,9% lo estarían únicamente si alguien se lo ordena. Tabla 12 Categoría “Cooperación”. 13. “Si trabajas en grupo: …” (f y %). Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Ayudo a todos 60 95,2 95,2 95,2 Quiero hacerlo solo 2 3,2 3,2 98,4 Paso de la tarea 1 1,6 1,6 100,0 Total 63 100,0 100,0 En el ítem 13: “Si trabajas en grupo: …” observamos que el 95,2% de los sujetos responden que ayudarían a todos a la hora de trabajar en grupo, por lo que la mayoría de los estudiantes a la hora de realizar un trabajo colaborativo tendrían una actitud positiva. 56 Tabla 13. Categoría “Cooperación”. 14. “Me gusta trabajar en grupo con mis compañeros porque: …” Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Me gusta ayudar 56 88,9 88,9 88,9 Me gusta perder el tiempo 5 7,9 7,9 96,8 No me gusta la gente 2 3,2 3,2 100,0 Total 63 100,0 100,0 Las respuestas del ítem 14: “Me gusta trabajar en grupo con mis compañeros porque:…” concentran su mayoría (88,9%) en la opción de “me gusta ayudar”, por lo que muestran actitudes positivas a la hora de realizar algún trabajo colaborativo. 5.2.6 Categoría “Egoísmo”. Dentro de la categoría “Egoísmo” hemos encontrado frecuencia de 4 repeticiones en el análisis documental, y 5 en el diario de campo. Por otra parte, en los cuestionarios abiertos ha obtenido una frecuencia de 17 veces, a lo largo de todas las preguntas a los docentes (véase tabla 9) Respecto a los cuestionarios cerrados realizados por los alumnos, no se han encontrado resultados resaltables en sus respuestas. De nuevo nos enfrentamos a resultados dispares entre la observación, las respuestas de los docentes y la de los alumnos. 5.3. Dimensión “Flamenco”. La última de nuestras dimensiones está dedicada al Flamenco, tanto al conocimiento que tienen los alumnos con respecto a éste, como el dominio que tienen los chicos y chicas sobre la relación Flamenco-Emoción. En los cuestionarios abiertos, viendo la tabla 13, podemos afirmar que únicamente aparece el uso de códigos sobre la categoría “Conocimiento Flamenco” en la pregunta 10, 11 y 12, mientras que en la categoría “Relación Flamenco-Emoción”, sólo aparece frecuencia en la pregunta 11. Aun así, los porcentajes del uso de estos códigos no superan ninguno más del 43%, por lo que la impresión que tienen los profesores acerca del dominio de los estudiantes sobre las categorías anteriores, no es muy positiva. 57 Tabla 14. Dimensión “Flamenco”. Resumen resultados AQUAD 7 (f y %) de los cuestionarios abiertos a docentes. Los resultados obtenidos del análisis documental y diario de campo, son inexistentes en las dos categorías que componen esta dimensión (véase en la tabla 14). Tabla 15. Dimensión “Flamenco”. Resumen resultados AQUAD 7 (f y %) del Diario de Campo y Análisis Documental. FLAMENCO DC AD f % f % FCF 0 0 0 0 FRF 0 0 0 0 5.3.1 Categoría “Conocimiento flamenco” Cómo hemos visto ya, la frecuencia con la que se ha utilizado el código “FCF” en los cuestionarios abiertos, diario de campo y análisis documental, es muy escasa, incluso, a veces, inexistente. Nos adentramos, ahora, en los resultados obtenidos tras el análisis cuantitativo realizado a los cuestionarios cerrados que se pasaron a los estudiantes. Gráfico 11. Resultados (f y %) ítem 15: “Un palo del Flamenco es: …” 65,10% 9,50% 25,40% Cada estilo del Flamenco Una rama de cada árbol Una forma del Flamenco Flamenco Cuestionarios Abiertos Docentes P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 Total f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % FCF 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 28,6 3 42,8 2 28,6 0 0 7 77,8 FRF 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 100 0 0 0 0 2 22.2 9 100 64 campo. Así se declara que los chicos y las chicas no cuentan con el grado de comprensión necesaria para que su salud emocional y relación con el medio sea la necesaria y positiva. Se evidencia, entonces, la necesidad de formación, debido a que, si estos niños y niñas contaran con una notable comprensión emocional, podrían conocer el porqué de la emoción que ellos mismos experimentan, además del porqué de las emociones ajenas. Así, podrán ir gestionando poco a poco mejor el control de dichas emociones, ya que apreciarán los motivos y consecuencias de éstas. El análisis detallado de los instrumentos (cuestionarios abiertos y cerrados, diario de campo y análisis documental) nos abre un debate al ver las respuestas de los y las estudiantes cuando se les pregunta por actuaciones en las que tienen que aguantarse las ganas de hablar, respetar el turno en una cola, o simplemente dirigirse a una persona que no opina igual que ellos, todas sus respuestas indican comportamientos asertivos, lo que conlleva a una muy buena gestión de las propias emociones, ya que aplican el autocontrol emocional y oprimen arrebatos de voces, faltas de respeto o agresiones al no controlar la situación a la que se enfrentan. Sin embargo, las respuestas de los docentes, y nuestras propias anotaciones indican totalmente lo contrario. Estos estudiantes se comportan con comportamientos agresivos, es decir, sus respuestas son desmesuradas, tanto a nivel verbal como a nivel físico. En el momento que no consiguen lo que quieren, se les lleva la contraria, o se le dan directrices que no les gustan, dan portazos, gritan, insultan, etc. Esto aclara que, si supieran controlar la ira y el enfado que les invade en alguna de las anteriores situaciones, y pudieran mantener el orden y no llegar a un nivel de estrés y descontrol, sus comportamientos sí serían asertivos, y no tan agresivos. Por tanto, la gestión emocional de estos chicos y estas chicas, es muy incierta, a la vez que necesaria para el correcto desarrollo tanto de sus vidas personales, estudiantiles y laborales. Objetivo 4: Conocer cómo gestionan los chicos y chicas las emociones 65 Al realizar la interpretación de los resultados obtenidos mediante el análisis de los cuestionarios cerrados, abiertos, diario de campo y análisis documental podemos aludir a una gran y objetiva conclusión, y es que los códigos y categorías con las que hemos podido estudiar los estilos de conductas, nos han indicado que el estilo de conducta que prevalece es el agresivo. Las preguntas que medían el estilo de conducta dentro de los cuestionarios cerrados, los cuales fueron respondidos por los estudiantes, nos han proporcionado unas respuestas que señalan comportamientos asertivos, no obstante, al comparar estos resultados con los derivados del resto de instrumentos, se observa que, al contrario de las respuestas de los niños y niñas, las de los y las docentes, nuestras propias anotaciones (diario de campo) y tras analizar las características del centro queda claro que el estilo de conducta predominante es el agresivo. Por lo que nos permitidor deducir que las respuestas de los y las estudiantes han sido erróneas, ya que ellos y ellas han respondido lo que era correcto, sin ser sinceros. Tras analizar el contexto, observar cómo es su relación con el medio, iguales y profesores, y tratar las respuestas de los docentes, entendemos que la agresividad e impulsividad reinan en nuestros estudiantes, debido a las precarias condiciones de vida que tienen, donde el tráfico de droga, redadas, prostitución, desempleo, malos tratos, y familias totalmente desestructuradas, están más presente de lo que podíamos imaginarnos. Los niños y niñas viven en hogares donde predomina la hostilidad, falta de respeto, ausencias de normas, y vocabulario y comportamientos agresivos. Por tanto, ellos y ellas son el vivo ejemplo de lo que hay en sus casas día a día. De este objetivo, podemos extraer la necesidad de formación en la gestión de emoción y por tanto control de su impulsividad, derivada hacia la agresividad, y poder mantener una relación positiva con las personas que les rodeen. Al dedicarnos a evaluar este objetivo, nos sorprendió que esta vez sí coincidieran la información extraída de los instrumentos respondidos por alumnos y profesores. De ambos, Objetivo 5: Examinar qué estilo de conducta llevan a cabo los y las estudiantes. Objetivo 6: Determinar la gestión que tienen los estudiantes de la empatía y lo que éste conlleva. 66 extrajimos que, ante una muerte, pérdida de trabajo, embarazo, o distintas buenas noticias, los sujetos sí comprenden la emoción que ello conlleva, es decir, saben identificar cómo se sienten algún compañero o compañera, si ha perdido un familiar muy querido, o sí han recibido una buena noticia. Nos explican la mayoría de los docentes que, al vivir en condiciones extremas, están acostumbrados a vivir situaciones así, por lo que saben lo que se sienten al experimentar pérdidas, por muertes, entradas en prisión, etc. Es cierto, que los chicos y las chicas entienden qué emoción experimentan otras personas, pero a la hora de mostrar su apoyo, y expresar sus propias emociones, para terminar de empatizar con la otra persona, el proceso pierde su jugo, es decir, sí comprenden qué le ocurre a un compañero o compañera, y no muestran respeto hacia el motivo del comportamiento o emoción, no tiene valor la comprensión. Por tanto, deberíamos trabajar, que además de que sepan identificar el por qué las personas actúan de un modo determinado, y cuál es el origen de las emociones en otras personas ajenas, también sería ideal volcarnos en desarrollar en estos sujetos habilidades y actitudes favorables al apoyo a otras personas que lo necesiten, y al respeto de las emociones de los demás. Con este objetivo quisimos determinar el nivel de respeto que había en clases, para ellos utilizamos los cuestionarios tanto abiertos como cerrados, y la observación cuya información queda recogida en el diario de campo. De nuevo, los estudiantes respondieron lo correcto en los cuestionarios abiertos, mientras que nuestras anotaciones y las respuestas de los docentes decían todo lo contrario. Nos hemos encontrado con 4 grupos donde las voces, interrupciones, y llamadas de atención eran constantes. El desarrollo de las clases se hace muy complicado, los estudiantes no tienen control sobre sus impulsos, y si tienen ganas de ir al baño, se levantan y va, si escuchan algo que no les interesa interrumpen al compañero o profesor que esté hablando en ese momento para comentar algo que ni siquiera tiene que ver con el desarrollo de la clase. Objetivo 7: Observar el grado de respeto y tolerancia con el que se lleva a cabo las clases. 67 Todo lo anterior se relaciona con el estilo de conducta que predomina en el comportamiento de nuestra muestra. Cómo hemos podido tratar anteriormente dicho estilo es el agresivo, lo que nos muestra otra de las necesidades derivada de la gestión de emociones. Es decir, los estudiantes no muestran respeto en clases (interrupciones, gritos, actitudes desafiantes, etc), por lo que detona el estilo agresivo que rompe con todas las normas posibles, algo que se produce por la falta de gestión emocional de los estudiantes, ya que sí supieran manejar correctamente sus emociones e impulsos, entenderían que no pueden actuar como quieran ellos mismo, sin tener en cuenta que molestan incluso hacen daños a otras personas, y entonces aparecerían conductas protagonizadas por el respeto. A la hora conocer la disposición de los estudiantes a trabajar en grupo trabajamos con todos los instrumentos. Una vez más, en los cuestionarios abiertos, han respondido los correcto, es decir, lo que ellos pensaban que tenían que responder, y, por tanto, respondieron de un modo positivo al trabajo en grupo y cooperación. No obstante, nuestras aportaciones a través del diario de campo, y las respuestas de los y las docentes nos llevan a una dirección totalmente, al contrario. Aunque es cierto, que determinados alumnos (la más pequeña minoría), sí se muestran favorables al trabajo en grupo, ayudando en lo que pueden, pidiendo silencio, etc. Si miramos hacia atrás, con un estilo agresivo de conducta, una escasa gestión emocional y una gran ausencia de respeto en clase, entendemos que el trabajo en grupo deriva en un gran descontrol donde los gritos, peleas, y faltas de respeto (verbales y físicas) insoportables. Se suelen mostrar de acuerdo con el trabajo en grupo, pero su impulsividad y falta de control hacen que sea muy complicado su puesta en práctica. Por lo que nuestra formación irá destinada al autocontrol emocional y estilo de conducta asertivos, que favorezcan a controlar las ganas de hablar, pegar, gritar, etc. Así podremos intentar que los chicos y chicas puedan estar en una clase sin perder el control de sus emociones, guardando silencia, respetando el turno de palabra y ayudando cuando sea necesario. Objetivo 8: Identificar si los y las estudiantes se muestran favorables al trabajo en grupo y colaborativo. 68 A través de este objetivo nos propusimos conocer qué conocen los estudiantes acerca del Flamenco, como por ejemplo qué son los palos Flamencos, y qué es Flamenco y qué no. La mayoría de los estudiantes sí supieron contestar qué eran los palos flamencos, sin embargo, confundieron a las sevillanas como un palo flamenco. De las respuestas de los docentes extraemos que, aunque es cierto que muchos están relacionados con el mundo del Flamenco por tradición familiar, la mayoría de nuestros sujetos, más que el Flamenco hondo y tradicional, se quedan en el Flamenquito que se escucha actualmente, sin profundizar en aspectos teóricos fundamentales que le dan sentido al Flamenco. Tras nuestra estancia en el centro pudimos observar cómo los niños y niños están constantemente tocando palmas, haciendo compás en las mesas, etc. Sin embargo, no muestran interés por profundizar en sus conocimientos acerca del Flamenco, les basta con las fiestas a nivel familiar y lo que van aprendiendo día a día. A pesar de su inicial desinterés, es indudable la estrecha vinculación entre nuestra muestra con las vertientes actuales que nacen del Flamenco. El análisis documental nos ha aportado que se trabaja el Flamenco únicamente como un complemento, y actividades extras, a nivel teórico, sin profundizar en la práctica o en la relación con el desarrollo de Inteligencia Emocional y Habilidades Sociales, lo que lo hace un elemento de clase teórico más, aunque esporádico, causando desinterés y aburrimiento en las clases. El último de nuestros objetivos ha ido destinado a conocer si los estudiantes establecen relaciones entre el Flamenco y las emociones, es decir, si entienden esta relación e identifican que emoción acompaña a cada palo. Objetivo 9: Recabar información sobre los conocimientos previos que tiene el alumnado sobre el Flamenco. Objetivo 10: Sintetizar si los y las estudiantes son capaces de distinguir emociones mediante el Flamenco, y cuáles son, en el caso en el que la consigan. 69 En el análisis documental no hemos encontrado referencia alguna acerca de dicha relación, por lo que se entiende que se desconoce desde el centro la vinculación que existe entre la expresión del Flamenco (ya sea a través del toque, del cante o del baile) y la Inteligencia Emocional. Los estudiantes, mediante los enunciados de las preguntas establecen la relación ya que los nombres de los palos pueden llevar a una deducción básica de a qué emoción acompaña, pero como hemos visto anteriormente, no conocen en profundidad sus palos. Como consecuencia de la ignorancia con respecto al Flamenco, es directamente proporcional la ignorancia acerca del vínculo existente entre el Flamenco y la Emoción. Por último, daremos respuesta a la pregunta de investigación en la que nos hemos basado para guiar nuestro trabajo. Dicha pregunta es “¿Qué nivel de conocimiento tienen los estudiantes del CEIP Menéndez Pidal de segundo y tercer ciclo de Primaria sobre Inteligencia Emocional, Habilidades Sociales y Flamenco?”. Tras un repaso por todos los resultados obtenidos y objetivos propuesto, nos atreveremos a afirmar que los y las estudiantes objeto de nuestro trabajo cuentan con un mínimo dominio tanto en Inteligencia Emocional, Habilidades Sociales y Flamenco, por lo que nos resultaría interesante dar comienzo a un proyecto el cual cubra las necesidades formativas con respecto a las dos primeras dimensiones (IE y HHSS) mediante el Flamenco, es decir, utilizar esta vertiente artística cómo instrumento que desarrolle la Inteligencia Emocional y por consiguiente las Habilidades Sociales, creando, una vertiente de la Danza Movimiento Terapia. 7. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN. Tras realizar un análisis exhaustivo de las necesidades que muestran los niños y niñas del centro, en lo que respecta a IE, HHSS y Flamenco, en el apartado anterior, hemos realizado una propuesta de intervención cómo medio para aportar un aumento en la calidad en las relaciones intra e interpersonales de estos chicos y chicas, debido a la importancia que tienen los aspectos anteriormente señalados en su día a día. Nuestra propuesta de intervención aparece íntegra en el ANEXO 10. 70 8. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA. La principal limitación que nos hemos encontrado a la hora de la realización de nuestro proyecto ha sido la falta de disponibilidad del centro para poder atender nuestra propuesta, debido a la gran envergadura de trabajo a la que se enfrentan día a día, ya que el trato cotidiano con las familias, administraciones y distintos organismos, es muy complicado en un entorno con tales necesidades (sociales, culturales, económicas, formativas, etc). Otra limitación importante a la hora de exponer nuestros resultados y analizarlos, ha sido la interpretación de los cuestionarios cerrados. Los y las estudiantes han seleccionado las respuestas más correctas, sin ser completamente sinceros. Teniendo en cuenta la edad de estos sujetos, la cual va desde los 8 años hasta los 13, nos resultaba de esperar que ocurriera algo así. Por ello, decidimos utilizar el resto de instrumentos para poder constatar todo lo que nos fuera posible la información recibida. Para otras futuras investigaciones, tendremos en cuenta la planificación con mucha anterioridad, dándole así el margen que necesitan tanto institución como investigadores para elaborar los acuerdos necesarios, y evitar prisas que deterioren todo el proceso. Además, a la hora de realizar el instrumento que vaya destinado al alumnado, tendremos en cuenta todas y cada una de sus características, para obtener el mayor porcentaje de la realidad que brilla en su día a día, e intentar evitar que se nos escapen detalles significativos para los resultados finales. 9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alberti, R.E. y Emmons, M.L. (1978). (3ª ed.). Your perfect Right: A Guide to Assertive Behavior. San Luis Obispo, California: Impact Publishers. Allport, G. W. (1937). Personality: A Psychological Interpretation. New York: Holt, Rinehart and Winston. Alonso, D. A. (2015). Efecto de un método de enseñanza de la danza basado en la técnica creativa, sobre la motivación y las emociones del alumnado de educación física (Doctoral dissertation, Universidad de Extremadura). Alzina, R. B. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de investigación educativa, 21(1), 7-43. 71 Arís, N. (2009). 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Handbook of intelligence, 2, 396-420. 80 Martes 24 de noviembre de 2016. Hoy estaba la clase de 3º muy revuelta, no hemos podido terminar las fichas que la profesora traía preparadas. En inglés están de nuevo, todos juntos, por lo que el mal comportamiento, y nerviosismo se traspasa de unos a otros, muy rápido. Hoy hemos dado un paso atrás con respecto al comportamiento. La profesora nos explica que alguno de los alumnos que normalmente muestran una evolución positiva, hoy han estado especialmente nerviosos, y es porque al desayunar en sus casas toman café, y el café en un niño de 7 años con un cuerpo que mide poco más de un metro tiene unos efectos superiores e incontrolables. Con 6º teníamos se había planteado hacer una reflexión tras ver un vídeo en el que aparecía una agresión de un padre a una hija (ejemplo que nos consta que existe entre los alumnos de esta clase), y un robo. No hemos podido ver el vídeo por problemas con la conexión a internet, pero si hemos podido reflexionar ya que le hemos planteado las situaciones de forma oral. Algunos de los niños la escena del robo no la veían como algo delictivo” o “negativo”, por lo que tuvimos que centrarnos más y explicarles que ese modo de vida no es el correcto y que la cárcel es mucho más dura de lo que se puedan imaginar, y que tenemos que ganarnos la vida de una forma legal, y que no conlleve la persecución de las autoridades. Sin embargo, con el aspecto de la agresión se muestran más retraídos ya que lo han sufrido en primera persona. Intentamos hablar sobre el tema y explicarles que esa escena no se puede dar, y que si está en nuestras manos tenemos que evitarla. Debemos hablar con alguien que nos pueda ayudar y no soportar algo así, y que no es malo comunicarse y mostrar miedo, y angustia ante una situación similar Las sensaciones a las que me he enfrentado hoy, han sido que poco a poco sí hemos conseguido llegarles, y que entiendan que no deben tener ni mantener costumbres y comportamientos delictivos o agresivos por el mero hecho de que lo han vivido día a día, sino que ellos pueden mejorar y tener unas vidas mejores fuera de todo eso. Por tanto, nos damos por satisfechos con nuestro trabajo hoy. Lunes 30 de noviembre de 2016. Esta vez, a la hora de realizar la actividad en 5º, los chicos y chicas han mostrado algo de más rechazo. No obstante, una vez que se ha comenzado a hacer preguntas reflexivas, y con la ayuda de que había una compañera inmigrante en la clase, totalmente integrada, las opiniones 81 fueron cambiando a nuestro favor poco a poco. El argumento de los que defendía que no importa de donde vengan, ni su ropa, solo importan que sean personas y no hay que tenerles miedo, ni tratarlas mal. Realmente lo que me está impresionando, es lo que estoy creciendo como profesionales, no podíamos imaginarnos lo que iba a aprender con esta experiencia. Me ha parecido muy interesante y enriquecedor que se desarrolle esta actividad, ya que creo que es muy necesario que a estos niños se le recuerde de vez en cuando, sus capacidades, actitudes y comportamientos positivos, porque constantemente están recibiendo riñas y calificaciones negativas con respecto a su comportamiento. No juzgo, a los profesores del centro por ello, ya que es muy complicado el día a día con estos niños y niñas, y más al estar en constante tensión con ellos, diariamente, puede que se les olvide que es bueno también resaltar las cualidades positivas de las personas, y más en niños con tanta falta de cariño como son éstos. A medida que se les explicaban sus características buenas, se les iluminaba la cara, y la sonrisa no les cabía. Después de decirles lo positivo, recibían un abrazo fuerte a cada uno. Aunque inicialmente les diera vergüenza abrazar a las compañeras, lo acabaron haciendo. Al preguntarles si les hacía sentirse mejor que le dijéramos cosas buenas, por portarse bien, o estar “liándola” (como ello lo llamaban) y estar todo el día escuchando broncas y riñas, comenzaban a entender que se sienten mejor de la primera forma. Con actividades así, se intenta potenciar el buen comportamiento buen, con refuerzo positivo, y en los alumnos que asistieron a clase, se les ve progreso en su comportamiento. Esto es algo que hace dar sentido a la profesión de educador. Aquí todo rayito de luz, por mínimo que parezca da fuerza para seguir trabajando. Martes 1 de diciembre de 2016. Me pareció una idea interesante poder tratar temas tan cercanos a ellos, pero a la vez tan desconocidos. Con respecto al Flamenco, cuento con el título profesional en la especialidad de Baile Flamenco, y su apariencia no muestra para nada que sepa de Flamenco a ese nivel. La actividad quisimos enfocarla hacia la integración, es decir, ellos pensaban que todo el que fuera gitano sabía bailar, y sabía más de Flamenco que alguien que no sea gitano, y entendieron que no era así. Mediante un video y mis conocimientos teóricos de Flamenco, pude demostrar a una clase entera (todos muy atentos) que no por ser gitano o payo, podemos juzgar a alguien. Y que no 82 basta con quedarse con el conocimiento que nos pueden transmitir nuestros familiares sobre un tema específico. Si algo nos gusta y nos interesa, tenemos que ir hasta el final. Y así se lo hicimos llegar. Hoy ha sido un día para recordar, todos y cada uno de los niños (incluidos alguno de quinto que entraron) estaban callados escuchando, mostrando bastante interés y razonando sus respuestas. Seguimos sumando momentos inolvidables y que hacen que amemos nuestra profesión tal y como es. Lunes 14 de diciembre de 2016. Hoy me he querido despedir de los chicos. Tras realizar la actividad, donde los chicos y las chicas nos han dicho lo que pensaban que iban a aprender, lo que han ido aprendiendo a lo largo de las actividades, y los aspectos que más le han gustado, le he contado que es mi último día con ellos y todos se han puesto tristes, incluso los profesores. Una vez más, me sorprenden con la evolución en su capacidad de razonamiento y autocontrol. Me han dado las gracias por confiar en ellos, y ayudarles. Me han contado que tienen ganas de que vuelva en el segundo trimestre y el año que viene. Sobre todo, el concepto de que todo el mundo somos personas y a todas las personas hay que tratarlas igual, sin importar su procedencia, les ha causado un gran efecto, y todos lo recuerdan. Es muy especial cómo piden que no me vaya, cómo ando por el centro como parte del profesorado sin ningún tipo de diferencias, cómo nos tratan, nos cuidan y están pendientes de lo que necesitemos. Ha sido un día especial, para mí, pero también, para ellos. Nos da mucha pena irnos, pero volveré el día 22 para ver la fiesta de Navidad que tienen preparada. 83 Documento 2: Plantilla inventario para el análisis documental Nombre del documento: Fecha: Inteligencia Emocional Habilidades Sociales Flamenco Observaciones: 84 DOCUMENTO 3: CUESTIONARIO CERRADO CUESTIONARIO SOBRE COMPETENCIAS EMOCIONALES Y FLAMENCO El siguiente cuestionario se utilizará para la realización de un Trabajo de Fin de Grado, y tiene por objetivo conocer cómo viven las emociones y habilidades sociales los estudiantes de segundo y tercer ciclo de Primaria, además de su conocimiento del Flamenco, como forma de expresión de las mismas. Te rogamos total sinceridad ante las preguntas, asegurándote que las respuestas serán totalmente confidenciales y utilizadas exclusivamente para la realización de dicho estudio. Instrucciones: Rodea la opción que creas correcta con toda sinceridad. ¡No dudes en preguntar a la profesora si tienes alguna duda! ¡Adelante! Curso: _______ Edad: _______ Sexo: Hombre ☐ Mujer ☐ 1. Cuando una persona llora porque ha perdido a un familiar muy querido es porque: a. Está triste. b. Está enfadada. c. Está feliz. 2. Si una persona sonríe y es agradable con todo el mundo está: a. Furiosa. b. Triste. c. Feliz. 3. Esta niña muestra cara de a. Enfado. b. Asco (repugnancia). c. Alegría. 4. Si tienes ganas de hacer muchas cosas, de dar abrazos, de dar besos, y no puedes parar de sonreír, es porque sientes: a. Alegría. b. Tristeza. c. Pánico. 85 5. Estos niños están: a. Contentos. b. Enfadados. c. Tristes. 6. Si estoy enfadado puede ser porque: a. Me han pegado en la calle por mirar a alguien mal. b. Me han regalado algo que tenía muchas ganas de tener. c. He conseguido mucho dinero. 7. Cuando alguien te insulta o te pega, ¿tú qué harías? a. Le respondes insultándole más, y pegando más fuerte. b. Dejas que te siga pegando y tú no haces nada. c. Intentas escapar de la situación como puedas. Después, le preguntas porqué ha hecho eso, y le cuentas lo ocurrido a algún adulto para que te ayude. 8. Si estás esperando en la cola de un bar a pedir y alguien viene, te empuja, y se cuela, ¿cómo actuarías? a. Le dirías tranquilamente, ‘perdone, me tocaba a mí, entiendo que pueda tener prisa, pero llevamos un tiempo esperando y usted debería haber preguntado, al menos, si podía pasar’. b. Le empujarías, y le dirías me tocaba a mí, te tienes que ir a la cola como todo el mundo. c. No le diría nada, le dejaría pasar sin decirle nada. 9. Cuando veo a alguien llorar: a. Me dirijo hacia esa persona, porque sé que si está llorando quizás pueda necesitar mi ayuda. b. Paso por su lado y ni siquiera la miro, no me importa si está llorando o no. c. Me río de esa persona porque me hace gracia la gente que llora. 10. Si a mi mejor amigo se le ha muerto su abuelo: a. Está triste, y yo intento estar con él todo lo posible, porque sé que en momentos así no le gusta estar solo. b. Estará muy feliz. c. Me da igual, no me importa lo que les pase a mis amigos. 11. Si algún compañero necesita que alguien le ayude: a. Me ofrezco voluntario para ayudarle. 86 b. Espero a que la profesora me lo diga para ayudarle, pero, al final, le ayudo. c. No le ayudo, aunque me lo pida la profesora. 12. Si algún compañero, o la profesora dice o cuenta algo que no me gusta: a. Me callo, y cuando termine cuento mi opinión. b. No dejo que termine y digo lo que quiero decir, aunque mi compañero o la profesora siga hablando. c. Me río en voz alta de lo que ha dicho, y no dejo que termine de decir lo que estaba diciendo. 13. Si trabajas en grupo: a. Ayudas a tus compañeros si lo necesitas. b. No ayudas a nadie, solo te importa que te salga bien a ti. c. No lo ayudaría, porque me da igual la tarea. 14. Me gusta trabajar en grupo con mis compañeros porque: a. Me gusta ayudar a los demás si me necesitan, y me gusta que me ayuden. b. Me gusta porque así no hacemos nada, charlamos y nos reinos y no trabajamos. c. No me gusta, no me gusta hablar con mucha gente. 15. Un palo del Flamenco es: a. Cada estilo del Flamenco. b. Una rama de cada árbol. c. Una forma del Flamenco. 16. Son palos del Flamenco: a. Las sevillanas. b. Las jotas. c. Las Alegrías y las Bulerías. 17. Cuando un cantaor canta unas Seguiriyas (palo serio y solemne) nos está transmitiendo: a. Alegría. b. Pena y tristeza. c. Asco (repugnancia). 18. Si escuchamos cantar o vemos bailar a alguien unos Tanguillos de Cádiz podemos saber que está expresando: a. Alegría. b. Enfado. c. Miedo. 87 19. Si un día estoy contento y muy alegre, me pondré a escuchar: a. Unas bulerías. b. Una Soleá. c. Una Farruca. 20. Si estoy bailando por Bulerías, transmitiré: a. Alegría. b. Pánico (miedo). c. Tristeza. 21. ¿Transmite lo mismo cuando un cantaor canta por Alegrías que por Soleá? a. No, por Alegrías se transmiten sensaciones alegres y festeras. Y por soleá sensaciones tristes y oscuras. b. Sí, da igual por lo que se cante, siempre se canta igual. c. No, por Soleá se transmiten sensaciones alegres y festeras, mientras que por Alegría se transmiten sensaciones tristes y oscuras. 22. Los palos festeros (alegres) tienen relación con: a. La Alegría. b. La tristeza. c. El enfado. 23. Los palos hondos (serios, oscuros) tienen relación con: a. La tristeza y melancolía. b. La Alegría. c. El asco. ¡Gracias por tu colaboración! 88 DOCUMENTO 4: CUESTIONARIO ABIERTO CUESTIONARIO ABIERTO SOBRE COMPETENCIAS EMOCIONALES Y FLAMENCO El siguiente cuestionario se utilizará para la realización de un Trabajo de Fin de Grado, y tiene por objetivo conocer cómo viven las emociones y habilidades sociales los estudiantes de segundo y tercer ciclo de Primaria, además de su conocimiento del Flamenco, como forma de expresión de las mismas. Le rogamos total sinceridad ante las preguntas, asegurándole que las respuestas serán totalmente confidenciales y utilizadas exclusivamente para la realización de dicho estudio. Asignatura y curso que imparte: __________________ Forma parte del equipo directivo: sí ☐ no ☐ - Cargo directivo que ocupa: ______________ Sexo: mujer ☐ hombre ☐ INSTRUCCIONES: por favor responda a las preguntas con una letra o color distinto a las de las mismas, para facilitar la posterior lectura. 1. ¿Crees que es necesario formar a los niños para que cuenten con una buena Educación Emocional? ¿Por qué lo crees? 2. ¿En la programación del centro encontramos algún aparado dedicado a la Educación Emocional? ¿Bajo tu opinión profesional, crees que debería tener más, menos o igual papel la Educación Emocional dentro de la programación del centro? ¿Por qué? 89 3. ¿Cómo suelen reaccionar los alumnos ante una discusión? ¿Podrías explicar detalladamente dichas reacciones? Es decir, si son exageradas, agresivas, pasivas, correctas (asertivas), etc. 4. ¿Los alumnos saben expresar cómo se sienten cuando sufren una situación de estrés, por ejemplo, una pelea? ¿Cómo lo expresan? ¿Tienen un vocabulario fluido sobre emociones? 5. ¿Cómo reaccionarían sus estudiantes si se enteran de que el padre de uno de los compañeros de la clase ha muerto repentinamente? ¿Se reirían de él, le apoyarían? ¿Tendrían contacto físico a nivel afectivo, como por ejemplo un abrazo? ¿Por qué crees que ocurre así? 6. ¿Qué visión tiene usted del conjunto de la clase cuando ésta trabaja en grupo? ¿Tienen tendencia los chicos a querer trabajar en grupo, o prefieren actividades individuales? ¿Por qué cree que ocurre esto? 7. Si hay alguna actividad en grupo, ¿los alumnos se ayudan los unos a los otros? ¿Entre ellos, se ofrecen ayuda desinteresada? ¿O es necesario que usted le diga que se ayuden? 8. Explique, por favor, cómo es el clima de respeto durante sus clases, teniendo en cuenta, si se respeta o no el turno de palabra, opiniones ajenas, apariencia física, etc. 9. ¿Conoce lo que es ser asertivo? En el que caso que sea que sí ¿Considera que cuenta con algún alumno que muestre un estilo asertivo en su conducta? ¿Dónde se podría ver el comportamiento asertivo en sus alumnos? ¿Es habitual, o es más habitual ver una actitud pasiva o agresiva? ¿A qué piensa que se puede deber? 96 DIMENSIÓN ITEMS CALIDAD SIGNIFICACIÓN ADECUACIÓN FLAMENCO 15. Un palo del Flamenco es: a. Cada estilo del Flamenco. b. Una rama de cada árbol. c. Una forma del Flamenco. 16. Son palos del Flamenco: a. Las sevillanas. b. Las jotas. c. Las Alegrías y las Bulerías. 17. Cuando un cantaor canta unas Seguiriyas (palo serio y solemne) nos está transmitiendo: a. Alegría. b. Pena y tristeza. c. Asco (repugnancia). 18. Si escuchamos cantar o vemos bailar a alguien unos Tanguillos de Cádiz podemos saber que está expresando: a. Alegría. b. Enfado. c. Miedo. 19. Si un día estoy contento y muy alegre, me pondré a escuchar: a. Unas bulerías. b. Una Soleá. c. Una Farruca. 97 DIMENSIÓN ITEMS CALIDAD SIGNIFICACIÓN ADECUACIÓN 20. Si estoy bailando por Bulerías, transmitiré: a. Alegría. b. Pánico (miedo). c. Tristeza 21. ¿Transmite lo mismo cuando un cantaor canta por Alegrías que por Soleá? a. No, por Alegrías se transmiten sensaciones alegres y festeras. Y por soleá sensaciones tristes y oscuras. b. Sí, da igual por lo que se cante, siempre se canta igual. c. No, por Soleá se transmiten sensaciones alegres y festeras, mientras que por Alegría se transmiten sensaciones tristes y oscuras. 22. Los palos festeros (alegres) tienen relación con: a. La Alegría. b. La tristeza. c. El enfado. 23. Los palos hondos (serios, oscuros) tienen relación con: a. La tristeza y melancolía. b. La Alegría. c. El asco. 98 DOCUMENTO 6: VALIDACIÓN CUESTIONARIOS ABIERTOS Cuestionario sobre: HABILIDADES EMOCIONES, SOCIALES Y CONOCIMIENTO SOBRE EL FLAMENCO. Con este instrumento se procura proporcionar a los expertos el proceso de evaluación del cuestionario sobre el papel que juegan la Inteligencia Emocional, Habilidades Sociales y Flamenco en los estudiantes de segundo ciclo de Primaria del CEIP Menéndez Pidal. Con este proceso se pretende disminuir los posibles fallos vinculados a la claridad, significación y adecuación de cada una de los ítems. Este cuestionario está compuesto por 23 ítems que recogen información sobre el dominio qué tienen los encuestados acerca de la Inteligencia Emocional, Habilidades Sociales y Flamenco. Todas las cuestiones van enumeradas y reflejan cada uno de los ítems para que usted los valores en función al grado de claridad, significación y adecuación que usted considere oportuno, siendo 4 el valor máximo que se puede conceder. Los criterios de claridad, significación y adecuación se recogen a continuación: - Criterio de Claridad: Redacción comprensiva, sin ambigüedades. 1: Nado claro 2. Poco claro 3. Claro 4. Muy claro - Criterio de Significación: Importancia para la temática que se trata. 1. Nada significativo 2. Poco significativo 3. Significativo 4. Muy significativo - Criterio de Adecuación: Relación con la dimensión evaluada. 1. Nada adecuado 2. Poco adecuado 3. Adecuado 4. Muy adecuado A continuación, se presentan una serie de cuestiones al respecto. Por favor conteste con sinceridad. 99 DIMENSIÓN ITEMS CALIDAD SIGNIFICACIÓN ADECUACIÓN INTELIGENCIA EMOCIONAL 1. ¿Crees que es necesario formar a los niños para que cuenten con una buena Educación Emocional? ¿Por qué lo crees? 2. ¿En la programación del centro encontramos algún aparado dedicado a la Educación Emocional? ¿Bajo tu opinión profesional, crees que debería tener más, menos o igual papel la Educación Emocional dentro de la programación del centro? ¿Por qué? 4. ¿Los alumnos saben expresar cómo se sienten cuando sufren una situación de estrés, por ejemplo, una pelea? ¿Cómo lo expresan? ¿Tienen un vocabulario fluido sobre emociones? 100 HABILIDADES SOCIALES 3. ¿Cómo suelen reaccionar los alumnos ante una discusión? ¿Podrías explicar detalladamente dichas reacciones? Es decir, si son exageradas, agresivas, pasivas, correctas (asertivas), etc. 5. ¿Cómo reaccionarían sus estudiantes si se enteran de que el padre de uno de los compañeros de la clase ha muerto repentinamente? ¿Se reirían de él, le apoyarían? ¿Tendrían contacto físico a nivel afectivo, como por ejemplo un abrazo? ¿Por qué crees que ocurre así? 6. ¿Qué visión tiene usted del conjunto de la clase cuando ésta trabaja en grupo? ¿Tienen tendencia los chicos a querer trabajar en grupo, o prefieren actividades individuales? ¿Por qué cree que ocurre esto? 101 7. Si hay alguna actividad en grupo, ¿los alumnos se ayudan los unos a los otros? ¿Entre ellos, se ofrecen ayuda desinteresada? ¿O es necesario que usted le diga que se ayuden? 8. Explique, por favor, cómo es el clima de respeto durante sus clases, teniendo en cuenta, si se respeta o no el turno de palabra, opiniones ajenas, apariencia física, etc. 9. ¿Conoce lo que es ser asertivo? En el que caso que sea que sí ¿Considera que cuenta con algún alumno que muestre un estilo asertivo en su conducta? ¿Dónde se podría ver el comportamiento asertivo en sus alumnos? ¿Es habitual, o es más habitual ver una actitud pasiva o agresiva? ¿A qué piensa que se puede deber? 102 13. ¿Si le pregunta a algún alumno sobre cómo otro compañero se siente cuando, por ejemplo, le han dicho que su padre ha encontrado trabajo y que su madre está embarazada, cómo piensa que qué le respondería? (si es capaz de entender que su compañero ante una sucesión de buenas noticias, experimenta emociones positivas cómo, por ejemplo, la Alegría) FLAMENCO 10. ¿Conoce usted algo sobre el Flamenco? Si conoce algo, ¿podría decirme qué es lo que conoce? *Si no conoce nada se explica rápidamente el contenido de las siguientes preguntas. 103 11. ¿Cree qué, si les mostramos, a sus alumnos, un vídeo en el que salga un cantaor cantando una Seguiriya y otro en el que salga cantando unos Tangos, sabrá identificar cuál es el palo que se relaciona con la alegría y el que se relaciona con la pena? ¿Cómo piensa que puede ser el vocabulario con el que se exprese? ¿Sus alumnos están relacionados con el mundo del Flamenco? 12. ¿Considera que sus alumnos cuentan con un buen conocimiento del Flamenco? ¿Dónde cree que lo han aprendido? ¿Conocen sus alumnos los distintos palos del Flamenco? ¿O su conocimiento se restringe a los palos festeros (bulerías, tangos, etc) o al llamado “flamenquito”? 104 DOCUMENTO 7: EJEMPLO CUESTIONARIO ABIERTO TRANSCRITO ENTREVISTA SOBRE COMPETENCIAS EMOCIONALES Y FLAMENCO La siguiente entrevista se utilizará para la realización de un Trabajo de Fin de Grado, y tiene por objetivo conocer cómo viven las emociones y habilidades sociales los estudiantes de segundo y tercer ciclo de Primaria, además de su conocimiento del Flamenco, como forma de expresión de las mismas. Le rogamos total sinceridad ante las preguntas, asegurándole que las respuestas serán totalmente confidenciales y utilizadas exclusivamente para la realización de dicho estudio. Asignatura y curso que imparte: Inglés en 3º, 4º, 5º y 6º. Forma parte del equipo directivo: sí ☐ no ☒ - Cargo directivo que ocupa: ______________ Sexo: mujer ☒ hombre ☐ INSTRUCCIONES: por favor responda a las preguntas con una letra o color distinto a las de las mismas, para facilitar la posterior lectura. 1. ¿Crees que es necesario formar a los niños para que cuenten con una buena Educación Emocional? ¿Por qué lo crees? Considero que la Educación Emocional es muy importante para estos niños ya que la mayoría de ellos viven en sus casas situaciones muy difíciles y precarias, por lo que esto les ayudaría a tener equilibrio emocional y así gestionar adecuadamente sus emociones. 105 2. ¿En la programación del centro encontramos algún aparado dedicado a la Educación Emocional? ¿Bajo tu opinión profesional, crees que debería tener más, menos o igual papel la Educación Emocional dentro de la programación del centro? ¿Por qué? En nuestro centro no se imparte nada acerca de la Educación Emocional. Quizás algunas veces se hace algo sobre ese ámbito, pero impartido por Unión Romaní. Como he señalado anteriormente, teniendo en cuenta el colectivo que acude al centro, la Educación Emocional tendría que tener un lugar muy importante dentro de la programación escolar. 3. ¿Cómo suelen reaccionar los alumnos ante una discusión? ¿Podrías explicar detalladamente dichas reacciones? Es decir, si son exageradas, agresivas, pasivas, correctas (asertivas), etc. Depende mucho del alumno. Hay bastantes alumnos que reaccionan de manera muy agresiva, sin pensar en las consecuencias, y directamente pegan al otro compañero sin mediar palabras, y hay otros alumnos que por miedo no hacen nada y reaccionan de manera más pasiva (se van) o acuden a algún profesor cercano. Esto último lo hacen más a menudo los alumnos no gitanos cuando la pelea es con otro alumno gitano, ya que muchos de ellos les tienen miedo y no se enfrentan a ellos. También depende de si es un niño o una niña. Entre niños se suelen pegar o insultar, pero entre niñas no tanto. Sí es verdad que si la discusión es entre un niño gitano y una niña gitana, casi siempre llegan a las manos justificando que son primos (es decir, que están acostumbrados a pegarse entre ellos). 4. ¿Los alumnos saben expresar cómo se sienten cuando sufren una situación de estrés, por ejemplo, una pelea? ¿Cómo lo expresan? ¿Tienen un vocabulario fluido sobre emociones? Estos alumnos apenas hablan de cómo se sienten. Se les ha educado en casa de una forma en la que las emociones y el diálogo sobre ellas no tienen cabida. Su vocabulario sobre las emociones es muy básico, y las expresan de manera agresiva si están enfadados (pegando) o llorando, según la situación. 112 { 50} ya que cada uno habla cuando quiere, sin tener en cuenta si yo o algún otro { 51} compañero está hablando. Además, la gran mayoría de la clase siempre hace { 52} comentarios cuando otro compañero da su opinión, por lo que es muy difícil { 53} seguir el hilo de la clase, puesto que frecuentemente estoy interrumpiendo para { 54} que guarden silencio. { 55} La apariencia física es otro aspecto que se intenta educar mucho en nuestro { 56} centro, ya que tenemos alumnos de distintas procedencias, y se suelen meter con { 57} el color de piel, la forma del pelo, la altura, el peso, etc. Pregunta 9: HSG (líneas 67-68; 69-70); HSP (líneas 67-68; 70-72) { 61} E: ¿Conoce lo que es ser asertivo? En el que caso que sea que sí ¿Considera que { 62} cuenta con algún alumno que muestre un estilo asertivo en su conducta? ¿ { 63} Dónde se podría ver el comportamiento asertivo en sus alumnos? ¿Es habitual, o { 64} es más habitual ver una actitud pasiva o agresiva? ¿A qué piensa que se puede { 65} deber? { 66} S9: Sí sé lo que es la asertividad, pero en el centro los alumnos no la utilizan. Ellos { 67} habitualmente utilizan la agresividad o la pasividad, dependiendo del alumno { 68} como he señalado anteriormente. { 69} Reaccionar de manera agresiva se puede deber a que es lo que han visto desde { 70} chicos en sus casas, en su familia. La reacción pasiva puede deberse al miedo { 71} que les tienen a los demás compañeros, porque saben que van a reaccionar de { 72} manera violenta si se enfrentan a ellos. Pregunta 10: No se han utilizados códigos. { 61} E: ¿Conoce lo que es ser asertivo? En el que caso que sea que sí ¿Considera que { 62} cuenta con algún alumno que muestre un estilo asertivo en su conducta? ¿ { 63} Dónde se podría ver el comportamiento asertivo en sus alumnos? ¿Es habitual, o { 64} es más habitual ver una actitud pasiva o agresiva? ¿A qué piensa que se puede { 65} deber? { 66} S9: Sí sé lo que es la asertividad, pero en el centro los alumnos no la utilizan. Ellos { 67} habitualmente utilizan la agresividad o la pasividad, dependiendo del alumno 113 { 68} como he señalado anteriormente. { 69} Reaccionar de manera agresiva se puede deber a que es lo que han visto desde { 70} chicos en sus casas, en su familia. La reacción pasiva puede deberse al miedo { 71} que les tienen a los demás compañeros, porque saben que van a reaccionar de { 72} manera violenta si se enfrentan a ellos. Pregunta 11: No se han utilizados códigos. { 56} E: ¿Cree qué, si les mostramos, a sus alumnos, un vídeo en el que salga un cantaor { 57} cantando una Seguiriya y otro en el que salga cantando unos Tangos, sabrá { 58} identificar cuál es el palo que se relaciona con la alegría y el que se relaciona con { 59} la pena? ¿Cómo piensa que puede ser el vocabulario con el que se exprese? ¿Sus { 60} alumnos están relacionados con el mundo del Flamenco? { 61} S9: Los alumnos no conocen nada sobre el Flamenco. Ellos cantan y bailan como { 62} quieren, pero no tienen ni idea de cuáles son los palos del Flamenco, ni saben { 63} identificarlos, y tampoco tienen vocabulario para referirse a él. Pregunta 12: No se han utilizados códigos. { 48} E: ¿Considera que sus alumnos cuentan con un buen conocimiento del { 49} Flamenco? ¿Dónde cree que lo han aprendido? ¿Conocen sus alumnos los { 50} distintos palos del Flamenco? ¿O su conocimiento se restringe a los palos festeros { 51} (bulerías, tangos, etc) o al llamado “flamenquito”? { 52} S9: Como he señalado anteriormente, ellos solo saben de flamenquito, que es lo { 53} que están acostumbrados a ver y a escuchar en sus familias, pero no tienen { 54} ningún tipo de conocimiento sobre el Flamenco, ni han aprendido nada de { 55} manera formal. Pregunta 13: HSE (líneas 66-67 ); IEOA (líneas 66-67) { 58} E: ¿Si le pregunta a algún alumno sobre cómo otro compañero se siente cuando, { 59} por ejemplo, le han dicho que su padre ha encontrado trabajo y que su madre 114 { 60} está embarazada, cómo piensa que qué le respondería? (si es capaz de { 61} entender que su compañero ante una sucesión de buenas noticias, experimenta { 62} emociones positivas cómo, por ejemplo, la Alegría) { 63} S9: Depende de la relación que tengan entre ellos, pero muchas veces { 64} reaccionan de manera indiferente porque no entiende lo que supone eso o las { 65} consecuencias buenas que hay detrás de que el padre haya encontrado { 66} trabajo. Hay algunos que sí reaccionan de manera positiva y se le alegran por { 67} el/la compañero/a. 115 DOCUMENTO 10: PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA. INTRODUCCIÓN. Al realizar el análisis de las necesidades que nuestra muestra mostraba en los ámbitos emocionales, sociales y con respecto a los conocimientos acerca de Flamenco, y su relación con las emociones, nos hemos encontrado con muy escasas competencias emocionales y pautas de comportamientos donde la agresividad, faltas de respeto y actitudes desafiantes están demasiado presente. Además, hemos podido recoger, que los chicos y chicas protagonistas de nuestro trabajo cuentan con una vinculación considerable con el mundo del Flamenco, no obstante, el conocimiento que tienen sobre él, es mínimo, únicamente se quedan con lo adquirido en la calle o sus propios familiares, sin profundizar. Por tanto, hemos creído oportuno la realización de una propuesta cuyo fin sea mejorar la calidad de las relaciones intra e interpersonales entre los sujetos de nuestra investigación, y, por ende, su extrapolación al resto de su vida cotidiana fuera del colegio, utilizando como instrumento para desarrollar las habilidades necesarias para ello, el Flamenco. DESTINATARIOS. Nuestra propuesta de intervención educativa va dirigida a los y las estudiantes de segundo y tercer ciclo del CEIP Menéndez Pidal, situado en Torreblanca. La edad de nuestros destinatarios oscila entre los 8 y 13 años. Sin embargo, su edad biológica no coincide (en la mayoría de las ocasiones) con su edad académica. Sus vidas se desarrollan en un entorno muy hostil, donde priman las drogas, prostitución, desempleo de larga duración, analfabetismo y desestructuración familiar. Todo ello provoca desfases curriculares, necesidades socioafectivas, emocionales, y conductas rechazadas socialmente. OBJETIVOS. Objetivo general: Capacitar a los y las estudiantes de habilidades emocionales y sociales que mejoren sus relaciones intra e interpersonales con el entorno, a través del Flamenco. Objetivos específicos: - Ofrecer herramientas necesarias para desarrollar conciencia emocional. - Facilitar la comprensión emocional a los estudiantes. - Modelar el estilo de conducta de los estudiantes a través de la gestión emocional. 116 - Fomentar comportamientos empáticos que desemboquen en el trabajo colaborativo. - Potenciar clima de respeto y tolerancia en el aula. - Introducir a los estudiantes en el conocimiento del Flamenco. - Conceder a los estudiantes las habilidades necesarias para construir la relación entre el dominio emocional y el Flamenco. METODOLOGÍA. A lo largo de nuestra intervención llevaremos a cabo una metodología participativa donde los protagonistas serán los estudiantes, en la que predomine el carácter lúdico e integrador, sin perder de vista el fin educativo, recibiendo un constante feed-back de información entre los monitores y los estudiantes. El papel de los monitores es activo, tendrán que interactuar constantemente con los estudiantes para mantener activa su atención y captar su interés en todo momento. Además, deberán realizar anotaciones de todos los usuarios para luego reflejarlo en la evaluación. Una vez tengamos los resultados de la evaluación se hará una puesta en común con todos los agentes implicados en el proceso formativo, y con el equipo directivo del centro para que tengan consigo la información recabada y puedan utilizarla en todo lo que necesiten. Las sesiones se desarrollarán en el salón de actos del centro ya que al ser un espacio diáfano nos permite poder movernos con facilidad por el espacio, sin entorpecernos mutuamente, y vernos en todo momento. Se realizarán las actividades en momentos diferentes, con diferentes materiales, para conseguir la consecución de todos los objetivos posibles. SESIONES Esta sesión ocupará tres días de trabajo con los estudiantes, cada día, la duración será de 1 hora. Así evitamos frustraciones que lleven al aburrimiento o a que los chicos y chicas comiencen a ver pesado nuestro trabajo. A lo largo de esta sesión trabajaremos los dos primeros objetivos relacionados con la conciencia y comprensión emocional, utilizando como principal instrumento para su desarrollo al Flamenco. SESIÓN 1. 117 PRIMER DÍA DE TRABAJO. Título Conociendo nuestras emociones Objetivos - Reconocer emociones. - Establecer causas y consecuencias de las emociones. Desarrollo Todos los participantes se dispondrán en círculo para que todos podamos vernos las caras. Una vez situados cada uno en su lugar, todos los participantes se presentarán diciendo su nombre y edad. Más tarde, se pondrá una música flamenca que represente cada una de las siguientes emociones: alegría, pánico, tristeza, enfado. Tras escuchar la música se establecerá un debate en el que se hable con qué emoción relacionamos cada música que ha sonado. Una vez consensuado lo anterior, pediremos que expliquen por qué alguien puede estar enfadado, alegre, triste o puede tener pánico, y qué ocurre cuando cada emoción invade a la persona. A su vez, se irá escribiendo un mapa resumen de todo lo que se ha ido sacando de la charla. Recursos Se necesitará un equipo de música con buena potencia para que todos escuchen las distintas canciones. Y una pizarra con tizas o rotuladores, dependiendo de la pizarra. SEGUNDO DÍA DE TRABAJO. Título ¿Qué pasa si…? Objetivos - Asimilar las consecuencias de emociones propias en los demás y viceversa. - Establecer relación entre el Flamenco y emociones 118 Desarrollo De nuevo, la disposición de los participantes es en círculo. Utilizamos las mismas músicas de la clase anterior para seguir en la misma tónica. Al inicio de la sesión recordamos qué emoción iba con cada canción y una breve explicación del por qué dicha relación. Durante la hora de esta clase se trabajarán la alegría y el pánico. Los monitores preguntaran si las personas actuamos igual al estar contentos que cuando tienen miedo, y lo extrapolará a la danza, preguntando si nos movemos o bailamos igual si estamos contentos. Una vez hecha la anterior reflexión, uno a uno los estudiantes deberán salir a moverse por el espacio (si es bailando lo que sepan de flamenco, sería ideal, pero no es obligatorio), y lo harán según suene la música. Una vez hayan acabado, todos, se creará un pequeño debate donde expresen los motivos de por qué se han movido o bailado así con la música determinada. Recursos Únicamente vamos a utilizar el equipo de música, y un espacio diáfano. TERCER DÍA DE TRABAJO. Título ¿Qué pasa si…? Objetivos - Asimilar las consecuencias de emociones propias en los demás y viceversa. - Establecer relación entre el Flamenco y emociones Desarrollo Se realizará lo mismo que en el segundo día pero utilizando el enfado y la tristeza como emociones protagonistas. Recursos Únicamente vamos a utilizar el equipo de música, y un espacio 119 diáfano. En esta sesión nos proponemos alcanzar el objetivo “modelar el estilo de conducta de los estudiantes a través de la gestión emocional”. La sesión durará, de nuevo, tres días distintos, una hora cada día. El flamenco es el instrumento central para desarrollar toda habilidad, por lo que cumplimentaremos los objetivos “introducir a los estudiantes en el conocimiento del Flamenco” y “conceder a los estudiantes las habilidades necesarias para construir la relación entre el dominio emocional y el Flamenco” de forma transversal. CUARTO DÍA DE TRABAJO Título ¡Yo controlo! Objetivos - Acercar a los estudiantes al proceso de gestión emocional. - Proporcionar a los estudiantes herramientas para la gestión emocional. Desarrollo Al igual que en el resto de días, todos los participantes nos sentaremos en círculo, los diez primeros minutos haremos un recordatorio de lo que ya hemos trabajado y poco a poco aprendido. Durante esta clase, se les pondrá a los niños y niñas un vídeo en el que una bailaora realiza una coreografía impulsiva, y con mucho genio, y otro en el que la misma bailaora hace una ejecución sobria, elegante sin aspavientos… Se le explicará a los chicos y chicas que es una misma persona y puede dominar sus emociones para soltarlas en un momento determinado en el que no le hace daño a nadie ni molesta, y controlarlas en otro momento en el que sea requerido. Les presentamos qué emociones hemos elegido para conseguir dominarlas. Se les explica qué produce en nosotros la alegría, el SESIÓN 2. 120 enfado, el pánico y la tristeza. Los monitores explicarán qué hacen ellos para que dichas emociones no les dominen, y más tarde se les hará esas preguntas al resto de participantes. Así crearemos una pequeña charla dónde se compartan ideas y se promulgue el respeto por el turno de palabra, parando los monitores cada vez que se interrumpe. Recursos Necesitaremos un proyector, con conexión a internet, y un ordenador. QUINTO DÍA DE TRABAJO Título Y tú, ¿controlas? Objetivos - Acercar a los estudiantes al proceso de gestión emocional. - Proporcionar a los estudiantes herramientas para la gestión emocional. Desarrollo Daremos inicio, como lo hemos hecho hasta ahora, recordando lo hecho en la clase anterior y todos en círculo. Para conocer cómo reaccionarían los chicos y chicas participantes ante situaciones extremas, realizaremos un juego de rol. En el rol, la mitad de los participantes serán agresores y otros los agredidos, cada papel debe ser representado a través de movimientos corporales sin utilizar el lenguaje verbal. Se les explicará a los estudiantes que la situación que tienen que representar se da en el patio del recreo, el grupo agresor se dirige al grupo opuesto con intención de pegarles, sin llegar a hacerlo, y los agredidos deberán representar cómo se defenderían. Todo ello con música flamenco de fondo. Se mostrará bastante atención a la representación y expresión corporal. Una vez acabada la dinámica, los grupos se intercambian los papeles. Al finalizar, preguntaremos a los chicos y chicas cómo se han 121 sentido al ser los agredidos, y se pondrán todos los esfuerzos en que las reflexiones sean serias y no tengan denotaciones cómicas. Recursos Sólo necesitaríamos un espacio abierto donde los participantes puedan moverse con facilidad y estén cómodos. SEXTO DÍA DE TRABAJO. Título Respira y piensa. Objetivos - Acercar a los estudiantes al proceso de gestión emocional. - Proporcionar a los estudiantes herramientas para la gestión emocional. Desarrollo Seguimos trabajando en la misma línea con las cuatro emociones ya utilizadas en otras actividades. Esta vez, escucharemos distintos palos flamencos relacionados con cada emoción. Nos detendremos en cada emoción, preguntando a los chicos y chicas sobre cómo afectan esas emociones en el día a día. Les preguntamos de nuevo, cómo creen ellos que se pueden controlar las emociones. Después, en grupo de tres, salen y les explicamos que al sonar la música tiene que bailar expresando la emoción que toque, sin control, exagerando todo lo que puedan, los monitores lo pararán con un golpe seco, y les explicaran que ahora, deben expresar la misma emoción de un modo más contenido. Al finalizar, se les explicará a los estudiantes que al igual que han hecho, en la clase, deben hacerlo en su vida cotidiana, respirar, pensar y luego actuar. Recursos Necesitaremos un equipo de música con fuerte potencia. En la última sesión de esta propuesta se van a trabajar los objetivos relacionados con el clima de respeto y actitudes empáticas. Trataremos de crear el germen del trabajo SESIÓN 3.