Diseño Universal de Aprendizaje en las aulas universitarias: una respuesta inclusiva para todos

AQUILAFUENTE, 366 LUC T ORRES – HÉLÈNE TROPÉ – JA VIER ESPEJO SURÓS (eds.) 366 METAMORFOSIS Y MEMORIA DEL EVENTO. EL ACONTECIMIENTO EN LAS RELACIONES DE SUCESOS EUROPEAS DE LOS SIGLOS XVI AL XVIII N UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA Y DE CALIDAD: IDEAS Y ESTRATEGIAS PARA SEGUIR AVANZANDO ISABEL MARTÍN L O ZANO Y ANA B. SÁNCHEZ-GARCÍA (COORDINADORAS) Ediciones Universidad Salamanca Ediciones Universidad Salamanca ISBN: 978-84-131 1-968-7 COLABORAN ORGANIZAN UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA Y DE CALIDAD: IDEAS Y ESTRATEGIAS PARA SEGUIR AVANZANDO Isabel Martín Lozano y Ana B. Sánchez-García (coordinadoras) UNA EDUCA CI ÓN INCL USIV A Y DE CALID AD: IDEAS Y ESTRA TEGIAS P ARA SEGUIR A V ANZANDO AQUILAFUENTE, 366 © Ediciones Universidad de Salamanca y los autores 1ª edición: junio, 2024 ISBN: 978-84-1311-968-7 DOI: https://doi.org/10.14201/0AQ0366 Ediciones Universidad de Salamanca Plaza San Benito s/n E-37002 Salamanca (España) http://www.eusal.es [email protected] Maquetación: Intergraf Hecho en UE-Made in EU Usted es libre de: Compartir — copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato Ediciones Universidad de Salamanca no revocará mientras cumpla con los términos: Reconocimiento — Debe reconocer adecuadamente la autoría, proporcionar un enlace a la licencia e indicar si se han realizado cambios. Puede hacerlo de cualquier manera razonable, pero no de una manera que sugiera que tiene el apoyo del licenciador o lo recibe por el uso que hace. NoComercial — No puede utilizar el material para una finalidad comercial. SinObraDerivada — Si remezcla, transforma o crea a partir del material, no puede difundir el material modificado. Ediciones Universidad de Salamanca es miembro de la UNE Unión de Editoriales Universitarias Españolas www.une.es Obra sometida a proceso de evaluación mediante sistema de doble ciego ♠ Catalogación de editor en ONIX accesible en https://www.dilve.es Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 7 Ín di ce ge ne ral INTRODUCCIÓN. Avanzando en modelos universitarios inclusivos .................................................................................... 21 Isabel M. Martínez Lozano GT1 Prácticas inspiradoras de universidades inclusivas Prácticas inspiradoras de la UNED. 50 años trabajando por la inclusión ..................................................................................... 27 Tiberio Feliz Murias, Víctor Alberto Lorenzo Pérez e Inmaculada Vázquez González Inclusión y servicios de calidad en la UPO para estudiantado con discapacidad ....................................................................... 45 David Cobos Sanchiz, María José Parejo Guzmán, Lidia Elena Fernández Torres e Irene Parrilla Solís Prácticas inspiradoras en la Universidad Autónoma de Gue- rrero rumbo a la consolidación de espacios inclusivos ....... 63 Mariana Morales Rodríguez La Universidad Nacional: prácticas innovadoras en pro de la educación inclusiva ................................................................... 75 Cilene Trejos Quesada y Tatiana Valverde Calderón Índice Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 8 Programa de Acompañamiento Integral y Educación Inclusi- va para la atención a la discapacidad como una forma de diversidad .................................................................................. 93 Geomar Dinora Hidalgo Mantilla y Betty Shadira Procel Guerra Construyendo una comunidad universitaria inclusiva: estra- tegias de acción de la unidad de atención al estudiante ..... 109 Diana Arroyo Panadero, María Barquilla Rol, MaríaLlorcaGarcía y María Rosa Fernández Sánchez Herramientas para la inclusión: recursos multinivel de apoyo y acompañamiento para alumnado con necesidades de apoyo educativo en la Universidad de Murcia ...................... 123 Javier Zamora Arenas y Ana Millán Jiménez Educación inclusiva: conocimiento, concientización y práctica en la formación de profesores ................................................ 143 Maria de Fátima Scaffo , Flávio Roberto de Carvalho Santos y Ruidglan Barros Formación en inclusión y cambio de actitudes, un binomio indisoluble.................................................................................. 155 Francisca González-Gil y Elena Martín-Pastor Estudiantes con discapacidad en la UNAM: ¿pautas prees- tablecidas o trazando un camino hacia la accesibilidad universal? ................................................................................... 161 Fernando Javier Polo Martínez Mentoring Inclusivo como una estrategia de acompañamien- to para los estudiantes en situación de discapacidad ......... 181 Juan Pablo Gómez Varela Programa de Inclusión Académica de la Facultad de Ingenie- ría y Ciencias de la Universidad de la Frontera, experiencias a casi dos años de ejecución ................................................... 195 Cynthia Lagos-Córdova, César San Martín, Arlett Krause Camila Riquelme, Eva Mora, MaríaFernandaBravo, Patricio Almonacid, Aylen Sánchez y Jorge Farías Índice Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 9 Encuentros. Prácticas inclusivas basadas en el DUA para la inclusión del alumnado con TEA en la universidad .............. 207 Mercé Barrera Ciurana y Odet Moliner García Expertos por propia experiencia en Trastornos Mentales, po- nentes en clases universitarias .............................................. 219 Felipe Claudio Soto-Pérez, Virginia Aguayo-Romero, Miguel David Guevara Espinar, Ana Victoria Torres García, Noelia Flores Robaina, Manuel Ángel Franco Martín, Cristina Jenaro-Río, Andrea Lettieri e Isabel Serrano Pintado Inclusión universitaria y prejuicio hacia la discapacidad: la in- fluencia del contacto en el ámbito académico ...................... 235 Jessica Garabal Barbeira, Thais Pousada García y Pablo Espinosa Breen Práctica institucional: análisis de la Unidad de Necesidades Especiales de la Universidad a Distancia de Madrid ............ 255 Verónica Nistal Anta Grado de satisfacción de los estudiantes con el programa UNIVERUSAL y las adaptaciones implementadas en fun- ción de las necesidades específicas de apoyo ed ucat ivo ..... 267 Ana-Belén Sánchez-García , Rocío Galache Iglesias , María- Victoria Martín-Cilleros y José-Lorenzo García-Sánchez GT2 Accesibilidad universal, accesibilidad cognitiva y diseño universal para el aprendizaje y la participación Adapting English language course activities and assessment for learners with diverse needs .............................................. 285 Jackie Robbins La dimensionalidad de la accesibilidad: actitud y Currículo en el éxito académico de las mujeres con discapacidad en la educación superior ................................................................... 303 Marcela Ramírez Morera Índice Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 16 Los servicios de la Sala Para Personas con Discapacidad «Frank Emilio Flynn» de la Biblioteca Nacional de Cuba, como herramienta de apoyo a los estudiantes universita- rios con discapacidad visual de La Habana ........................... 1015 Lioscha Mazorra Brito y Marlenis Leonor Oliva Ponce Estrategia UTL AZUL ...................................................................... 1035 María de Jesús Armenta Ortiz La Cátedra UNESCO de tecnologías de apoyo a la inclusión: experiencia de inclusión de estudiantes con discapacidad en la universidad Politécnica Salesiana del Ecuador ........... 1057 Miriam Gallegos Navas, Miriam Gallego Condoy, Raúl Lara Barba y Paola Chamorro Enríquez La experiencia de un laboratorio de clases prácticas accesi- bles en la Universidad Federal de Rio Grande do Norte: prácticas inclusivas ................................................................... 1077 Paula Batista da Trindade y Lisiê Marlene da Silveira Melo Martins GT6 Prácticas inclusivas del estudiantado con discapacidad intelectual, del desarrollo o del espectro autista en el entorno universitario Emociones, actitudes y prejuicios de la Sociedad Española hacia la Discapacidad Intelectual. Presentación de la En- cuesta Nacional EMODI) ........................................................... 1097 Eva Sotomayor , Adriana Lucena Morales, Teresa Amezcua González, Javier Cortés Moreno y Mirta del Blan co Abriendo puertas en la Universidad: un análisis cualitativo sobre la transición de Estudiantes con Discapacidad Intelectual .................................................................................. 1101 Anabel Moriña, Lucía Van Der Mel, Ana Casas y Cristina Mumbardó-Adam Índice Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 17 Creando experiencias para jóvenes con discapacidad intele- cutal en un ambiente universitario ......................................... 1119 Javier José García Justicia y Paola Dantés Rodríguez Innovación y calidad educativa del programa UNIDIVERSIDAD en los grados de la Universidad de Granada: las sesiones inclusivas como recurso para el enriquecimiento de la co- munidad universitaria .............................................................. 1125 Alba María Hernández Sánchez y Esperanza Alcaín Martínez Re-pensando los títulos propios: nueva legislación para nue- vas oportunidades .................................................................... 1141 Thais Pousada García, Alba Vila Paz, Claudia Suárez Iglesias, Ana Villar Gómez y María Jesús Movilla Fernández I Congreso Estatal de estudiantado universitario con discapa- cidad intelectual ........................................................................ 1157 Rosa María Díaz Jiménez, Joanne Mampaso Desbrow y M.ª Dolores Yerga Míguez Una experiencia de UNIDIVERSIDAD : inclusión, acompaña- miento y formación integral en la Universidad Francisco de Vitoria .................................................................................... 1167 Lorena Alejandra Lobato Deschamps, Iván Ramos Luján, Susana Bautista Blasco y Ángela Barahona Esteban Educación en relaciones, afectividad y sexualidad como inno- vación docente .......................................................................... 1181 María Honrubia Pérez, Esther Sánchez Raja, Marina Romeo Delgado y Montserrat Yepes-Baldó Including and connecting for independent lives: students with Intellectual and Developmental Disabilities participa- ting, learning and belonging to the University of Aveiro...... 1197 Paula Ângela Coelho Henriques dos Santos Índice Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 18 Prácticas inclusivas del estudiantado con discapacidad inte- lectual, del desarrollo o del Espectro autista en el entorno universitario ............................................................................... 1213 Nerea Felgueras Custodio, José María López-Díaz y José David Carnicero Pérez Más allá de las prácticas y la educación: la vida inclusiva ........ 1231 Mónica Santamaría Domínguez Sensibilidad matemática: una experiencia de pensamiento visible para mostrar capacidad en la discapacidad .............. 1237 José M.ª Marbán, Cristina Gil-Puente, Ruth Pinedo y María Jiménez Etiquetado y publicidad en los alimentos: que no te la den conqueso. Derribandobarrerasgraciasa Univerusal ............. 1255 Eva Lahuerta Otero Evaluación del campus universitario UNILUZ : la percepción del alumnado sobre las actividades desarrolladas .............. 1275 Rosa María Díaz Jiménez, M.ª Dolores Yerga Míguez y Nieves Aquino Llinares GT7 Políticas educativas y de orientación académica y profesional para facilitar los tránsitos hacia la Educación Superior El acceso a la formación superior de los/las alumnos/as con discapacidad auditiva: la experiencia del colegio inclusivo Tres Olivos ................................................................................. 1289 Marc Monfort Juárez Barreras y facilitadores para hacer realidad el derecho a una educación inclusiva: ¿cómo llegar a todo el estudiantado en la Universidad? ..................................................................... 1303 Ángela Barrios Fernández, Cecilia Simón Rueda y Mari Luz Fernández Blázquez Índice Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 19 Acciones para promover la inclusión en los programas de ac- ceso a la universidad ................................................................ 1313 Alejandra García-Frank, M.ª Luisa Canales Fernández, Laura González Acebrón, M.ª Belén Muñoz García y Omid Fesharaki Guía transnacional/europea de buenas prácticas para las instituciones de Educación Superior, los Centros de Ense- ñanza Secundaria y empleadores ........................................... 1325 Irene Del Brío Alonso, María-Victoria Martín-Cilleros, Francisco de Borja De Urríes Vega, Emiliano Díez-Villoria y Patricia Navas-Macho Inclusión Educativa para la Doble Excepcionalidad en per- sonas con Discapacidad Visual. Identificación y Atención para Fomentar sus Estudios Superiores ................................ 1345 Antonia González Perán y Purificación Checa Fernández El autoconcepto académico de personas con discapacidad visual, auditiva o motriz, como una práctica hacia la orien- tación educativa inclusiva ........................................................ 1369 David de Jesús Silva Mares Lectores de apoyo para aspirantes con discapacidad visual para el ingreso a la educación superior en la Universidad de Guadalajara, México ............................................................ 1383 J. Jesús Calvillo Reynoso y Noé Albino González Gallegos Vulnerabilidad y discapacidad: abandono escolar temprano y alumnado con discapacidad ................................................. 1395 M. Asunción Torres Ló pe z Elaboración de un manual para orientar prácticas docentes inclusivas en educación superior ........................................... 1411 Marcela Cisternas Vega, Suelen Trecan Cid y Rodrigo del Valle MartÍn Índice Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 20 TU-Help! Programa de acompañamiento y orientación para estudiantes universitarios con trastornos del neurodesa- rrollo: una colaboración entre colectivos de la URV ............... 1423 Núria Voltas Moreso , Paula Morales-Hidalgo , Tania Molero-Aranda , Javier Legarreta Borao y Tàrek Lutfi Gilabert La universidad en el siglo xxi : la educación inclusiva como eje estratégico ................................................................................. 1437 Sonia Escorial Santa-Marina Accessibility and Participation in Higher Education I ns titu - tions ................................................................................................ 1457 Maria de Guadalupe Almeida y Ana Paula Lopes Tavares Martins Los Colegios Mayores: entornos inclusivos para vivir la Universidad ................................................................................ 1471 Ester Bejarano Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 21 I NT RODUCC IÓN Ava nz ando en mode los un i ver sitarios in clusivos Isabel M. Martínez Lozano Dir ectora de pr ogramas con universidades y pr omoción del talento Bajo el lema « c elebrando la inclusión e n l a e du c a c i ón » l a U N E S CO ha celebrado el 3 0 aniver s ario de la «De claración de Salamanc a» adopt ada en 1 9 94 p or los princip ales países de todo el mundo y que supuso el hito tras cendent al para cambiar el p aradigma desde el que has t a entonces se es t ab a educando a l os niños y niñas de todo el mundo. Los compromisos asum idos supusieron nuevos marc os no rma - ti vos , y después vendr ían nuevas polít icas e ducat iv as y maes tros y profesionales c apaces de trans for mar y hacer posible esos objeti - vos que entonces se marc aban. Pero a pes ar de los impor t antes avances de e s tas t res últ imas déc adas, todav ía per sis ten profundas disparidades y s e sigue ne - gando el derecho a la educ ación y limit ando las opor tunidades educ ati vas a millones de pe rs onas en el mundo y a miles de per - sonas en Esp aña por diver so s moti vos, ent re ellos la discapa cidad. Es t amos todav ía en ese proces o de hacer efec t ivo un derech o hu- mano f undamental como e s el derecho humano a la educ ación, que nos abre la puer t a a otros no meno s impor t antes como el em - pleo, la par t icipación, la au tonomía o l a libe r t ad . Por eso, en medio de un proceso de prof undos cambios en los modelos e ducat ivos y de aprendizaje, coloc ar la inclus ión como un o de los p rinc ipal es de s afí os r esult a clave para garant izar es te derecho a todas las per sonas y cumplir con el objeti vo 4 de los Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 22 Isabel M. Martínez Lozano Avanzando en modelos universitarios inclusivos ODS. L a UNE SC O reconoció hace tiemp o que el derecho humano a la educ ación es igual al derecho humano a recibir una educ a - ci ón in cl usi v a . Pe ro a pes ar del c ambio de paradigma los sis temas educ ati vos siguen permit iendo segregación, marginación, y f raca - so para alg unos grup os en situación de des vent aja, ent re ell as, las per sonas con discap acidad. Desde F undación ONCE nos sumamos t ambién a es te des af ío de c o nseguir el objet ivo 4 de los ODS , den - tro de nues t ra mis ión y respons abilid ad social con las per sonas con discapa cidad. T enemos claro que los responsable s de que el derecho humano a la educ ación inclusiv a sea efec ti vo, no es res - pons abilidad sólo de los Es t ados , es una respons abilidad compar - tida de todas las administ raciones , inst it uciones , profesionales y per sonas que tenemos responsabilidades en es t a cues tión. Para avanzar en la inclusión educa ti va t ambién tenemos claro que es urgente el c ambio de ac ti tud de los docentes p ara abor - dar la diver sidad y ofrecer her ramient as para que t anto alumnado como profesorado puedan superar barreras cuando se las encuen - tran. Para ello se debe apo s tar p or metodologías ac ti vas y par tici - pat iv as y nuevas formas de or ganizar el cur rículo y los sis temas de evaluación. Uno de los problemas qu e se ad vier ten en diferentes informe s sobre educ ación inclusiv a es que la mayoría del profeso - rado no se siente preparado p ara educar a un alumnado di ver so y el 4 0 % de los planes de for mación del profesorado sigue sin hacer mención al objet ivo 4 de los ODS . L a evolución de las prác tic as inclusiv as en el ámbito de la edu - c ación superior en p aíses como España ha sido mu y posit iv a en es - t as do s úl timas dé ca das, pero los c ambios no son su ficientes. L as v iejas culturas , los prejuicios y los obs t áculos per sis ten y los des a- fíos que tenemos que p lantar nos ahora son no s ólo el acceso, sino t ambién el progreso y e l éxi to del es tudiant ado con disc apacidad. El modelo único de enseñanza y e valuación en las un i versidades hay que cambiar lo y junto a las metodologías se requiere poner énfasis en los valores , la concienciación y la formación del profe - sorado p ara que entiendan y prac t iquen la inclusión y la i gualdad de opor t unidades, lejos de prejuicios y paradigmas asis tenciales . L a v is ión inclusi va la deben tener ademá s todos los profesi onale s, desde los arqui tec tos has t a los médicos y por e so los planes de Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 23 Isabel M. Martínez Lozano Avanzando en modelos universitarios inclusivos es tudio de las univer sidades deben introducir elementos de ac ce - sibilidad e inclus ión, algo a lo que se comprometió la A NEC A junto con ese f uturo se llo de calidad en inclusión de las un i versidades , que sin duda debe ser un incenti vo para avanz ar en modelos uni - ver sit arios inclusi vos. Si la univer sidad española s e c onv ir t ió con l a llegada de la de - mocracia en el g ran ascensor social, hoy debe de s er un espacio de opor t unidades en el que toda la ciudadan ía encuentre op ciones reales para aspirar a un fu turo mejor , y eso e s lo que exigimos ins - ti tuciones como el CERMI o la Fundación ONCE , que cooperamos con las admin is traciones y las ins ti tuciones e n es t a misi ón. L as per sonas con discap acidad deben poder aspirar a una igualdad de opor t unidades en todos los espacios de la v ida social, pero e spe - cialmente en el ámbi to educat i vo que es el le per mit irá progres ar y tener ex pec t ati vas de v ida alt as como cualqui e r ciudadano o ci uda - dana. Mucho más conociendo que el «es t igma» de la discap acidad sólo desparecerá c uando por encima de é s t a afl ore el profesional, el cientí fico, la pers ona y sus c ompetencias . A mayores ni veles de educ ación, mayor ni vel de emple o, me - nos p obreza y meno s desigualdad, en de finiti va . Has t a los indi - ca dores de salud , t ambién son mejores cuando el indic ador de educ ación es más alto. Afor t unadamente contamos c ada día con más pro fesionales , per sonal de adminis tración y ser v icios y profesorado más for ma - do y competente para dar respues t a a las necesidades de las pe r - sonas con necesidades de apoyo educ at ivo. L as disc apacidades t ambién van c ambiando . Hace años nos pre ocupaba como garan - tiz ar la acc e sibil idad físic a y sensorial de alg unos grup os de per so - nas con di sc apacidad y ahora nos preo cupan, además , otras dis - cap acidades y otras demandas . T ambién result a un impor t ante el des afío av anzar en la mejora de la empleabilidad y opor tunidades de empleo de los uni ver sit ar ios y univer sit ar ias c on disc apacidad y que puedan los que lo des een tener acceso a la car rera ac adémi- ca e inves t igadora. Y a tenemos excelent es ejemplos de per sonas con di sc apacidad brillantes en la aca demia y la inves tigación, a pe - s ar de las difi cult ades que exis ten en es te c amino . Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 24 Isabel M. Martínez Lozano Avanzando en modelos universitarios inclusivos Avanzar en modelos univer sit ar ios inclusi vos supo ne, en defi - nit iv a, implemen tar p olít icas e ducat i vas inclusiv as con un carác ter holís tico y debería de ser una pr ioridad para las adminis tracione s públicas , la comunidad educat iv a y univer sit ar ia y t o das las ins ti - tucione s que trabajamos por una soc ieda d me jor . GT1 Pr ácticas inspirador as de universidades inclusivas Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 32 Tiberio Feliz Murias / Víctor Alberto Lorenzo Pérez / Inmaculada V ázquez González Prácticas inspir adoras de la UNED . 50 años trabajando por la inclusión posit i va, el volunt ar iado, l a incenti vación de la empleabilidad, la co - laboración comunit aria. 2.2.1. Adaptaciones Los es t udiantes c on disc apacidad en el momento de realizar la matr icula tienen la posibilidad de seleccionar las adapt aciones neces arias para log rar su inclusión educat iv a en es tudios de edu - ca ción superior . D esde el Centro de Atención a Uni ver sit arios con Disc apacidad (UNIDIS ), s e escucha , informa , orient a y ases ora al es tu diant e con discapa cidad en la selección de adapt aciones , ajus- t ándose a sus necesidades p ara aprovechar al máx imo su tal ento y potenciando sus cap acidades , teniendo los mismos derechos y obligaciones que el res to de sus compañeros, a e x cepción de aque - llas medidas de acción positi va. L as adapt aciones que se le of recen al es tudiante con discap a - cidad afec t an mayori t ariamente para la realizac ión de exámenes: adapt aciones relacionadas con la duración, formato y modalidad del ex amen, interpre ta ción en lengua de signos , uso de mobiliario, recur sos técnicos , acc eso f ísic o al cent ro de examen y/ o ubicac ión en el aula. Sin embargo, t ambién se pres t an ser v icios a lo largo de todo el cur so ac adémico relacionados con adaptación de ma - teriales didác ticos (bibliograf ía básic a y materiales audiov isuales UNED ), inter pret ación en lengua de signos y apoyo p ers onal a tra - vés del se r v icio de volunt ariado. Adicionalmente y si las necesidades del es t udiante lo requie- ren, el tr ibunal de examen ac ude al domicilio o al c ent ro hospit a - lario donde s e encuentre, para la realizac ión de exámene s. Es t a es una medida pionera e innovadora que logra la inclusión educ ati va y foment a la igualdad de opor t unidades. L a atención regular izada, sis tematiz ada y protocoli za da de l as adapt aciones de los proc esos , los recur sos, los requer imient os y los result ados hace posi ble que todo se encuentre en tiempo y en forma de manera que todo e s tudiante univer sit ar io con di s ca - pacidad alc anza la inclusión educ ati va en e s tudios de educ ación super ior . Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 33 Tiberio Feliz Murias / Víctor Alberto Lorenzo Pérez / Inmaculada V ázquez González Prácticas inspir adoras de la UNED . 50 años trabajando por la inclusión 2.2.2. Accesibilidad universal L a accesibilid a d univer s al es clave de una atención sos tenible y sos tenida bas adas en la autonomía de las per sonas. L a UNED lleva a c abo una educ ación semipresenc ial a través de sus centros asociados ade más de pres t ar ser v icios educ ati vos , cult urales y ad - minist rati vos en línea. L a UNED realiza es t udios y pone en marcha todas las medidas de acc e sibilid a d univer s al cumpliendo la legisla - ción v ig en te y a través de acciones de respons abilidad social t anto en su e s tr uc t ura de edi ficios propios c omo aso ciados y en sus ser - v icios en línea conduc e ntes a la igualdad de opor tunidade s de los univer si tar ios con discapa cidad. En relación con la accesibilidad uni ver sal de los edi ficios de la sede cent ral, en sus facult ade s, e scuelas y centros asociados s e llevan a c abo me didas de eliminación de barreras arqui tec tónic as a travé s de la reser va de p lazas de aparc amiento, baños y mobiliario adapt ado, ascensores accesi bles y a la informac ión y c omunic ación contando con interprete de lengua de signos. En relación c on la accesibilidad univer s al del entorno v ir tual, s e crean y se compar ten documentos digi t ales y multime dia acc e si- bles y s e cuent a con plat aformas digi t ales accesibles. Adicionalmente, en el e dificio de la bibliotec a central UNED se cuent a con medidas int egrales de accesibilid ad univer s al al espacio físico y con dos equipos informát icos adaptado s a las necesidades de los es t udiantes univer sit ar ios con d is capa cidad. T ambién dispone de un banco de produc tos de apoyo donde el es tu di ante con disc apacidad accede sin dific ult ad a las ins t alaciones y a los ser v icios en línea que proporciona la UNE D a sus e s tudiantes. 2.2.3. Medidas de acción positiva Por el hecho de ser e s tudiante con discapac idad, desde la uni- ver sidad en g en eral y desde la UNED en par tic ular se diseñan y se llevan a c abo medidas de acción posit iva p ara lograr la igualdad de opor t unidades, ya que, si no s e contaran con ellas, e s te colec ti vo tendría muchas di ficult ade s para la p ermanencia y finaliz ación de los es tudios de educ ación superior . Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 34 Tiberio Feliz Murias / Víctor Alberto Lorenzo Pérez / Inmaculada V ázquez González Prácticas inspir adoras de la UNED . 50 años trabajando por la inclusión Entre otras medidas de acción posit iv a, desde U NE D se llevan o han llevado a c abo las siguientes: Mat ricula grat uit a, b anco gra- tui to de produc tos de apoyo, reser va de plazas p ara más ter , cupo del 5 % de reser va de plaz as para per sonal docente inves t igador , bec as económic as para el acceso y el progreso de lo s es tudiantes con discapa cidad, bec as económic as para la reali zac ión de prác - tic as ex trac urric ular e s, realiz ación de prác t icas e x trac urric ular es v ir t uales especí fic as p ara e s tudiantes c on discap acidad, y bols a de empleo p ara univer sit ar ios y tit ulados con d isc apacidad. 2.2.4. V oluntariado El C e ntro de atención a uni versi t arios con discap acidad de la UNED (UNIDIS) ges t iona un ser v icio de volunt ariado proporcio - nando un apoyo per sonal al es t udiante c on disc apacidad que hace posible la inclusión educ ati va de es tos en es t udios de educa ción superior . Es te ser v icio se ofrece a los miembros de la comunid a d univer si tar ia de la UNED y se pres t a durante t odo el año se gún la disponibilidad de volunt arios e xis tentes en c ada momento y seg ún el número de demandas del ser vic io por par te de los es t udiantes univer si tar ios con discapa cidad. Entre los ser v icios que se pres t an, se en cuentran los siguien - tes: informac ión y orient ación general en la UNED , toma de apun - tes , facilit ación de mater ial, apoyo en el es tu dio , t rascr ipción de vi - deo - clases , sopor te en el proceso de apoyo en las T IC UNED (web, plat afor mas vir t uales, s er v icios en línea ac adémicos y admini s tra - ti vos , tutor ías en línea, etc. ) y de for ma excepcional tras una valo - ración posit i va por par te de UNIDIS , se realiza acompañamiento per sonal a la sede cent ral, facult ad o e scuela UNED o centros aso - ciados con objeto de que el es tudiante con di sc apacidad acuda a tu torías, e xámenes o a realiz ar g e s tiones adminis trat iv as. 2.2.5. Incentivación de la empleabilidad El colec t ivo de las per sonas con disc apacidad pos ee un alto grado de des empleo y un bajo porcent aje de ac ti v idad laboral en comparación con el res to de la población en general. Una mayor Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 35 Tiberio Feliz Murias / Víctor Alberto Lorenzo Pérez / Inmaculada V ázquez González Prácticas inspir adoras de la UNED . 50 años trabajando por la inclusión formación ac adémica hace posible que se i ncrementen las posi bi - lidades de la obtención de un empleo laboral en el c aso de que s e encuent re en el desemple o o g en ere un pr ogreso labo ral. Es to es signifi cat iv amente mayor en el colec t ivo de los egres ados u ni ver si - t arios con disc apacidad. El objeti vo final de la inclusión e duca ti va de los uni versi t arios con discapa cidad a través de las prac tic as inspiradoras que lleva a cab o la UNED es lograr que sean egres ados uni ver sit arios , en consecuencia , logren un empleo laboral y/ o sea consolidado o se progrese en e l mis mo. Par a la consecución del objeti vo anter iormente ex plicado, des - de UNED se llevan a c abo las prac t icas siguiente s: aplicación de los cupos de reser vas en la c on trat ación de todos los es tamen tos, incluidos los contratos de inve s tigación y las fig uras docentes en sus dive rs as c ategorías, b olsa de e mpleo para uni ver sit arios y t it u - lados con discap acidad, bec as para prác tic as ex tra curr iculares, así como prác tic as ex tra curr iculares v ir t uales dirig idas a univer sit ar ios con discapa cidad. 2.2.6. Colaboración comunitaria Para q ue la UNED haya podido realizar y siga real iz ando es t as prác t icas inspiradoras enc aminadas a la inclusi ó n educa ti va de los es tu diant es con discap acidad en es tudios de e ducación super ior , necesit a y s e apoya en ONCE ( Organiz ación Nacional de Ciegos de España ) , Fundación ONCE, F undación Univer sia (Red de Coopera - ción Unive rsi tar ia asistente a los uni ver sit arios con Disc apacidad) , CERMI ( Comité Esp añol de Represent antes de las per so nas c on Disc apacidad) , RED S APDU (Ser v icios de Ap oyo a P er sonas con Dis - cap acidad en las Univer sidades ) , CRUE ( Conferencia de Rec tores de las Univer sidades E spañolas ) , otros organismos y empres as pú - blicas y emp resas pr i vadas ( como, por ejemplo, Banco S ant ander) llegando a acuerdos y c onvenios de colaboración c on e s tos. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 36 Tiberio Feliz Murias / Víctor Alberto Lorenzo Pérez / Inmaculada V ázquez González Prácticas inspir adoras de la UNED . 50 años trabajando por la inclusión 2.3. Prácticas inspir adoras de la UNED . Resto de miembros de la comunidad universitaria 2.3.1. Deslocalización: la sostenibilidad de un modelo distribuido- geográfica, funcional y or gánicamente L a UNED Cuenta con una red de centros aso ciados dis tribuidos es tra tégic amente por España , E uropa , Áf ric a y A méric a donde se impar ten clases mag ist rales de es t udios reglados y de ex tensión univer si tar ia, se realizan pr uebas pre senciales de e xámenes , se realizan ex posiciones , ac t iv idades c ulturales y ges tione s adminis- trat ivas UNED . Los cent ros asociados UNED son centros descentra - lizados f uncional y jerárquicame nte donde se lleva a c abo la comu - nica ción dir e c t a y cercana ent re el es tudiante y el per sonal UNED . Los centros asociados UNED son c ent ros sociales que hac en posi - ble la relación de es tudiantes uni ver sit arios con el per so nal UNE D y con la población del terr itor io impulsando la v ida univer sit aria y la ac t iv idad so cial de la zona de influencia del centro asociado. Se ubican en ter ri torios con una gran despoblación , siendo propulso - res de la fijación de población y g e neradora de riquez a económic a y social. Los centros asociados contac t an con los es tudiantes univer si - t arios como mínimo para la realización de e xámenes y t ienen con- t ac to f ísic o con los e s tudiantes uni ver sit arios con disc apacidad, p or lo menos en el per iodo de exámen es, aunque adicionalmente todo es tu diant e uni ver sit ario t iene la posibilid a d de reali zar todo t ipo de ac t i vidades que s e organizan de sde los centros asoc iados. Des de los centros asociados UNED se organiz an sesiones de acogida para nuevo alumnado UNED con objeto de informar de los múlt iples recur sos que cuent a y so lucionar t odas las dudas que pueda tener el nuevo alumnado UNED durante su es t ancia. Aunque el centro aso ciado sea accesible, desde es te ay udan a los unive rsi t arios con discap acidad a ubicar se en las ins t alaciones , a informar les de las ac ti v idades y tu torías que se llevan a c abo en es tos , en coordinar y c erciorar se que f uncionan correc t amente las adapt aciones , ay udas técnicas y apoyos p ers onales prov is tas p or par te del es t udiante con d isc apacidad. Des de el centro asociado y a travé s de su per sonal, foment an la inclusión educ ati va y soc ial Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 37 Tiberio Feliz Murias / Víctor Alberto Lorenzo Pérez / Inmaculada V ázquez González Prácticas inspir adoras de la UNED . 50 años trabajando por la inclusión de los uni versi t arios con discap acidad con el res to de la población de la zon a de influencia del cent ro aso ciado . En de finiti va , de sde los centros asoc iados UNED , al ser el cent ro más c erc ano al es - tudiante y al pres t ar una ay uda cer cana y amable, hacen posible que los univer sit ar ios c on disc apacidad y el res to de per sonal de la comunid ad uni versi t aria se encuen tren cómodos en la realización de ges tiones adminis trat i vas, e xámenes , tu torías y ac ti v idades cul - turales que s e llevan a c abo en es tos. 2.3.2. Accesibilidad L a accesibilid a d es la clave de una atención sos tenible y sos te - nida basa das en la autonomía de l as per sonas. L as pra c tic as inno - vadoras UNED hac en posible la autonomía de todos los mi embros de la comunid a d univer sit ar ia tanto de aquellos con disc apacidad oficialmente reconocida , como p ara los que no tienen disc apaci - dad. L a ex is tencia de in s t alacione s, aplic aciones móv iles , docu - mentos digit ale s y plat aformas v ir tuales a cc e sibles g enera autono - mía a los miembros de la c omunidad uni ver sit aria. Por ejemplo, que el c en tro asociado UNED cuente con una rampa de acceso a sus ins t alaciones proporciona autonomía para una per sona con movilidad reducida y para un profesor que ac u - de al centro con una malet a con el material didác tico de su asig - natura , que una video - clase es té subti tulada genera autonomía para una per sona con disc apacidad audit iv a y para un es tudiante que la es t á v is ionando en una bibliot ec a donde no se per mite la exis tencia de audio. L a exis tencia de ampliaciones de te x tos e imág enes genera autonomía para las per sonas con baja v isión y para las per sonas que pos een presbicia debido a la edad. L a ex istenc ia de t e x tos en audio genera autonomía para las per - sonas con discap acidad v isu al y p ara las per sonas que leen los documentos mient ras que se desplazan en e l traspor te público . L a ex is tencia de t eclas rápidas para la realización de ac ti v idades per iódicas en línea genera autonomía para las per sonas con dis - cap acidad v isu al y para las per sonas que necesi t an g e s tionar su tiempo de fo rma óptima. L a e xis tencia de es quemas y resúmenes en los mater iales didác ticos genera autonomía para las per sonas Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 38 Tiberio Feliz Murias / Víctor Alberto Lorenzo Pérez / Inmaculada V ázquez González Prácticas inspir adoras de la UNED . 50 años trabajando por la inclusión con disc apacidad intelec tual y para las p ers onas que t ienen difi - cul t ad en el ap rendizaje de las asignat uras. 2.3.3. V oluntariado A principios del c urso a cadémico y a princ ipios de cada seme s- tre, el Centro de Atención a uni ver sit arios con Disc apacidad UNED (UNIDIS ) elabora y dif unde unas guías informando a la comunidad univer si tar ia de los dis tintos programas de volunt ariado, de lo be - neficios o y reconfor t ante que es ay udar a los uni versi t arios con disc apacidad y formar p ar te de la comunidad de volunt arios y la forma de cont ac to para ser volunt ar io . Una vez realizado el cont ac to entre el volunt ar io y UNIDIS se inclu ye al volunt ario en la comunid a d de volunt arios , se realiza una pequeña ent rev is ta p ara que cono zca los dis t intos programas de apoyo per sonal a los uni ver sit arios con disc apacidad y detec t ar que apoyo se ajus t a mejor a sus intereses , c arac ter íst icas y dispo - nibilidad. Adicionalmente se realiza una formac ión al voluntar io de forma conjunt a e indi vidualiza da y finalmente se le integ ra e n el circuito del volunt ar iado donde se ajus t an disponibilidad y requer i - mientos del volunt ario con necesidade s de apoyo del es t udianta do con discapa cidad. Finalmente, des de el Centro de Atención a univer sit ar ios con Disc apacidad UNED (UNIDIS ) se lleva a c abo un seg uimiento de las acciones de volunt ariado y del g rado de sa tis facción de la pres t a - ción del ser v icio por par te de todos los e slabones que se enc uen - tran implic ados en la cade na de valor del ser v icio de voluntar iado. 2.3.4. Formación Des de los dist intos ser v icios uni ver sit arios se dis eñan y se ponen en marcha planes for mati vos , jornadas de infor mación y sensibilización , curs os de verano, curs os masivos abier tos y en línea, cur sos de e x tensión univer sit ar ia, simposios y seminarios , t alleres prác t icos dirigidos a per sonal docente e inves t igador (PDI), Personal de Adminis tración y Ser v icios (P A S) , orient adores Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 39 Tiberio Feliz Murias / Víctor Alberto Lorenzo Pérez / Inmaculada V ázquez González Prácticas inspir adoras de la UNED . 50 años trabajando por la inclusión univer sit ar ios, miembros de ser v icios univer sit ar ios (biblioteca , ca - fetería , reprografía , informát ica , libr ería , etc. ) y es t udianta do . Entre otras prác tic as se des t ac an las siguientes: enfoque de diseño uni vers al de aprendizaje y diseño p ara todas las pers onas en los es t udios univer sit ar ios de magister io de Educación infant il aprobados p or ANEC A , jornadas de or ient ación e inclusión edu - ca ti va, jor nadas de orient ación uni versi t aria, cur sos de verano de accesibilid a d web en E- learning , cur sos de verano inclusión y par - ticipa ción de las pers onas con d is capa cidad, cur sos de verano de técnic as y exp eriencias de accesibilid ad web, cur so de verano uni- ver sidad y di sc apacidad, cur so masi vo abier to y en línea sobre ela - boración de mater iales digit ales a cc e sibles, simposio sob re acc e si- bilidad y diseño para todas las per sonas , tallere s prác t ic os sobre atención e inclusión a per sonas con discap acidad, t alleres sobre elaboración y buenas prác tic as de materiale s digit ales accesibles . Adicionalmente se han lleva do a cabo c urso s de lengua de sig- nos y braille en dis tintos ni veles dirigidos a la comunidad univer - sit ar ia c on objeto de eliminación de bar reras en la c o municación. 2.3.5. Fomento de la investigación especializada Des de UNED se promociona y apoya a los gr upos y proyec - tos de inves tigación sobre inclusión de las per sonas con discap a- cidad y accesibil idad univer s al a los entorno s físicos y vir tuales y en el enfoque de diseño uni ver s al de aprendizaje y diseño para todas las per sonas. De sde la UNED se apoya la dif usión de los re- sult ados de inves t igación obtenidos por par te de es tos gr upos de inves t igación. 2.3.6. Reconocimiento de buenas prácticas Des de UNE D se reconocen las buenas prác tic as llevadas a c abo por par te de per sonal de la comun idad uni ver sit aria en favo r de la accesibilid ad uni vers al y la inclusión educ ati va de los uni ver sit ar ios con discapa cidad a través de reconocimientos de c arác ter público. Entre las prac t icas res eñables se des t ac an las siguientes: pre - mios esp ecífi cos de mentor ía por haber ay udado a uni ver sit arios Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 40 Tiberio Feliz Murias / Víctor Alberto Lorenzo Pérez / Inmaculada V ázquez González Prácticas inspir adoras de la UNED . 50 años trabajando por la inclusión con di s capacidad y premios emprendedores UNE D por emprender ac t iv idades empresar iales rel acionadas c on la accesi bilidad univer - s al y el diseño para todas las per sonas. Adicionalmente desde UNED se po drían organizar premios y reconocimientos de c arác ter público a trabajos fin de grado, traba - jos fin de máster , tesis doc torales que tengan como objeto la a cc e - sibilidad un i ver s al, el diseño uni vers al de aprendizaje y el diseño para todas las pe rs onas. 2.3.7. Colaboración comunitaria Pa r ticipa ción y c o laboración en ac ti v idades dirigidas a la comu - nidad univer sit ar ia llevadas a c abo por ONCE (Organización Nacio - nal de Ciegos de España ) , Fundación ONCE, F undación Univer sia (Red de Cooperación Uni ver sit aria asis tente a los univer sit ar ios con Discap acidad), C E RMI ( Comité E spañol de Represent antes de las per sonas con Discap acidad) , RED SA PDU ( S er v icios de A poyo a Pers onas con Discap acidad en las Univer sidades ) , CRUE ( Conferen - cia de Rec tores de las Uni ver sid ades E spañolas ) , otros organismos y empres as públicas y empres as pri va das ( como por ejemplo Ban - co Sant ander). 2.4. Prácticas inspir adoras de la UNED . Población en general 2..4.1. Accesibilidad universal L as medidas de accesibilid a d univer s al llevadas a c abo por UNED son ex trap olables y generan autonomía para toda la pobla - ción en g en eral. L a población en general puede realizar una ac ti v idad cult ural, de un curs o de ex tensión u ni ver sit aria , de un curso de verano, rea - lizar un cur so abier to masivo grat uito y en línea, formación a lo lar - go de t oda la vida gra cias a l as medidas de accesibil idad univer s al diseñadas e implant adas por UNED . Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 41 Tiberio Feliz Murias / Víctor Alberto Lorenzo Pérez / Inmaculada V ázquez González Prácticas inspir adoras de la UNED . 50 años trabajando por la inclusión L as ac t i vidades an teriormen te cit adas se organiz an y se llevan a cab o en ins talacion es físicas y v ir t uales UNED y son todas ella s realizables p or la población en general. Des de UNED pr oporcionando equipo do c ente y es tr uc tura y la colaboración del Real P at ronato de la Discap acidad (RPD ) y la Fundación Once se llev an a cabo cur sos masi vos online y abier tos sobre accesibilidad a entornos f ísic o s y vir t uales abier to a la pobla - ción en general y muy esp ecialmente, dirigidos a la concit ación de profe sores y P A S sob re accesibilida d. 2.4.2. Formación Se ofer t an di ver sos tipo s de curs os, e ventos y ac t iv idades , di- rigido a colec t ivos espe cíficos ( profesorado, profesionales, orien - t adores , y otros ) o a la población general acerca de la inclusión, la accesibilid a d o la di s cap acidad, a travé s de la c e lebración de las jornadas ( como las de orien ta ción para la inclusión educa ti va ), p ar - ticipa ción en el diseño de planes de es t udio, curs os de verano, cur - sos de e x tensión univer si t aria, eve ntos como el mes europeo de la di versidad o la jornada de incenti vación al f uncionariado. 2.4.3. Colaboración comunitaria L a par t icipación y colaboración en ac t iv idades p or par te de ins tit uciones , colec t ivos y e mpresas p ara el apoyo de iniciati vas promotoras de las pers onas con di s cap acidad : ONCE, CER MI, Fun - dación Univer sia y Empresa , etc. 2.4.5. Divulgación A travé s de las r edes s ociales ( X , Facebook o LinkedIn ) , el Bole - tín de Uni ver sidad y Discap acidad, la new slet ter (Lis t a de Dis tr ibu - ción ) , etc. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 48 David Cobos Sanchiz / María José Parejo Guzmán / Lidia Elena Fernández T orres / Irene Parrilla Solís Inclusión y servicios de calidad en la UPO para estudiantado con discapacidad respons abilidad social de la Univer sidad respec to a las per sonas con discapa cidad» (UPO, 20 1 2 ) , es t ablecien do para ello objeti vos espe cíficos al respec to. Es te protocolo es tu vo v ig en te hast a el año 201 9, y sir v ió para a fian z ar l as a c t uaciones y polí tic as de la Uni versidad en la atención a la discap acidad, creando así unas bases que per mit ieran la cr ea - ción y des ar rollo de plane s y pr oyec tos más específicos y c omple tos. 3.2. II Plan de Accesibilidad e Inclusión de la Diversidad Funcional (2019) T ras e s te primer Protoc olo, en 20 1 8 comenz ó a elaborar se el que ac abaría siendo el «II Plan de Accesibilid ad e Inclusión de la Di versidad Funcional», que, usan do c omo punto de par t ida el protocolo anterior , p retendía mejorarlo, ampliarlo y trab ajar l a disc apacidad con la C omunidad Uni versi t aria de una forma más integradora e inclusi va. Para ello se creó un gr upo de trabajo que incluía a per sonas per tenec ientes a la C omunidad Uni ver sit aria con discapa cidad o expe r t as en el tema , tanto profes orado, c om o P T G A S y es t udiant ado de dist intos nivele s. F inalmente, es te Pl an, más elaborado y concreto que el prime r prot o colo , inclu yó 6 ejes de ac t uación, siendo estos los siguientes: • IEje 1 . Atención a la di ver sidad funcional, asis tencia y apoyo per sonal. • IEje 2. Comunicación , P ar t icipación y S ensi bilización. • IEje 3. Accesibilidad y entorno. • IEje 4 . Movilidad de es t udiantes con diver sidad funcional. • IEje 5. Do c encia e Inves tigación. • IEje 6. Empleabilidad y Des arrollo Profesional. A sí pues , aun siguiendo la línea del anterior Protocolo, es te Plan se intent a adecuar aún más a las necesidades de las per sonas con discapa cidad per tenecientes a la Comunidad Univer sit ar ia de la UPO, y abarca di ver sas temát icas que no s e habían c ontemplado en el protocolo prev io . Es te es el Plan que ac tualmente se encue ntra v ig e nte en la Unive rsidad Pablo de Olav ide, mientras se ter mina l a p reparación Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 49 David Cobos Sanchiz / María José Parejo Guzmán / Lidia Elena Fernández T orres / Irene Parrilla Solís Inclusión y servicios de calidad en la UPO para estudiantado con discapacidad del pró x imo. Cabe des t ac ar que, durante la vigencia de es te Plan, tu vo lugar la pandemia por C OV ID - 1 9, provocan do así que la aten- ción a la discap acidad se trans for mase para po der adapt ars e a la situación. 3.2.1. Atención a la discapacidad durante la Pandemia por C OVID-19 Siguiendo los objet ivos indic ados en el II Plan, la atención a la disc apacidad se adaptó a la nueva sit uación creada por la pande - mia, dando paso a la atención online, t anto telefónic a como por v ideoconferencias o aplicac iones de mensajer ía. L as per sonas con disc apacidad más afec t adas por la sit uación de no presencialidad fue ron a quellas cu yas di ficult ades eran psicosociales , es decir , aquellas c on problemas como ansi e dad, depresión y demás dia g - nós ticos relati vos a la s alud ment al. Debido a e s to , s e aumentó la comunicación con el es tu di ant ado y el se guimiento se hiz o de forma más e xhaus ti va. T ambién aument aron los c asos de per so - nas con dific ult ades de aprendizaje que pidieron apoyo al SA DF . Finalmente, la coordinación con el profesorado y la colaboración del mismo , además de los recurs os facilit ados por la propi a Uni ver - sidad, que se apoyab an en el II Plan, fueron las piez as clave para que las per sonas con discapa cidad de la C omunidad Uni ver sit aria se v ieran afec t adas lo menos posible (UP O , 202 1 ) . E n lo referente a las acciones recogidas en el Plan, la pandemia hizo i mp osible que algunas de ellas se llevas en a cabo. Durante el año 20 2 2 comenz ó la ev aluación del II Plan de Acce- sibilidad e Inclusi ó n de la Diver sidad Funcional, en es t a e valuación pudieron detec t ars e las debilid a des y for t alezas del II Plan, y , con el informe final de evaluación del II Plan como referencia, se comenzó a des arrollar el III Plan. 3.3. III Plan de Atención e Inclusión de la Discapacidad (2023) En 20 2 2 la Univer sidad Pablo de Olavide, y concret amente el V icerrec torado de Cultura y Polític as So ciales , decidió aprovechar la finaliza ción del II Plan de Accesibilidad e Inclusión de la Di ver - sidad Funcional para apos t ar por la creación de un III Plan que Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 50 David Cobos Sanchiz / María José Parejo Guzmán / Lidia Elena Fernández T orres / Irene Parrilla Solís Inclusión y servicios de calidad en la UPO para estudiantado con discapacidad cont ase de forma sus t ancial con el conocimiento, i mp resiones y propues t as de toda la Comun idad Uni ver sit ar ia, busc ando crear el mejor plan posible en pro de la igualdad e inclusión reales de las per sonas con discap acidad en la Univer sidad. En es te sentido, la Ley 2 / 2023 , de 22 de mar zo, del Si s tema Uni ver sit ario, ha intro - ducido dive rs as direc t rices en mater ia de di s cap acidad dentro de la Univer sidad, que han ser v ido como base para p oder elaborar y diseñar un plan con t o das l as garantías. Entre ellas , des t acan las siguien tes: • Creación de planes de ig uald ad y disc apacidad. • G arantizar la accesibilidad y los ajus tes raz onabl es neces a - rios p ara per sonas con di sc apacidad. • A cc e sibil idad en las ac ti v idades depor ti vas. • Plaz as de acc e so reser vadas a per sonas con disc apacidad. • B onific ación tot al de los pre cios públicos en la matr ícula para per sonas con disc apacidad. • Cupo de reser va p ara per sonas con di sc apacidad en el acce - so al emple o . Para cumpli r con los objet ivo s de par ticipa ción de la C omuni - dad Univer si tar ia se han realizado di ver sas acciones de sde 20 22 , ent re ellas: 3.3.1. Creación de Comisiones específicas para tr abajar en el III Plan Se crean dos Comisiones (Negociadora y E xper t a ) b ajo Resolu - ción Rec toral , cada una con un fin : • Comisión Negociadora, compues ta p or repr e sent antes de di vers as áreas y organismos de la Univer sidad Pablo de Ola- v ide que, dir ec t a o indirec t amente, t rat an diariamente con las per sonas con discapa cidad per tenecientes a la Uni ver- sidad. Es t a comisi ón es la enc argada de aprobar o no los dis t intos as pec to s del mism o. • Comisión E xper t a , c ompue s ta p or per sonas de l a Comu - nidad Univer sit ar ia y per sonas ex ternas a la misma, que tienen e xper iencia en materia de disc apacidad, con el ob- jeti vo de que apoyen y rev isen la elaboración del III Plan, Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 51 David Cobos Sanchiz / María José Parejo Guzmán / Lidia Elena Fernández T orres / Irene Parrilla Solís Inclusión y servicios de calidad en la UPO para estudiantado con discapacidad apor t ando su v isión, conocimientos técnicos y propues t as de mejora. 3.3.2. Entrevistas y Grupo de Discusión Se han realizado di ver s as entrev is t as a es tudiant ado con dis- cap acidad atendido por el S er v icio de Atención a la Di ver sidad Funcional (SA DF ) y a los / as asis tentes per sonale s de es tudiant ado con discapa cidad, y se hizo u n gr upo de discusión con per sonas per tenec ientes al Personal T écnico de Ges t ión y Administ ración de Ser v icios (PTG A S ) y Personal Docente e Inves tigador (PDI) con y si n disc apacidad. T ras el análisis de los result ados s e han obtenido algunos te- mas princip ales que han sido los más mencionados , siendo es tos los sig uientes: • F or mación : T anto el es t udiantado como el p ers onal laboral han coincidido en la necesidad de un a formación cont inua a todos los agentes de la C omunidad Univer sit ar ia en materia de Disc apacidad. L a mayor ía de par ticipante s sin disc apaci- dad ex presan que t ienen poc a información al resp ec to, y las per sonas con discap acidad ex plican que quienes le s atien- den dentro de la Uni ver sidad deben es t ar mejor forma dos. • S ensibilización: Las p ers onas par ticip antes t anto en entre - v ist as como en el g rupo de disc usión re fieren la impor t ancia de camp añas de sensibilización y comunicación acerc a de la disc apacidad, no solo p ara que la C omunidad Uni ver sit aria cono zc a la di s cap acidad en sí, si no para que pueda atender - la y entender sit uaciones deri vadas de la misma, ev it ando así posibl es discr iminacion es o prejuicio s. • A cc e sibil idad: El último de los temas en los que han coinci- dido de manera fehaciente todas las pers onas par ticip an- tes ha sido la acc e sibil idad t anto física como v ir tual. En es te sent ido, solicit an una mejor infrae s tr uc tura que pe rmit a a todas las per sonas desplazar se p or el campus sin inconve- nientes , sean c uales sean sus c arac ter í s tic as o di ficult ade s. Reflejan la misma pe tición de c ara a los esp acios v ir tuales y de adminis tración de la Univer sidad. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 52 David Cobos Sanchiz / María José Parejo Guzmán / Lidia Elena Fernández T orres / Irene Parrilla Solís Inclusión y servicios de calidad en la UPO para estudiantado con discapacidad Por último, para ter minar de c ompl et ar la información, s e ha env iado un cues tionar io a toda l a Comunid a d Univer sit ar ia, el cual aún se encuent ra en la fase de análisis de r esult ados . Una vez analizados los re sult ados de las entrev is t as, g rupos y comis iones , se ha propues to que los ejes de acción del III Plan sean los siguientes ( aunque se debe tener en c uent a que aún es t án pendientes de aprob ación y pueden ser rev is ados o parcialmente modific ados ): • Eje 1 : Atención a la Disc apacidad y NE A E. • Eje 2: S ensibi lización y Comunicación en la Comunidad Uni ver sit aria . • Eje 3: Acc esibilidad Univer s al. • Eje 4: For mación, D ocencia e Inves tigación. • Eje 5: E mpl eabilid a d. Es t á prev is to que el III Plan de Atención e Inclusi ón de la Disc a - pacidad se publiq ue y ent re en vigor antes de finalizar el año 20 2 3. 4. Servicios y recursos de la universidad Pablo de Olavide para las personas con discapacidad 4.1. Apoyos personales a grandes dependientes y discapacidad auditiva El ser v icio de apoyo per s onal y a la c omunic ación, de e s tu - diantes con discapac idad, en relación con la d isc apacidad audit iv a ( usuar ios/ as de la leng ua de s ignos ) , y discap acidad en el grado III: Gran depe ndiente según la Ley 39/ 200 6 , de 1 4 de D iciembre, de promoción de la autonomía per sonal y a pe rs onas en situación de dependenc ia, en la Univer sidad Pablo de Olavide, empie za a ser ofer t ado en el cur so ac adémico 20 1 3 - 201 4 , aunque ya en el año ac adémico 20 1 2- 201 3 , se pres t a atenc ión espec ífic a a las per sonas con discapa cidad auditi va, m ediante per sonal especializ ado en Lengua de Signos E spañola. Surge es te ser v icio c omo respues t a a la necesidad de aten - ción espe ciali z ada del es t udianta do gran dependiente que llega a nues tras aulas c ada cur so, auspiciada por la Ley 5 1 / 20 03, de 2 de diciembre, de igualdad de opor t unid ades , no discr imin ación y Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 53 David Cobos Sanchiz / María José Parejo Guzmán / Lidia Elena Fernández T orres / Irene Parrilla Solís Inclusión y servicios de calidad en la UPO para estudiantado con discapacidad accesibilid a d univer s al de las pers onas con di s cap acidad, la cual, en su ar tículo 1 0, e xpone las Condiciones b ásicas de accesibilid a d y no discr imi nación. Más concret amente, en el apar t ado 2 . C se s e - ñala lo sig uiente: A poyos c omplement arios , tale s c omo ay udas ec onómicas , tecno - lóg ic as de apo yo, ser v icio s o trat a miento s espe ciali zad os y otro s se r v icio s per so nale s. En pa r t icul ar , ay uda s y ser v icios a ux iliares para la c omunicación , c omo sis temas aument ati vos y alternati vos, sis tema s de apoy os a la comunic ac ión ora l y leng ua de sign os u otros dis p ositi vos qu e permit an la c omunic ación. El ser v icio consiste en pres t ar asistencia en ne cesid ades de su v ida di ar ia al es tudiante gran dep endiente en el contex to uni- ver sit ario y respo nde al deseo y al dere cho de las per sonas con disc apacidad de manejar las riendas de su propia vida, de po der v iv irla con dignidad y en igualdad de condiciones que el res to de ciudadanos. Es a es su e sencia y la clave que marca su des empeño profesional. Se trat a de una fig ura de apoyo que pres t a sus ser - v icios en la Univer sidad P ab lo de Olav ide para las per sonas con disc apacidad, enc argada de suplir las tareas y ac ti v idades que la per sona con discap acidad no puede de sar rollar sola o por sí mis- ma ( as eo, c omunicación oral o e scri t a, apuntes , t areas académic as espe cífic as de ca da Grado. ). Es te ser v icio que pres t a la univer sidad a travé s de una empre- s a licit ada por concur so c ada dos años, t iene unos cri terios de c a- lidad del ser v icio que se marcan en las bas es de la licit ación y que se componen de í tems que s e re fieren a la c alidad en la G es tión de los Recur sos , innovación en el planteamiento del ser v icio y el ajus te a la re alidad de es tudiantes de la UPO. Cada año, muchos es t udiantes con disc apacidad acceden a una univer sidad y , en e s te camino, los ser v icios de apoyo son f un- dament ales para que tengan éx ito en sus es t udios y ac ti v idades y cuenten con un sos tén en su día a dí a. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 54 David Cobos Sanchiz / María José Parejo Guzmán / Lidia Elena Fernández T orres / Irene Parrilla Solís Inclusión y servicios de calidad en la UPO para estudiantado con discapacidad 4.2. Formaciones PDI y PT GAS En el curs o 20 2 2 / 2023 s e han elaborado los nuevos planes de formación de amb os colec t ivos , en los que el Á rea de F ormación e Innovación ha colaborado con el V icerrec torado de Es t rategia y Planific ación Ac adémic a y con la G erencia. El Plan Marco de F or - mación del PDI fue aprobado p or la C omisión de Formación en su sesión del 1 2 de junio de 20 2 3 y es t ablece un nuevo mode lo forma ti vo basa do en ejes es tratég icos, microcreden ciales y cer t i- fic ados super iores de v alor añadido. En cuanto a la organiz ación de acciones for mati vas en general, en el cur so 2022 / 2023 se han ofer t ado un total de 8 3 cur sos , de los que 5 7 han ido dirigidos al PDI y 2 6 al P T G A S . Se han impar t ido 829 horas de formac ión : 4 05 correspondiente s a la formación del PDI y 424 a l a de l PTG A S . De esos 8 3 cur sos se ofer t aron un cur so de for mación continua para PDI y otro para P T G A S en el cur so 2022- 2023 . En el año 20 1 8 / 20 1 9 s e real izan las pr imeras formaciones orient adas al des arrollo de habilidades para la atención al alumna - do con diver sidad f uncional en las au las y en los s er v icios adminis- trat ivos de la uni ver sidad. L a primera de e s t as formaciones o rient adas a los PDI (Perso - nal docente e inves tigador), tu vo como tít ulo «Información, ac ti tud y recur sos para la atención a la di versidad f uncional en la UPO », con un c o ntenido dirigido a la información general del profesora do acerca de cómo atender las demandas del es t udiant ado con diver - sidad f uncional. L a siguiente for mación propues t a e impar t ida al profesorado y per sonal inves t igador fue «D iver sidad f uncional y metodología de abordaje en el aula univer sit ar ia» , don de en un entorno de meto - dología par t icipat iva s e invi tó a diferentes entidade s referentes en las discap acidades y NE A E más comunes en las aulas para dar u na v isi ón de primera mano de las c arac ter íst icas generales de e s te tipo de e s tudiant ado y de cómo abordar el trabajo educ at ivo con ellas, de sde un formato educ at ivo inclusi vo. Con respec to al P TGA S , se or ganiz ó des de el SA DF una forma - ción en el cur so 2022 - 2023 con el tí tulo «Her ramient as socioem o - cionales para la atención al e s tudiant ado univer sit ar io con diver si- dad func ional desde la per spe c ti va del Per sonal de Adminis trac ión Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 55 David Cobos Sanchiz / María José Parejo Guzmán / Lidia Elena Fernández T orres / Irene Parrilla Solís Inclusión y servicios de calidad en la UPO para estudiantado con discapacidad y Ser v icios » . Con un formato parecido al anter ior , pero or ient ada eminentemente a l a a tención en los diferentes ser vicios adminis - trat ivos de la uni ver sidad ( matr icula, regis t ro , idiomas , Biblioteca…) y la atención que pres t a su per sonal al es t udiant ado con diver si- dad f uncional. A mbas formac iones tu v ieron una ac ep ta ción en una esc ala tipo L ik er t de s atis facción del 1 al 1 0 (s ien do 1 la menor puntuación y 1 0 la mayor sat is facción ) de 9 y una t asa de o cupación del 9 0 % . (Informe de Ejecuc ión plan de formación Pers onal de admini s- tración y se r v icios 20 2 2 e Infor me de Ejecución Plan de formación Pers onal Docente e inves tigador) Para el curso a cadémico 2023 - 2024 que ahora comenzamos , t ambién hay programadas una formación para PDI y otra para P T - G A S con la t emátic a de la atención a la discap acidad y las NE A E dentro de las aulas univer sit ar ias. L a pr imera de ellas tendrá c om o tí tulo «la contención emocional en el aula» y es t ará dirigida a or ien - t ar al profesorado en las sit uaciones de es t rés emocional que ten - ga es te tipo de alumnado, con el objeti vo de dot ar de habilidades de manejo de e s te tipo de conflic tos en el aula con el alumnado con di s cap acidad sobre todo proven iente de tras torno ment al, que se ha disparado des de la pandemia, llegando a ser un 4 . 7 % del to - t al de es tudiant ado a tendido en el SA DF (UP O , 2023). L a seg unda de las formaciones , dirigida al P T G A S , se impar t irá a par tir de mar - zo de 2 024 , y vers ará sobre her ramient as y recur sos per sonale s para la atención al alumnado con Disc apacidad y NE AE de sde los ser v icios de la univer sidad. Siguiendo la temátic a de las formacio - nes anter iores, con el objet ivo de opt imizar la c alid ad de la aten - ción en los ser v icios administ rati vos , de cult ura y atención social del alumnado en la univer sidad. 4.3. Atención individualizada (SADF ) Dent ro de los ejes de inter vención de los tre s planes de aten - ción a la dive rsidad f uncional que se v ienen implement an do desde 20 1 2 has t a la ac t ualid ad con el III Plan de atención a la di sc apa - cidad, el objet ivo pr incipal es conseg uir , paso a p aso, la inclusi ó n plena de las per sonas con Disc apacidad o NE A E en la Comunidad Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 56 David Cobos Sanchiz / María José Parejo Guzmán / Lidia Elena Fernández T orres / Irene Parrilla Solís Inclusión y servicios de calidad en la UPO para estudiantado con discapacidad Unive rsi t aria, y er radicar c ualqui er tipo de discr iminación o violen - cia por es t a c aus a, us ando para ello todos los re cur sos disponibles (UPO , 20 2 3 ). Se plantea como eje princip al la inter vención indi vidualiza da del es tudiant ado, a sus necesidades esp ecífi cas seg ún su discap a - cidad o NE A E, ab arcando inter venciones or ient adas a atender y ases orar de fo rma espe cífic a y per sonaliz ada al e s tudiant ado con Disc apacidad o NE A E y al PTG A S y PDI con Discap acidad; asesorar y orient ar al e s tudiant ado de Et apas Preuniver sit ar ias c o n Discap a - cidad o NE A E; realizar Infor mes de Or ient aciones y Adapt acione s Ac adémicas p ara el es tudiant ado con Disc apacidad o NE A E; ase - sorar y acompañar al profesorado de l es tudiant ado con discap a - cidad o NE A E con el fin de que puedan realiz ar las adapt acione s neces arias de la mejor manera posible; facilit ar al es t udiant ado con Discap acidad o NE A E y al P T G A S y PDI con Discap acidad los recur sos mater iales neces arios , dentro de las posibilidades , para foment ar la igualdad de opor tunidades en la v ida académic a y pro - fesional; facilit ar al es t udianta do gran dependiente que lo n ecesite a una per sona como A poyo Personal Profesional que le acompañe durante las horas lec t ivas; dise ñar y ejecut ar Programas de A poyo entre iguale s / A sis tentes Pers onales para es t udianta do con y s in Disc apacidad o NE A E; realizar Jor nadas de Información sobre Mo - v ilid ad para el es tu di ant ado con Disc apacidad o NE AE , con el fin de foment ar su par t icipación en los Programas de Mov ilidad ; dise - ñar un Pro to c olo de Prevención e Inter ven ción ante C onduc t as de Discr iminación o Ac o so Capac itis t a dent ro de l a Unive rsidad Pablo de Olav ide; diseñar medidas para foment ar la par t icipación del es- tudiant ado con disc apacidad en ac ti v idades depor t ivas e imp ar t ir t alleres al es tu diantado s obre diferentes ámbi tos que puedan me - jorar su inclusión y desar rollo en la vida ac adémic a y social. L as per sonas par ticipan ac ti vame nte en la t oma de decisiones relacionadas con sus v idas.Es tos procesos de e lección s e es t ruc t u - ran b ajo la me todología de trabajo denominada Planific ación Cen - trada en la Pers ona (PCP) ( G onzález , Marín y D e la P ar te, 20 0 4), que se asient a en una visión de respeto y de cumplimiento de derechos de las per sonas con discapa cidad, espec ial mente de aquellas con más necesidades de apoyo. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 57 David Cobos Sanchiz / María José Parejo Guzmán / Lidia Elena Fernández T orres / Irene Parrilla Solís Inclusión y servicios de calidad en la UPO para estudiantado con discapacidad Es un proceso de colaboración en el que s e pretende ay udar a la per sona con discap acidad para que pueda: • Facilit ar y potenciar al máx imo su autonomía. • I denti ficar y aprovechar las opor tunidades que le ofrece el entorno a cadémico uni versi t ario • Re c onocer las barreras que e xis ten a su alrededor y pres t ar apoyos que las minimic en . • Crear un plan de apoyo indiv idualizado p ara ir alcanz ando sus objeti vos educ ati vos . Es te trab ajo se refuer z a en el día a día c on ap oyo y seguimien - to conduc tual y so ciocogniti vo, a demanda del alumnado o pau ta - do por el S er v icio de Atención a la dive rsidad f uncional, en función de las necesidades. 5. Coordinación con entidades externas y red SAPDU Para complement ar todas las acciones realizadas en la aten- ción direc t a al es t udiant ado, desde la Uni versidad Pablo de Olav i- de con sideramos u na pr ioridad el es t ablecer r elaciones con entid a - des e x ter nas, t anto públic as como pri vadas , que puedan colaborar para mejorar la c alidad de vida de las per sonas con discap acidad en nues t ro c ampus. E s por ello que, de sde 202 1 , s e han fir mado has t a 1 5 convenios con asociaciones y f undaciones que t rabajan en pro de la discap acidad, y colaboramos con t odas aquellas a las que nues tro e s tudiant ado acude a recibir terapias , apoyo o cual- quier ot ro tipo de recur s os , con el fin de coordina rno s y dar la me - jor atención posible . En es te sentido, t ambién se preten de la c o ordinación c on lo s Ser v icios de Atención a la Disc apacidad de las demás Univer sida - des públic as, habiéndos e comenzando los t rabajos con las Un i ver - sidades del sis tema públic o an dalu z. En busc a de homogeneizar asuntos y cues tione s en las que c o operar , e n el último cur so ac a - démico se llevaron a c abo diver s as reuniones con los Ser v icios de t ales Uni ver sid ades , apoyadas por el G obierno de la Junt a de A n - dalucía a través de sus Consejeros de Univer sidades y de Inclusión Soc ial, Juven tud, Famili as e Ig ualdad, en las que quedó patente el Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 64 Mariana Morales Rodríguez Prácticas inspir adoras en la Universidad Autónoma de Guerrero rumbo a la consolidación... El presente ex tenso rec apit ula los es f uer z os que la Uni ver si- dad Autónoma de G uerrero (UA G ro ) ha realizado durante las dos últimas dé cadas para resp onder al contex to de la inclusión como eje para el des arrollo de sus ac ti v idades , dentro de un contex to internacional y nacional c arac ter izado po r su c o nst ante e volución y complejidad. 2. Mirada a las discapacidades y la educación inclusiva en México. Un camino pendiente De acuerdo con la Or ganización Mundial de la Salud (OMS) (2023), la disc apacidad se de fine como «c ualqui er res t ricción o im - pedimento de la c apacidad de realizar una ac ti v idad en la forma o dentro del mar g en que s e con sidera normal para c ualqu ier ser hu - mano» ( s /p ). Des de es t a per spec ti va , las d isc apacidades se c arac te - riz an por las limit aciones p ara desempeñar ac ti v idades r utinar ias consideradas c omo reg ulares, las cuales pue den ser temporale s o per manentes , rever sibles o surgir como consecuencia direc t a de deficien cias f ís icas , sensor iales, de secuela de enfer medade s o por eventos t raumáticos. En México, durante las últimas dos déc adas las inst ancias gu - ber nament ales han prior izado accione s para la focaliz ación de es t as poblacione s con la finalidad de es t ablecer r ut as que p er - mit an una a tención espe cífic a de sus n ecesidades a p ar t ir de su condición. Por ello, el Inst itu to Nacional de Es t adíst ica y G eograf ía (INEGI) , ha inc or porado como par te de su metodología para reali - zar censos de la población, una clasi ficac ión de las disc apacidades que responde a los linea mientos y criterios emit idos por la OMS, las cuales son: 1. Sensor ial visual. 2. S ensorial audit i va. 3. Disc apacidad mot riz. 4. Intelec t ual. 5. Ment al o psicosocial. A par tir de es t a clasific ación, en Méx ico f ue realiz ado e l Censo de Población y V i v ienda 2020, a par tir del c ual se identi ficó que en Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 65 Mariana Morales Rodríguez Prácticas inspir adoras en la Universidad Autónoma de Guerrero rumbo a la consolidación... nues tro p aís habi t an 1 26 01 4 024 p er sonas de las cuales el 49 % son hombres y el 5 1 % mujeres. De es te tot al de per sonas , el mis - mo censo pe rmit ió ident ific ar que exis ten en Méx ico 61 79890 per - sonas con algún tipo de discap acidad, lo que represent a e l 4 . 9 % del tot al de la población del país; de las per sonas en es t as condi - ciones 47% son hombres y 53% son mujeres . De acuerdo con el INEGI (2023), las per sonas con discap acidad son aquellas que t ienen dific ult ades p ara llevar a c abo ac t iv idades básic as tale s como : ver , escuchar , c aminar , recordar , concentrar se, realizar su c uidado per sonal o comunicar se. A par t ir de es t a clasi fi - ca ción, el Censo 20 20 reconoció las siguientes disc apacidades p or el sec tor de la población (ver gráfic a 1 ). Como puede obs er var se en la g ráfic a an tes ci t ada, las tre s pr imeras discap acidades se r e fieren a la motr icidad, la audición y la visión, lo que da cuent a de los de - s afíos cotidianos de es t a población en su v ida di ar ia, es to sin hacer referencia aún a su incorporación a las ac ti v idades produc t iv as o educ at ivas . En el contex to de los tra ta dos internacionales que Mé xico ha firmado y e n lo s que s e ha involucra do de sde la déc ada de los ses enta , diferentes gobi er nos federales han promovido acciones para la atención de la población con disc apacidad, lo que se ha traducido en p olític as guber nament ales y la creación de ins t ancias y mec anismos para garantiz ar el seguimiento de las acciones em - prendidas para la atención de es t a población . El C onsejo Nacional para el De sar rollo y la Inclusión de la s Pers onas c on Disc apacidad es t ablece en Mé xico la polític a públic a para las per sonas con dis- cap acidad, así como la promoción de los derechos humanos , su inclusión y par ticip ación en todos los ámbitos de la v ida. Dicho Consejo fue c reado en 20 1 1 b uscan do la c o ordinación con diferentes ins ti tucione s del Gobier no F ederal así como Organi - zac iones de y para las Pers onas c on Disc apacidad, e xper tos y aca - démicos. Has t a la fecha cuent a con una impor t ante par tic ipación en la propues t a, s eguimiento y manifes t ación de impa c to de polí - tic as públicas g ubernamen tale s orient adas a la atención de es te sec tor de la población en Mé xico ; una de sus pr incipales líneas de acción responde a Misión y se relaciona c on la necesidad de asegu - rar el ejercicio y el goce de los derechos de las per sonas con di sc a - pacidad, p ara contribuir a su des arrollo integ ral e inclusión plena, Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 66 Mariana Morales Rodríguez Prácticas inspir adoras en la Universidad Autónoma de Guerrero rumbo a la consolidación... lo que da cuent a de la impor t ancia que tiene garantiz ar el derecho a la educ ación para es t as per sonas como cualquiera que form e par te de la población en e l país, or ganis mo que desde e l 20 1 8 s e le fue re duciendo el presupues to ac tualmente pasò a s er una dir e c - ción que depende de la Sr ia. del Bienes t ar en el 2022. En México la educ ación es un derecho humano reconocido en el ar tículo 3 . º de la Const ituc ión P olí tic a de los Es t ados Unidos Mex icanos , el cual se ñala que « todo indi viduo t iene derecho a re - cibir educ ación. El Es t ado impar t irá educación en los ni veles de prees col ar , pr imaria, s ecundaria y media super ior . El Es t ado ga - rantiz ará la calidad de la educ ación obligatoria, de manera que los materiale s y métodos educ ati vos , entre otros corre spondan al derecho a la e ducación» (s/p ). L a anterior afir mación guarda re - lación c on la C onvención sobre los Derechos de las Personas con Disc apacidad, la cual en su ar t ículo 24 es t ablece que los Es t ados Par te « aseg urarán u n sis tema de educación inclusi vo a todos los ni veles [ … ] con la finalidad de hacer posible que las per so nas con discap acidad par ticip en de manera efec ti va en una sociedad libre» ( s /p ), y la Le y General de Educ ación, public ada en el D iario O ficia l de la Nación en junio del 20 1 9. Des de la per spec t iv a anterior , se asume que en Méx ico la edu- c ación además de ser un derec ho, tiene implic aciones que van más allá de lo cons ide rado como una «normalidad» , e s to en el sentido es tr ic to de la di ver sidad de pers onas que acuden al ejercicio de dicho derecho. Lo anterior , supone un doble des af ío para las dife - rentes es tr uc turas guber nament ales ya que tienen que c onsiderar a la inclusión c omo una carac ter íst ica prac tic a implícit a el resp eto por la di versidad la población que ac ude a las escuelas . Por ello , el G obierno F ederal de acuerdo con la C ons t itución quien es t ablece las paut as y r ut as de f uncionamiento del Sistema Educat i vo Nacional ( SEN), por l o que en el Plan N a cional de Des a- rrollo (PND ) s e encuentra el Programa S ec tor ial Educat ivo (P SE) , el cual considera l a atención de las diferentes ne cesidades de la po - blación es t udiantil, con plena cons ideración de sus c arac terís tic as , a par t ir de una ag enda g ubernament al con un enfoque so cial y en conc ordancia con los marc os jurídicos internaciona les y nacionales. L as refor mas educat i vas recientes en Mé xico han reconocido que la educ ación inclusiva t iene que ser un princ ipio r ec tor des tinado Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 67 Mariana Morales Rodríguez Prácticas inspir adoras en la Universidad Autónoma de Guerrero rumbo a la consolidación... a alc anzar ni veles des eables de integración e scolar de todos los es tu diant es , suponiendo la formulación y aplic ación de es tra tegias de aprendizaje que den respues t a a la di ver sidad del alumn ado, generando las bases de una educ ación con las misma s opor t unida - des para niñas , niños y adolescentes con disc apacidad. Si bien el Es t ado Me xic ano ha realizado desde la dé cada de las ochent a acciones p ara la atención de la diver sidad en el ámbi- to educ ati vo, és t as han tenido u n enfoque or ient ado más hacia la educ ación espec ial as umiendo és t a como una modalidad del SE N , precis ando que és t a únicamen te es aplicable p ara la Educación Básic a ( ni veles e duca ti vos de preescolar , p rimaria y se cundaria ). A continuación, se re capi tulan algunas de los ser v icios que operan a par t ir de es t a modalidad : 1. C ENTro DE a T ENCióN M úl T iplE ( C aM ) En es te ser v icio se br inda atención escolar izada integral a niñas, niños y jóvenes con disc apacidad, disc apacidad múl ti- ple o tras torn os graves del des arrollo, condiciones que difi - cult an su ingres o en las escuelas regulares . De acuerdo con cif ras de la SE P , durante el ciclo e scolar 2 02 0 - 202 1 en Méx ico hubo 1 6 67 C A M donde se atendieron a 70 036 es t udiantes. L as edades de a tención de los es tudiantes en e s te ser v icio van des de los 43 días (Educación Inicial) has t a los 2 2 años (F ormación para la V ida y el T rabajo ) . 2. U NiDaDE S DE S ErviCi oS DE a po yo a l a E DUC aCióN r EgUl ar (U SAER ) Represent a una ins t ancia técnico operati va de la Educa ción Espe cial, encar gada de proporcionar apoyos técnicos, me - todológicos y conceptuales que garanticen una atención de calidad a la pob lación escolar y par tic ularmente a aquellas alumnas y alumnos que enfrent a bar reras para el aprendi - zaje y la par t icipación, quiene s se encuent ren en algún ries - go de ex c lusión. Es te ser v icio se ubic a dentro de las escue las de educación regular . De a cuerdo con la S EP , durante el ciclo escolar 202 0 - 20 2 1 , en nues t ro país hubo 4 7 02 USA ER donde se atendie - ron a 49 7 555 es tudiantes . Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 68 Mariana Morales Rodríguez Prácticas inspir adoras en la Universidad Autónoma de Guerrero rumbo a la consolidación... Como puede identific ar se ambos ser v icios refieren a l a Educa - ción Básic a, siendo únic amente el C A M (bajo la modalidad F orma - ción para la V ida y el T rabajo ) , el únic o s er v icio que considera u na edad cronológ ica que pode mos asociar con la educación super ior en algún es t udiante . El tránsito hacia la educa ción inclusiva e s uno de los mayo - res des af íos de cualquier s is tema educa ti vo en el mundo, en el cas o de Méx ic o el SEN matric uló en el ciclo escolar 2022 -2 02 3 a 3 4 6 8 1 69 9 e s tudiantes , siendo atendidos por 2 1 35 1 2 3 docentes en 25 9 7 4 6 escuelas . Relacionado con e s te e x tenso des t ac amos la cif ra de 5 1 9 2 6 1 8 e s tudiantes de educ ación superior . ¿ ¿ ¿ ¿ ¿ DE E S - TOS CUA N TOS C ON D IS C A P AC IDA D? ? ? ? ? Ev identemente la presente rec apit ulación da cuent a que en la Educación Básic a de México donde se han orient ado los es f uer - zos para la transición de una educación esp ecial a una más inclu- siv a, sin embargo, exis ten des af íos impor t antes que valen la pe na mencionar: a) El cur r ículum común. b) L as ac t itude s de padres y docentes . c) Los dilemas de l a integración. d) L as prác tic as inclusi vas en las escuelas (SE P , 2023). Es tos des af íos trascienden la Educ ación Básic a y toman m ayor relevancia en el conte x to de Unive rsidades como la UA G ro, donde como se ev idencia en su Programa de De sar rollo Inst it ucional (PDI) se plantea la necesidad de asumir a la inclusi ó n desde diferente s óptic as , des t acan do los es tudiantes con disc apacidad, sit uación que ha ev idenciado la necesidad de una mayor ar ticulación ent re diferentes áreas de su organigrama p ara responder como sinergia a un contex to c ada vez más complejo de la d i versidad de los e s tu - diantes, condicione s de ninguna manera exclus i vas de la U AGro, sino de todas la s univer sidades públic as y pri vadas en Mé xico y en el mundo. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 69 Mariana Morales Rodríguez Prácticas inspir adoras en la Universidad Autónoma de Guerrero rumbo a la consolidación... 3. La Universidad Autónoma de Guerrero Fundada en 1 96 0, la Uni ver sid ad Autónoma de G uerrero tiene su sede en la C iudad de Chilpancing o de lo s Bravo en el Es t ado de Guer rero, u na de las 32 ent idades federat ivas que confor man los Es t ados Unidos Me xic anos. Le galmente c ons t ituida como un organismo descent ralizado, autónoma con c apacidad jurídic a des- tinada a impar t ir educación super ior en el c ampo de la cult ura, la comi sión que este orden corresponde al Es t ado. Ac t ualmente es t án matr iculados de 85 995 es t udiantes dis tr i - buidos en las siete regiones que confor man el Es t ado de G uerrero, des t ac ando la Región Sur donde se concentra el 52 % de la pob la - ción es tu diantil, s eguida de la Centro con el 3 2. 2% y l a Nor te con el 1 5. 5% de l a población es tudiant il. D e ac uerdo con la UA G ro (202 3 ) , és t a cuent a con s iete principios que orient an el quehac er ac adémi - co los cuales son un referente para los v alores que se promueven , donde des t ac a el pr incipio número cuatro (inclusión ) , el cual implí- cit amen te hac e refe rencia a la necesid ad de eliminar todo tipo de bar reras que c on dicionen el acceso, la permanencia o la culmina - ción de sus es tudios a los e s tudiantes de la Uni versidad. A sí mismo, dentro de su misión inst ituc ional se des t ac a «pro - moverá la inclusión social, dando pr ioridad a las problemátic as es t at ales , atendiendo a los m ás des favorecidos , tiene como priori - dad la promoción y el respe to de los derechos humanos » (UA Gro, 20 2 3 ). Para ello se reconoce que dentro de sus objeti vos pr iori ta - rios como Uni ver sidad y en c on cord anc ia c on el Plan de De sar ro - llo del Consorcio de Univer sidades Mex icanas , así como las Met as para la cober tura de educ ación a dis t ancia y abier t a y las de educ a - ción superior e s t ablecidas por la Se cret aría de Educac ión Pública, en el contex to de los trat ados inter nacionales , la promoción y el respeto a los derec hos humanos será una const ante en las ac ti v i- dades de la Uni ver sid ad donde s e des t aca e l principio de inclusión. Por otra par te, el Programa de Des arrollo Ins t itucional 201 7 - 20 2 1 (v igente a la fecha ) es t abl ece cuáles son los programas que harán efec ti vas la Misión, V isión, Met as y Objet i vos inst ituc iona- les , des t ac ando que en lo relacionado con la inclusi ón convergen programas t ales como : a tención, acompañamiento y seguimien - to al es tudiante ( relacionado con su atención integral así como Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 70 Mariana Morales Rodríguez Prácticas inspir adoras en la Universidad Autónoma de Guerrero rumbo a la consolidación... el ofrec imiento de ser v icios y apoyos para garantiz ar su ingreso, permanencia y culminación de es tudios ); for mación, desempeño y evaluación del per so nal ( relacionado con la cap acit ación y ac tua - lización del p ers onal acadé mic o p ara dar respues t a a las necesi- dades y c arac ter íst icas de los e s tudiantes; e Inf raes tr uc t ura física y de TIC ( relacionado a la consolidación de la infrae s tr uc t ura y la s TIC , par t icularmente en los contex tos ac tuales de la di ver sidad); además de los programas que dan atención acompañamiento y se - guimiento a los es t udiantes en situación de v ulnerabilidad median - te el Prot ocolo de Atención a Pers onas con Discapa cidad, Derechos Humanos Univer si tar ios , diver sidad sex ual, Igualdad de Género y Multic ulturalidad. Los programas ya cit ados son coordinados por dependencias que forman p ar te del or ganigrama de la U AGro, quienes a su vez tienen la respons abilidad de es t ablecer coordinación para hacer efec ti vos los preceptos a ntes descr itos. 4. Ruta hacia la inclusión. Pr ácticas inspiradoras en la Universidad Autónoma de Guerrero De acuerdo con un diagnós tico realizado p or la Rec toría de la UA G ro en 20 2 2, de los c asi 82 7 7 0 es tudiantes ma tric ulados, me - nos del 1 % ( 49 4 es t udiantes ) t ienen alguna discap acidad, siendo nuevamen te l a Región Sur donde ex is te mayor presencia de es t u- diantes bajo es t as condiciones, del tot al de es tudiantes foc alizados en la t abla 1 se dis tr ibuyen p or porcent aje de acuerdo con la d isc a - pacidad que t ienen. Uno de los pr incipales des af íos que tiene la Unive rsidad en es te contex to es garantiz ar primeramente el acceso de es tos e s- tudiantes a los di ferentes programas educ ati vos; pos ter iormente, se requiere generar condiciones propicias para garantiz ar su per - manencia, p ara lo cual temas c omo la inf raes tr uc tura así como la formación cont inu a del per sonal docente, adminis trati vo y direc ti - vo para la atención de es t as pe rs onas es fundament al, si tuaciones que han recibido atención des de 20 1 4 en la Uni ver sidad. Un paso f undament al para consolidar lo anterior f ue la crea - ción del Programa Educación con Inclusión para Per sonas con Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 71 Mariana Morales Rodríguez Prácticas inspir adoras en la Universidad Autónoma de Guerrero rumbo a la consolidación... Disc apacidad en la UA G ro en julio del 2 01 4 , en mayo del 20 1 7 aprobado por e l H. Consejo Univer sit ar io c om o Grup os Vu lne ra - bles lo anter ior , con f undamento en la Ley General p ara la Inclu - sión de las P e rs onas c o n Discap acidad y la Ley para el Biene s - t ar e Incorporación S ocial de las Personas con Disc apacidad en el Es t ado de G uerrero. Dicho programa ha tenido c om o objeti vo primordial proponer y dar s eguimiento a las polític as educ ati vas de la Uni ver sidad con la finalidad de c ubrir los re querimientos y ex pec t ati vas so ciales que permi t an formar profesionis t as auto - crí ticos, proposit ivos , emprendedores , responsables y compro - met idos, acompañando e s t a visión de una mirada inclusiva que implica que ningún e s tudiante sin ex cepción for me par te de es t a dinámica uni ver sit aria. Es te programa dent ro de la Univer sidad ha par tido de sde su creación de una mirada colec ti va que per mit a ident ific ar a la e du - ca ción superior como un bien público social, ide nti ficando a la c a - lidad como un horizonte y meta de ntro de contex tos complejos y di vers os, p ara lo cual se han propues to algunas acciones inmedia - t as entre las que des t ac an : 1. L a ex pansión del acc e so. 2. A lc anzar las met as de equidad , per tinencia y c alidad de ma - nera sim ult áne a. 3. Cont ar con inf raes tr uc tura ne cesar ia y su ficiente p ara lograr la inclusión de los es tudiantes y t rabajadores con equidad a par t ir de sus c on diciones físic as e intelec t uales. 4. Cont ar con profesores c apacit ados p ara atender a la pobla - ción es tu diantil con d isc apacidad (UA Gro, 20 2 3 ). Una de las primeras acciones de es te Programa dent ro de l a Unive rsidad f ue contribuir al diseño y adapt ación de los e spacios escolares , para lo cual la par t icipación en la elaboración de es t u- dios técnicos neces arios que contr ibuyeran a la cons tr ucción de rampas en los edi ficios que albe rgan a las es cuelas de la Uni ver - sidad ha sido fundament al. O tra de las acciones clave s de es te Programa ha sido el involucramiento en los proc esos de rev isión de los planes y programas de e s tudio de las diferentes ins ti tucio - nes de la Uni ver sidad, con la finalidad de p ar ticipar en su dise ño y ajus te para incorporar un leng ua je más inclusivo que per mit a Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 72 Mariana Morales Rodríguez Prácticas inspir adoras en la Universidad Autónoma de Guerrero rumbo a la consolidación... event ualmente asu mir a la diver sidad como una c on dición per s e de la sociedad guer rer ense. En es te sentido, la for mación c ontinua de los es t udiantes, así como del per sonal adminis trati vo, docente y direc t ivo en esp acios como cap acit aciones , diálogos, foros , convers ator ios, ent re otros, es una t area const ante den tro de la Univer sidad para g radualmen - te irs e famili ariz ando con la t erminolog ía asociada a la inclusi ón , lo que per mit a ir generando c ondiciones p ara formar comunidades educ ati vas más integrale s y formadas para dar respues t a al con - tex to de la diver sidad y , p ar t icularmente, de las disc apacidades . Lo anterior , enmarc a una rut a de atención impor t ante dentro del contex to de la Univer sidad, para lo cual e s impor t ante reiterar el compromiso de quienes recientemente han es t ado a c argo de la Rec tor ía (Dr . Jav ier S aldaña Almaz án y Dr . Jos é Al fredo Romero Olea ) con quienes se han generado condiciones para log rar es t a transición hacia una cultura uni ver sit aria más inclusiv a y que dà atención a las c o ndiciones especí ficas de la población un i versi t aria con discapa cidad. El pr ó x imo inicio de un n uevo rec torado (2023 - 20 27 ) represent a una opor t unid ad para continuar con el impulso no solo del Programa G rupos Vulnerables , sino de for t alecer las ac - ciones que se han venido realiza do con el propósito de for t alecer y consolidar la educación inclusi va. 5. Par a la reflexión Como ya se ha señalado en diferentes ap ar t ados de es te tex to, el derecho de todos los seres humanos a la educ ación se a firma en numerosos trat ados y conveni os inter naciona les , por lo que de acuerdo con l a UNESC O b (20 1 4), los Es t ados t ienen l a obligación de respet ar , proteger y cumplir es te derecho. En el mundo durante los ú lt imos 1 5 años se han regis trado progresos signific ati vos en la ampliación del acceso a la educ ación (par t icularmente en el ni vel primar ia ) , sin embargo, repor te s como el Informe de S eguimiento de la Educación en el Mundo 201 6 , dan cuent a que entre los 1 7 a los 2 1 año s exis te un número impor t ante de la población que no asis te a la escuela ( se e s tima que son 263 millones de per sonas en el mundo ). Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 73 Mariana Morales Rodríguez Prácticas inspir adoras en la Universidad Autónoma de Guerrero rumbo a la consolidación... Entre los princip ales fac tores asociados a e s t a cif ra des t acan la disparidad de género, la situación e conómica y des de lueg o, el contex to de las disc apacidades . Lo anterior no es la e x cepción en ningún país, siendo Mé xico un claro ejemplo de lo antes descr ito, donde de a cuerdo con la SEP (2023 ) , solamente entre el 25 % y el 30 % de la población en edad de cur sar sus es t udios de educ ación superior lo hace, lo que represent a un rez ago impor t ante en com - paración con otros países e n el mundo, en el nivel educ at ivo b ásic o. Si bien los trat ados inter nacionales marc an una paut a de ac - ción para los países , fras es como «todos las y los es tu di antes cuen - t an, y cuent an p or igual» (UNES C Oc , 20 1 6) son complejas de hacer operacionales si consideramos las condiciones y la diver sidad que ex iste dent ro de los países . En es te contex to, la UNESC O en 201 6 reconoció que la inclusión y la equid ad como procesos adquieren sent ido y vida cuando las p olític as educ ati vas consideran al menos los siguientes elementos: c onceptos, de claraciones sobre políti - cas , prác tic as y es t ruc turas y sis temas. L a Uni ver sid a d Autónoma de Guer rero desde 20 1 3 se en cuentra en una profunda rev isión y trans for mación de todas sus prác tic as y procesos , por lo que en el contex to del inicio de un nuevo per iodo de Rec torado ( a c argo del Dr . Jav ier S aldaña A lmazán ) e xis te la cer tez a de que los avances logrados a la fecha continuarán, teniendo como ob jeti vo la consoli - dación de prác t icas relevante s para la atención de la población uni - ver sit aria con disc apacidad de manera e specí fica , y de manera ge - neral para toda la comunid ad unive rsi t aria asumiendo el término de inclusión como carac terís tic a implícit a de la di versidad, siendo ejemplo de ello el lema central « Univer sidad con Inclusión Social» que ha carac ter izado a nues t ra alma mater desde 20 1 3 . Referencias bibliográficas Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH) (2023). Página ofi - cial de la CNDH. Recuperado el 5 de septiembre de 2023 de https:// www.cndh.org.mx/sites/default/files/documentos/2019-05/Discapa - cidad-Protocolo-Facultativo%5B1%5D.pdf Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) (2023). Página oficial del INEGI. Recuperado el 10 de septiembre de 2023 de https://www. inegi.org.mx/temas/estructura/ Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 80 Cilene T rejos Quesada / T atiana Valverde Calderón La Universidad Nacional: prácticas innovador as en pro de la educación inclusiva T abla 1. Comportamiento histórico del total de solicitudes recibidas por áreas en la UNA Área / periodos 2012 2013 2013 2014 2014 2015 2015 2016 2016 2017 2017 2018 2018 2019 2019 2020 2020 2021 2021 2022 2022 2023 Motora * 16 13 18 34 29 21 25 34 19 15 Visual * 30 36 31 46 47 30 51 50 40 32 Auditiva * 14 25 16 18 31 20 20 11 11 16 Psico- social * 53 54 65 79 107 91 99 134 126 117 Salud * 15 21 27 40 36 38 38 26 25 15 Múltiple * 7 4 5 4 2 3 13 7 12 11 TOTAL * 985 1085 1293 1351 1501 1346 1423 1086 966 826 Fuente: Sección de Admisiones, Valverde, T. (2023). * Proceso 2012-2013 sin datos específicos de la UNA. En el proceso de admisión a la UNA se aplic a des de 200 9 el «Modelo de es t rati ficación y tipi ficación», que consid era el or ig en social c ada es tudiante y busc a generar una mejor dist ribución de la población es t udiantil de acuerdo con los quintiles de ingre so. Es te modelo de s elección logra que los e s tudiantes compit an en sus mismas c on diciones de rendimiento, ac erc ando el mér ito al origen social del e s tudiante. Se u tilizan dos predic tores , el Indic ador técnico y el Indicador social. El pr imero se utiliz a como predic tor del rendimiento aca - démico, c ompue s to por la nota ob tenid a e n la P r ueba de apt itu d ac adémica ( P A A) 1 con un valor de l 6 0 % , e l prome dio de las c alific a - ciones obtenid as en los ú l timos dos años de e ducación diver sific a - da con una p onde rac ión del 4 0% y la not a de la Pr ueb a de apt it ud 1 .  Instrumento que pr edice o mide capacidades potenciales, habilidades y des- tr ezas de cada candidato y pr ever su é xito en la r ealización de tar eas universita- rias. El objetivo es pr edictivo y permite ordenarles según el puntaje obtenido y uniformar el pr oceso de selección y matrícula en la educación superior. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 81 Cilene T rejos Quesada / T atiana Valverde Calderón La Universidad Nacional: prácticas innovador as en pro de la educación inclusiva especí fica 2 , cuando corresp onda. En caso de que corre sponda una pr ueba esp ecífic a, tendrá las siguientes pondera ciones: 1 0 % la Prueb a de aptit ud ac adémica , un 4 0 % el promedio de not as del ciclo di versi fic ado y un 5 0 % el result ado de la Pr ueba espe cific a. Se u tiliza p ara es timar las diferencias de tipo s ocial, económico y ac adémico que inciden sobre el rendimiento de los es tudiantes en sus es t udios . L as variable s c onsideradas para es timar es te indic a - dor social son: modalidad de es tu dio 3 , horario del coleg io de pro - cedencia 4 , t ipo 5 y ubicación geográ fica de l c olegio. Con la c onjugación de los indic adores técnico y social se crean tres es t ratos, con el objet ivo de que los pos t ulantes compit an den - tro de un gr upo con carac ter íst icas similares. Es tos es t ratos se con - forman con las siguientes modalidades de colegio. • Es tra to 1 : E s tudiantes de colegios cientí ficos, colegios sub - vencionados, colegios humaníst ic os , colegios pri vados , cole - gios ex per iment ales bilingües y e x tranjeros . • Es t rato 2: Es tudiantes de colegios p úblic os . • Es t rato 3 : Colegios ac adémicos noc t urnos , telese cundarias, liceos rurale s, colegios ubic ados en zonas indíg enas , entre otro s. Afir man B agnato y Mígue z (201 9) que supera do el primer reto que implica el ingre so a la educac ión superior , sur g e una segunda situación que e s la permanencia , la cual i mplica generar c ambios en las prác t icas p edagógicas así «como en los aspe c tos adminis tra - ti vos- nor mati vos de c ada in s ti tución» (p. 1 59 ). Como par te de es tos aspec tos, la UN A ha promov ido y elabo - rado una serie de acciones que le per miten, a p ar t ir su normati va interna , mantener el imperati vo ét ico de g aran tizar la dignidad 2 .  Son instrumentos que aplican las Unidades Académicas en carr er as que, por su natur aleza, r equieren valor ar que la población estudiantil que ingresa a la carr er a cuente con las habilidades, destrezas y aptitudes, par a anticipar el buen desempeño académico dur ante su formación profesional, así como su egr eso e xitoso. 3 .  Colegios académicos, técnicos o artísticos, telesecundarias, entr e otros. 4 .  Diurno o nocturno. 5 .  Privado, público, científico, humanístico, etc. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 82 Cilene T rejos Quesada / T atiana Valverde Calderón La Universidad Nacional: prácticas innovador as en pro de la educación inclusiva humana mediante el derecho a la educ ación para todas las per - sonas , desde la v isión de un a Unive rsidad de opor t unidades , tal y como se especi fica en el Idear io pedag ógico de es t a y plasmado en su declarator ia c om o espacio libre de todo tipo de discr imi - nación (UN A - S CU - A CUE- 1 31 3 -2 01 5), así como en el Es t at uto or - gánico en su principio de inclusión, en los v alores de equidad y respeto, y e n el ar t ículo 1 7 inciso a , que esp ecifi ca e l derecho a disponer de acceso al es t udio y a tener una educación de c alidad. De igual for ma, el Reglamento general del proceso de enseñanz a y aprendizaje, en su ar t ículo 5 vers a sobre el respe to a las ca - pacidades y ne cesidades e ducat iv as esp ecífi cas , de for ma que le per mit a a ca da es tudiante recibir lecciones accesibles , acorde a sus necesidades . L a seg unda situación que descr iben B agnato y Míguez (201 9) es la per manencia, la cual se inicia en la UN A c on la et apa de inscrip ción de las pers onas interesadas en ingres ar , además de tomar la decisión sobre cuál car rera desea cur s ar según su preferencia, si e s ta t iene la pr ueba espe cífic a, la cual aplic an las Unidades ac adémicas de for ma conjunta con la Se cción de admi - siones y el Programa de psicopedagogía. Es te Programa ha ido implement ando me canismos para concient izar a las per sonas funcionar ias univer sit arias de que el es t udiant ado con al guna dis - cap acidad debe tener las mismas opor tunidades de ing resar a la Unive rsidad, c urs ar una car rera y salir al merc ado laboral como profe sionales . El c ompor t amiento his tórico de matrícula del es t udiantado con disc apacidad a la UNA , en los últ imos diez años, s e mantiene cons - t ante, como se puede ad ver t ir en la tabla 2 la mayor c antidad, a par t ir del 20 1 5, s on las pers onas que present an disc apacidad psi- cosocial, sit uación que se relaciona con los datos referidos t ambién en la t abla 1 . Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 83 Cilene T rejos Quesada / T atiana Valverde Calderón La Universidad Nacional: prácticas innovador as en pro de la educación inclusiva T abla 2. Estudiantes con discapacidad matriculados en la Universidad Nacional 2013-2023, por áreas AÑO Visual Salud Psicosocial Auditivo Motor Múltiple Total 2013 10 1 9 0 2 1 23 2014 9 0 5 0 0 1 15 2015 5 2 12 3 1 0 23 2016 1 5 15 1 3 1 26 2017 6 3 12 0 6 0 27 2018 8 2 20 1 3 0 34 2019 6 4 14 3 0 0 27 2020 4 2 12 0 3 0 21 2021 4 4 12 0 6 1 27 2022 3 3 13 0 0 1 20 2023 5 2 17 0 4 1 29 Fuente: Valverde, T., Sección de Admisiones (2023). L a población es t udiantil con discap acidad que ha ingresado a la UNA suma un tot al de 2 72 pe rs onas en un l apso de 1 0 años que comprende del 20 1 3 al 2023. El es tudiant ado con discap acidad que ingres a a la univer sidad es refer ida al Programa de psicopedag ogía para su valora ción y se - guimiento. E n los p rocesos de valoración no se realiz an evaluacio - nes psicomét ric as sino más bien busc a conocer la funcionalidad del es t udiante dentro del ámbito uni versi t ario, por lo que se gene - ran los apoyos o ajus tes metodológ icos y de evaluación acordes a sus requerimientos esp ecífi c os , desde la us abilid ad. Para el lo se procede a la valoración de la si tuación de ca da es- tudiante, la generación de apoyos, el env ío de un inform e de acc e - sibilidad acadé mica donde s e le det alla a la per sona ac adémic a los apoyos e specí ficos p ara c ada es t udiante y la op ción de que ca da docente, desde la e xper ticia en su mater ia o ante s i tuacione s espe - cífi cas , pue da variar lo o ajust ar lo con el v isto bueno de la per sona es tu dian te. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 84 Cilene T rejos Quesada / T atiana Valverde Calderón La Universidad Nacional: prácticas innovador as en pro de la educación inclusiva En los últimos años e l aumento paulatino de es t udiantes uni- ver sit arios con disc apacidad ha llevado a las uni ver sidades es t at a - les cos t arr icenses a realizar es f uer zos en pro de la i n clusión tanto ac adémica como so cial de es t a población es tudiant il, no solo por par te de las per sonas que ejercen la docencia, sino t ambién de quienes adminis trati vame nte ac ompañan es te proceso. No obs- t ante, aún e xis ten di vers as bar reras que dificul tan el t ransit ar por la vida ac adémic a univer sit aria de es t a p oblación, entre ellas se en - cuent ran las barreras físic as o de infraes t ruc tura , las de acc e so al curr ículum, pues s e pretende seg uir de forma «normaliz ada» en lo que respec t a a la metodolog ía y la evaluación, la falt a de for mación o información que repo r t a el p ers onal docente y las barreras que generan mayores dificul t ades , que son las ac t itudinales . Como ac c ión a firmat iv a l a UN A , en el año 201 9 y desde la Vice - rrec tor ía de Vida Es t udiantil ( V i V E ) implement a el proceso de Ma - tr icula prior it aria , es t a iniciati va le per mite a ca da es tudiante con disc apacidad o condición e specí fica de s alud, escoger el horario de sus cur sos seg ún sus requerimientos. A p ar t ir del 20 20, e s te pro - ceso se t raslada a l a Se cción de admi siones , donde se reor ganizan los procedimientos relacionados c on la so licitud de es t a acción y se facilit a el ap oyo indiv idual requer ido, teni endo pres ente la autono - mía de cada es t udiante. 3. Pr ácticas y experiencias académicas innovadoras en la UNA S ánchez y Morgado (2020 ) e n su inves tigación : D ocentes uni- ver sit arios inclusi vos: que les carac teriz a y c ómo conciben la di sc a - pacidad, a firman que el é xi to que tienen muchos de los es t udian - tes tiene relación direc t a con la ac ti tud docente y la disposición para realizar los ajus tes que respon dan a s us necesidades , una ac - ti tud comprensi va, fl exibilidad, el uso de di ferentes me dios y for - mas para transmit ir y adapt ar los contenidos, el uso de me todolo - gías dive rs as , así c om o el interés por es t ar informa dos en materia de discap acidad. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 85 Cilene T rejos Quesada / T atiana Valverde Calderón La Universidad Nacional: prácticas innovador as en pro de la educación inclusiva Es te apar t a do tiene un propósito de script ivo y b usca p resent ar el c arác ter trans for mador del proceso en el c ual la s bar reras aca - démicas suc umben ante la ac ti tud. Para ejempli ficar las prac tic as innovadoras se s eleccionaron ac adémicos de dos diferentes Unidades ac adémic as, que han ge - nerado apoyos especí ficos para el es tudiant ado con disc apacidad v is ual, bajo los s iguientes ejes g eneradores: e xperiencia con pers o - nas con di sc apacidad, s ensacione s al sabe r que tendría es tudian - tes con discap acidad y acciones realizadas. 3.1. El arte y la comunicación visual ante el daltonismo L a per sona docente de la c arrera de Ba chillerato en Ar te y co - municación v isual a firma que trabajó en el cur so don de se anali - zab a la relación c o lor - pigmento y color - luz con una es tudiante con prot anopia moderada ( dal toni smo ) , la cual afec t a la visión de los colores rojo y verde. Se asume como un reto, e i nicia por busc ar insumos teóricos desde la medicina, para c onocer es t a condición a ni vel fisiológico y es tu diar los principios básicos de los colores ante es t a condición, se e xploró el daltonismo y la señalétic a con signos que se habían realizado en otros p aí ses , como Por t ugal. Conforme avanz aba el cur so detec tó cuánto veía los colores, se analizaron los mejores horar ios de trabajo, las horas de luz natural y su efec to. E l p roceso generó un por t a folio de trabajo, se realiza - ron cambios en la for ma de solicit ar las ev idencias del proces o de aprendizaje, por ejemplo, no se realizó con puntos si n o c on jeringa, se analizab a la calidad del trab ajo , la luz, s aturación , se rev isaron Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 86 Cilene T rejos Quesada / T atiana Valverde Calderón La Universidad Nacional: prácticas innovador as en pro de la educación inclusiva intensidades lumínicas y el efe c to y grados en lo s c olores , se bus - caron ap oyos en plat aformas tec nológic as para los colores has- t a generar un círculo cromático digit al accesible para la joven. El trabajo t uvo una gran dosis de pr ueba - er ror , pero en e special se des t ac a la empatía o la ac ti tud hacia la condición de la joven por par te del docente sit uación que se v io reflejada en el gr upo de 25 es tud ia ntes. Es te proceso de ens eñanza aprendizaje le generó a la per so - na docente mejores herramient as p ara su curso, y a la es t udiante para su c arrera y v ida profesional. Ac tualmente cur s a la lic en ciatu- ra en cerámica , de forma que le per mit a un trabajo más libre. Afir ma el docente que el sent imiento fue de duda, incer tidum - bre y reto, cuando la su bdirec tora de car rera le informó de la con - dición de la es tudiante y le dijo : «deb emos hacerlo». Ac t ualmente lo con sidera el trabajo más boni to que he t enido, le dedicó las diez horas que se des tinan a inves t igación. L a es tu - diante c oment a que tenía gran temor de informar le al docente su condición y que este le dijera que no se podían hacer ajustes me to - dológicos y de evaluación , sin embargo, el cambio en el resul ta do esperado lo determinó la ac t itud del do c ente. 3.2. Enseñanza del inglés para el estudiantado con discapacidad visual El es tudiant ado de la Uni versidad Nacional t iene, dentro de la malla curr icular de sus car reras, el cur s ar una segunda lengua. L a población es t udiantil en general escoge inglés , razón por la cual una pareja de docentes decide adapt ar el mater ial did á c tico de los cur sos de Inglés integ rado, para es tu diant es con discap acidad v i- sual, busc ando la equiparación de opor tunidades . Es te se enmarcó, al inicio , den tro de un Proy ec to, propues to por las docentes y financiado p or la UNA , sin emb argo, el p roceso que se espe raba se diera en tres años s e terminó en cinco. Los último s dos años se realizaron sin recibir retr ibución económica. El objeti vo era la adapt ación de libros c on un al to c o mponente v isu al, en unidades didác t icas accesibles , bas adas en las necesida- des del e s tudiant ado con discap acidad v isual, sin alterar el objeti vo Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 87 Cilene T rejos Quesada / T atiana Valverde Calderón La Universidad Nacional: prácticas innovador as en pro de la educación inclusiva de aprendizaje, pero con dife rentes formas de po der utiliz ar el ma - terial y alter nati vas de ev aluar . En es te proceso se trasladaron las imág e nes a tex to, mediante descr ipciones , se generaban reuniones con per sonal ac adémico y es tu diant es para rev is ar y validar el material, sit uación que g e neró un cambio de pe rspe c ti va , pues el trab ajo es t aba dirigido al objet i - vo de aprendizaje, por ejemplo, cons tr uir vocabulario, los ejercicios tenían explic aciones de t alladas, prác tic as adapt adas, t ranscripc ión a audios, e ntre otros. Es to, aunque generó un gran volumen de trab ajo , e s cons idera - do como un precedente que dejó huell a, pue s el es tudiant ado con disc apacidad v isu al ha logrado t rabajar de manera autónoma, con sus pares y con el apoyo docente de for ma ocasional, en los o cho libros qu e fueron adapt ados. El siguiente paso que se esp era, es que todos los do c entes adapten su respec ti vo mater ial, teniendo es te como in sumo. Se pronos tic a que si se realiza de for ma coordi nada se lograr ía en un semestre. 4. Unos primeros resultados El egreso del e s tudiant ado con discap acidad se v isu aliza como uno de los logros obteni dos en conj unto, don de conflu yen los apo - yos políticos, reglament arios , sociales, ac adémicos, recreati vos en- tre otros . L a vida uni versi t aria como t al requiere de u na ser ie de apti tudes t ale s c omo responder a las e xigencias univer sit ar ias en todos sus procesos , la presencia de un pens amiento crí tico, analí- tico y en algunos c asos di vergente, aser ti v idad al pedir los ap oyos requerido s, pero s obre todo una vida es t udiantil bas t ante autóno - ma, pues c ada proceso t iene su complejid ad. Por tan to , e l egreso de e s ta p oblación implica el acompaña - miento de muchas inst ancias y la deter minación y per severancia de cada alu mno, e n su anhelo de mejorar y dig nific ar su calidad de v ida al involucrarse en e l ámbito laboral. L a siguiente t abla, sobre la población eg resa da de la UNA , mues tra e l to t al de es tudiantes g raduados en el lapso de 1 0 años. L a can tidad de es t udiantes en la fila de nominada como « se Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 88 Cilene T rejos Quesada / T atiana Valverde Calderón La Universidad Nacional: prácticas innovador as en pro de la educación inclusiva desconoce» refiere a aquellos es tudiantes que no se les det alló cual era el Á rea al que per tenecían. T abla 3. Estudiantes con discapacidad graduados en la Universidad Nacional 2013-2023, por áreas ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD GRADUADOS Área Número de estudiantes Salud 13 Psicosocial 33 Visual 52 Auditiva 14 Múltiple 4 Motora 13 Se desconoce 30 159 Fuente: Valverde, T., Sección de Admisiones (2023). A l relacionar la cantidad de e s tudiantes que ingres aron en el per iodo de 1 0 año s, 272 p ers onas (tabla 2), con la cantidad de g ra- duados en ese mismo per iodo, 1 5 9 en tot al, se e v idencia un alto porcent aje de g raduación, en el que se obt iene que un 5 8. 5 % de la población admi tida, en condición de discap acidad, se gra dúa de l a univer sidad en al menos una c arrera. 5. Reflexiones finales El trabajo en procesos innov adores que se realiza en la Uni ver - sidad Nacional, Cost a R ica , en pro de la inclusión de l a p oblación es tudiantil con di sc apacidad desde los diferentes ámbitos, generan las siguien tes conclusion es: • El proceso de admisión es t rati fica do ha venido a generar el in - greso de una mayor di ver sidad de es tudiantes y ha per mit ido Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 89 Cilene T rejos Quesada / T atiana Valverde Calderón La Universidad Nacional: prácticas innovador as en pro de la educación inclusiva la aper tura a p oblaciones que ante otra for ma de admis ión no lo lograr ían. • Se pres ent a una mayor concientización de la comunidad uni- ver sit aria en general, para generar procesos e quit ati vos , a s aber , el p ers onal docente y admin is trat ivo en áreas como la accesibilid a d curr icular , tecnológ ica y de inf raes tr uc tura. • El interés, c ada vez mayor , de p ar te de la población aca dé - mica p ara mantener se en const an te ac tualizac ión acer ca de las diferentes áreas que inclu ye el tema de acc e sibil idad a la Educación Superior . • Una mayor coordinación entre las diferentes ins t ancias que es t án involucradas en el ser v icio al es tudiant ado ha facili t a- do los procesos de ap oyo de forma ca da vez más integral, entre ellas los sis temas de admisi ón, mat ricula, v aloración y seg uimiento , b ecas , tu torías , capa cit ación al es t udianta do y ac ti v idades rec reati vas inclusi vas , entre ot ras. • Interés y conciencia de las autoridade s univer sit ar ias en g e - nerar procesos inclusi vos en diferentes e spacios. • Los datos obten idos acerca de la población graduada con di s - cap acidad mues tran un impor t ante porcent aje de pers onas que logran obtener su tí tulo uni versi t ario. 6. Retos • Po tencia r la capacit ación y concienci ación de la poblaci ón ac adémica hacia la población con disc apacidad. • Empoderar la población es t udiantil con discapa cidad acer ca de sus derechos. • F avorecer procesos de relacione s aser ti vas ent re la población es tu diantil en g eneral. • Rev isión c ons t ante de los proces os de admisi ón, de for ma que sean c ada vez más equit at ivos . • Accesibilid a d a las diferentes plat afor mas univer sit ar ias que potencie la autonomía del es t udianta do c on disc apacidad. • Generación de diferentes es tra tegias metodológicas de enseñanza. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 96 Geomar Dinora Hidalgo Mantilla / Betty Shadira Procel Guerr a Programa de Acompañamiento Integr al y Educación Inclusiva para la atención a la discapacidad... Acciones a firmat iv as para la atención . Como es t rategia para dar cumplim iento a es t as accio nes afir mativas se creó el depar t amen - to de Inclusión a nivel de la uni versidad y con un represent ante de ca da facult ad. En es te sent ido : se menciona que su principal propósito es formar int egralmente hom bres y muj eres au tóno mos con e s t as cuali dade s: consc iente s, competentes, compasivos y compr ome tidos. Capaces además de cono cer , re fle xiona r e inter pre t ar cr ít ic ame nte la real idad p ara tr ans for mar la, en ben efic io d e un mund o más jus to, so lidar io y sos tenib le den tro de lo s lími tes de la e xcelenc ia y del re speto a l a dign idad de la p er sona ( PUCE , 201 7: 7 ) (Prog rama de a compañ a - mien to Integ ral y e duc ación in clusi va , 201 9, p. 1 4). Pos terior a la propue s ta de Acciones Afir mati vas , hoy ya s e cuent a con la propues t a macro denominada Programa de Acompa - ñamiento Integral y Educación Inclusi va, e s te programa se plasma en un documen to oficial que es el que direcciona lo que se v iene realizando a par tir del año 20 1 9 . S e par te de es t abl ecer los ele - mentos conceptuales para la de finición del Programa de Acompa - ñamiento Integral y Educación Inclusi va, s e ex ponen antecedentes norma ti vos y antecedentes es t adís ticos que han llevado al av ance de la propues t a, s e plantea l a metodolog ía de c ons t rucción de es te programa, y enfo ques a considerar c om o el de reproducción de la desigualdad en educ ación, inter se ccionalid a d, educ ación para to - dos y de acompañamiento integral — modelo e ducat ivo d e la P UCE desde lo s elementos conceptuales que connotan signi fic ado —. Des de el enfoque de la desig ualdad en la educa ción, par t iendo de que: «se en tenderá a la desigualdad a par tir de un concepto más amplio que el económico — o de las c ondicione s objeti vas y materiales —, es de cir , des de sus c omponentes simbó lic os ». (P ro - grama de acompañamiento integral y educ ación inclusiv a, 20 1 9, p. 6) desde las dis tinciones sociale s como manifie s ta Pierre (B our - dieu, 1 979 ). A spec to mu y impor t ante para considerar esas dis tin - ciones que, en el Ecuador , en donde se tejen y que se cons tit u yen en un reto para la PUCE. Por es t a complejidad de la sociedad y sus desigualdades sim - bólic as el acceso y la permanen cia en la educación en la PUCE es Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 97 Geomar Dinora Hidalgo Mantilla / Betty Shadira Procel Guerr a Programa de Acompañamiento Integr al y Educación Inclusiva para la atención a la discapacidad... un reto complejo q ue requiere de procesos complejos y desde mu - chas dimensiones, que no re caen en m ejoras cuantit at iv as c omo el «llegar a todos en cuanto al acceso» concordando c on lo que lo mencionado en (U NESC O - IES A L C , 20 07 ; SENESC Y T , 201 6). En cuanto al enfoque de la inters eccionalid ad el Programa lo asume debido a que es te enfoque prop one atender a la di versidad desde una mirada amplia de los fenómenos de e x clusión soc ial y discriminació n, pues , no solo se requier e abordar d esde concept os de género , etnia clase o disc apacidad como c ategorías aislad as o excluyentes como menciona (UNESC O -SE NE SC Y T , 20 1 5, p. 20 ). Con - v ir t iéndose en el reto c ontemporáneo de abordar los desde una per spec ti va his tóric a y mult idimension al de los contex tos desde su realidad. El enfoque de educ ación para todos de la PUCE busc a que to - dos los es t udiantes acc e dan, per manezcan y se ti tulen en la uni ver - sidad, desde un enfo que educa ti vo bas ado en los derechos huma - nos. Por es o, se compr ende que el de sa rro llo de una p er sona n o conclu ye c uando c umple 1 8 años . L a ed uca ción p uede y d ebe ten er lugar a to do lo la rgo de la v ida de confo rmi dad con el te rcer obje ti vo de la Ed uca ción p ara T o dos , que consis te e n sa tis f acer las ne cesida des d e apren dizaj e de todo s los jóve nes y ad ultos dá ndol es acce so al ap rendiz aje y a pro grama s de ens eñanz a de comp eten cias p ara la v ida ac t iv a (UNI CEF - F on do de las Nac ione s Unidas p ara la Inf ancia , 20 0, p. 3 0). En la mi sma línea , la PUCE busca la for mación integral de los es tu diantes sin d is criminación alguna, a t ravés de la generación de procesos que garant icen las c on diciones para el acceso e n igualdad de opor t unid a des al nivel de e ducación super ior desde la admisión como punto de par tida en es te proceso has t a la culminación de la for mación. Por último el Enfoque de acompañamiento integral y modelo educ ati vo de la PUCE sos tiene que p ara la educación inclusi va y el acompañamiento integral, los proces os de enseñanza - aprendi- zaje debe n vincular se a un Modelo Educ ati vo propio de la inst it u- ción, el cual « asume las carac terís t icas de la pedagogía ignaciana como direc tr ices para sus ac ti v idades docentes , inves tigati vas y de Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 98 Geomar Dinora Hidalgo Mantilla / Betty Shadira Procel Guerr a Programa de Acompañamiento Integr al y Educación Inclusiva para la atención a la discapacidad... v inculación con la s ociedad» (Es t at uto de la Ponti ficia Uni ver sidad Católic a del Ecuador , s eptiembre 20 1 6 , ar t. 9). Es te, por su par te, propone «una m etodología espe cífic a para orient ar e l pro ceso de enseñanz a- aprendizaje, me di ante la realización de cinco et apas o momentos: contex tualizar la realidad, ex periment ar v i vencialmen- te, refle xionar sobre e sa e xper iencia, a c tuar consec uentemente, y evaluar la acción y el proceso se guidos » (IC A JE , 200 5, pp. 3 - 8). En el documen to «Mode lo educ at ivo de la Pont ificia Uni versi - dad Católic a del Ecuador (20 1 7 ) » se m enciona que su principal pro - pósito es: formar integralmente hombres y mu jeres autónomos con es tas cualidades: conscientes, competentes, compasivos y c omprometi - dos . C apa ces a demás de con ocer , re flex iona r e in terp ret ar cr ít ic a - men te la reali dad p ara tra ns for mar la, en ben efic io de un mund o más jus to, soli dari o y sos te nible de ntro d e los lím ite s de la excele n- cia y de l respe to a la dig nidad de la p er son a (p. 7 ). El acompañamiento integral a los es tudiantes e s una acción de prevención y apoyo que s olvent a di ver sos t ipos de necesidades , no solo en el ámb ito aca démico s ino t ambién en e l psic o social. De es t a manera, s e increment a el rendimiento del es tudiante en sus ac t i vidades cotidianas , porque las im plement aciones de los programas de tutoría tienen como pr incip al prop ósi to el ele var la c ali dad ac adé mic a de los a lumnos , es to a t ravé s del con ocimie nto de sus h abilida des y de su p er so na, con la fin alidad d e a ument a r l a e fici encia te rmin al e inci dir en lo s índi ces de rep roba ción , des erció n y reza go (Márque z, 20 03). En cuanto a la metodología para la cons trucción del Programa , se par t ió del Levant amiento de buenas prác tic as y exp eriencias de la PUCE en el ámbito de la inclusión, c abe mencionar que es a par - tir del año 201 2 -2 01 3 que s e inicia el P rograma de Acompañamien - to a Es tudiantes con Disc apacidad , es to desde la Coordinación de Promoción de S alud de la Dirección de Bienes t ar Es tu diantil. En es t a línea de tiempo, para el año 201 6 , la Dirección de Bien - es t ar Es t udiantil incorporó como nuevo eje de acción la Inclusión Educat i va, el cual, con el apoyo de docentes y es t udiantes, elab oró Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 99 Geomar Dinora Hidalgo Mantilla / Betty Shadira Procel Guerr a Programa de Acompañamiento Integr al y Educación Inclusiva para la atención a la discapacidad... di vers os programas y ac t iv idades para s ensibil izar a la comunidad univer si tar ia respec to de las necesidades de los es t udiantes con disc apacidad. Posterior mente, hacia el a ño 201 8 - 01- 2 01 9 - 01 , s e d is e ñ ó e implementó un proceso piloto de acompañamiento integral para es tu diant es . Se es t able ció capac it ación a los docentes , luego tuto - rías para los es t udiantes que present aban algún tipo de Necesidad Educa ti va Esp ecial (NNE ). Y , por úl timo, se ac ti vó el ser v icio de apoyo psicosocial y psi- coeduca ti vo . Con es tas acciones prev ias y con ambiciones a fu turo, pens ando en la realid ad que se pres ent aba seme s tre a semes t re se plantea el Programa de Acompañamiento Integral y Educac ión Inclusiv a en la PUCE El Programa de Ac ompañamiento Integral y Educ ación inclusiva de la PUCE se sus tent a a nive l normat ivo, es t adís tico y conceptual, ante la necesidad de promover la convi vencia inclusiv a, la elimina- ción de bar reras ac ti tudinales , soc iales, f ísicas , comunicacionales y de mov ilidad. P o r eso, la decons trucción de los p atrones c ulturales que discriminan e incenti van la trans for mación de los procesos de enseñanz a- aprendizaje respo nden a la lógic a de una i ns ti tución in - clusiv a y apues t an a la formación integral de l os es tudiantes . A sí la ins ti tución asume una responsabilidad so cial y étic a en materia de inclusión. No lo hace únicame nte para cumplir con l as disposiciones legales , sino que es t á íntimamente relacionada con sus principios , misión y visión (Programa de acompañamiento in- tegral y educ ación inclusi va, 20 1 9, p. 2 7 ). Dent ro de los objeti vos se encuen tran el generar procesos de educ ación inclusi va y acom- pañamiento en la formación de los e s tudiantes con Necesidades Educat i vas Especiale s asociadas y no asociadas a la discap acidad, desde los proces os de admisión has t a la ti tulación, con el fin de for t alecer su per manencia en la univer sidad, así como implemen - t ar un proceso de admisión adapta do y centrado en or ient ación voc acional para los es t udiantes con Necesidades Educat iv as Espe - ciales. B as ado en un sistema de apoyos e conómic os y b ec as para gr upos v ulnerables , con un a línea e special para las per sonas con disc apacidad. A par t ir de es t as acciones en el año 2022 dent ro de la univer sidad se diseña e implement a un sis tema de acom- pañamiento en el proceso for mati vo del es t udiante c on NEE para Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 100 Geomar Dinora Hidalgo Mantilla / Betty Shadira Procel Guerr a Programa de Acompañamiento Integr al y Educación Inclusiva para la atención a la discapacidad... alc anzar su ti tulación mediante tu torías ac adémicas y de acompa - ñamiento reali za da por los docentes. 3. Describiendo el progr ama de acompañamiento integral y educación inclusiva En el marc o de e s te Pr og rama y en cons idera ción de que la v ida un i versi t aria debe bas ar se en el encuen tro de todos y cada uno, desde el reconocimiento de la dignidad y de las for t alez as di - ver sas , propone un proceso que es t ablezca líneas de acción de ad - misión, per manencia y tit ulación desde un enfoque inclusi vo que propicie una educ ación para todos con calidad y c alidez. L a PUCE como inst it ución univer sit ar ia y en armonía con el Principio de Opor tunidades de la LOES 1 bus ca « v isibilizar y desna - turalizar los p atrone s de c o nduc t a discr imin atorios p ara c ons tr uir prác t icas y s aberes que for t ale z c an las relaciones interp ers onales » (Programa de acompañamiento integral y educ ación inclusiva ) en v ir t ud de lo ex presa do, el P rograma tiene como fin: generar procesos de educ ación inclusiva y acompañam iento en la for maci ón de los e s tu diante s con Nece sidad es Educ at i vas E spe - cial es aso ciada s y no aso ciadas a la d isc apa cidad , duran te todo el tr ayec to e duc ati vo, e s dec ir , en l os proce sos d e admisión , pe rma - nen cia y ti tul ación . Por t anto, el p aso p or la uni ve rsi dad se con s - tit uir á en una e xperiencia de v ida significat iva que contr ibuya a la formación de pro fesionales de e x celencia académic a, pero tam - bién é tic a ( p. 2 ). L a Dirección General de E s tudiantes , por medio de sus Di - reccione s de Admisione s 2 , B eneficios Económicos y Bienes t ar E s - 1 .  L OES. Le y Orgánica de Educación Superior es la ley que gar antiza el derecho a la educación superior de calidad y que pr omueve la e xcelencia, permanencia y mo vilidad sin discriminación alguna de los estudiantes. 2 .  Dir ección de Admisiones es un departamento encargado de gener ar meca - nismos para identificar los perfiles que gar anticen que quienes ingr esen pue - dan asumir con r esponsabilidad la etapa universitaria como una e xperiencia formativa efectiva, per o que, además, puedan disfrutarla. El pr oceso parte de Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 101 Geomar Dinora Hidalgo Mantilla / Betty Shadira Procel Guerr a Programa de Acompañamiento Integr al y Educación Inclusiva para la atención a la discapacidad... tudian til 3 , implementó los dis tintos proces os de es te Programa. De la misma manera, los ar tic uló c on los diferentes a c tores de la comunid a d univer sit ar ia para el cumplimiento de los objeti vos propues tos. S e descr iben es t as líneas de acción: 4. Proceso de admisión A continuación, se de scrib en las acciones a seguir en los pro - cesos de admisión para per sonas en sit uación de v ulnerabilid a d : a. Ide nti ficación de aspirantes en la inscr ipción me diante el regis tro de cier t as condiciones como et nia, discap acidad y bec as por polí tic as de cuot as obtenid as a través del Sis tema Nacional de Nive lación y Admis ión (SNNA ). b. S e realiza una entrev is t a inicial a los es tudiantes en si tua - ción de vulnerabilidad, e specí ficamen te, a pers onas con dis - cap acidad. El objeti vo de la entrev is t a es conocer los ante - cedentes ac adémicos del aspirante en el bachillerato para determinar los apoyos e specí ficos requeridos en el e xamen o cur so de admisión. En casos e speciales , se recomienda una valoración psicoeduc ati va acompañada de un proceso de orient ación vo cacional y profesional, debidamente coor - dinado con la Dir e cción de Bienes t ar Es t udiantil y el Centro de P sicología A plica da de la PUCE, con la finalid a d de guiar a una cor rec t a elección de c arrera que per mit a identi ficar sus mayores habilidades y des t rezas , emp at ado con el per fil de egres o y el campo p rofesional. un principio que busca la igualdad de oportunidades, al r econocer los méritos y compr ender la heter ogeneidad de las capacidades. El criterio para admitir a nue vos estudiantes consider a las diversas habilidades y conocimientos de los aspir antes (Pr ograma de acompañamiento integr al y educación inclusiva, 2019, p. 30). 3 .  La Dir ección de Bienestar Estudiantil gener a un plan de implementación para cada período académico, el cual incluye una definición de lineamientos y orienta - ciones par a la aplicación del modelo de tutorías integrales. Además, contempla la definición de oferta de capacitación y formación continua para los tutor es que r equier an desarrollar habilidades en este ámbito (Pr ograma de acompañamiento integr al y educación inclusiva, 2019, p. 37). Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 102 Geomar Dinora Hidalgo Mantilla / Betty Shadira Procel Guerr a Programa de Acompañamiento Integr al y Educación Inclusiva para la atención a la discapacidad... c. Deter minar el tipo de adapt ación en la adminis tración del exam en o curs o de admisi ón que requiere el aspirante . Es t a adapt ación e s «no signific at iva » , es decir , la forma de ad - minist ración y e l tiempo del e xamen es modi ficable. En el cas o del cur so de admisión, se mo dific an lo s tiemp os, me - todología e inst rumentos de evaluación, más los cont enidos y result ados de aprendizaje si guen siendo los mismos del gr upo. De es t a manera, se garant iza el pr incipio aspirante . d. Se realiza un inform e con los d a tos de los aspirantes que han superado los procesos de a dmis ión p ara la Dirección de Bene ficios Económicos y l a D irección de B ienes t ar E s tudian - til para que s e real ice la v inculación con la u nidad ac adémic a corre spondien te. Para cumpli r con los objet i vos de la Admi sión se cuent a con herramient as p ara desar rollar el proceso : • L a adapt ación del ex amen de admisiones con sis te en : • Boni ficac ión de tiempo para pe rs onas con disc apacidad f ísi - ca , audit iva y v isual. • A mpliación del t amaño de la letra y de la hoja de respues t as para per sonas con baja v isión. • Adminis tración oral de la prue ba y ut ili zac ión de sof t ware para per sonas ciegas . • Adminis tración del ex amen con apoyo de intérprete en len - gua de señas para p er sonas sordas. 5. Proceso de beneficios económicos Se implementan dos e squemas de beneficios ec onómicos bajo la clara convicción de crear condiciones de equidad financiera. El primer es quema, llamado bec a socio económica , analiza y evalúa las condiciones sociale s y posibles v ulnerabilidades de cada uno de los es t udiantes y sus c o ntex tos familiares para deter minar el costo de la colegiatura correspondiente. El segundo e squema, consiste en un amplio programa de be - c as que reconocen las trayec torias ac adémic as, c ulturales y de por - ti vas o la per tenencia a de terminados gr upos sociales . Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 103 Geomar Dinora Hidalgo Mantilla / Betty Shadira Procel Guerr a Programa de Acompañamiento Integr al y Educación Inclusiva para la atención a la discapacidad... 6. Proceso de acompañamiento dur ante la formación El proceso de acompañamiento integral se llev a mediante tres nivele s de inter vención: N iv El 1 . Que plantea: a. T utor ías académic as: las tutor ías académic as tienen su ra - zón porque se es t ablece que, como par te de las ac t i vidades de la docencia de finidos en la nor mati va, todos los docentes de la Univer sidad deben realizar o rient ación y acompaña - miento a través de t utorías pres enciales o v ir t uales , indiv i - duales o gr upales , para refor z ar contenidos académicos de las mater ias que impar ten. b. T u toría de ac o mpañamiento : c ada Unidad Académic a defini - rá un gr upo de tutores que realizarán e l acompañamiento integral a los es t udiantes. Es t a acción de prevenc ión y apo - yo, permi tirá detec t ar di vers os tipos de ne cesid a des de los es tu diant es , no solo en el ámbi to aca démic o sino t ambién en el psicosocial, con e l fin últ imo de que la ins tit ución ac ti ve una red interna y e x terna que pe rmit a aten der , proteger y contener a los es tudiantes que presenten problemátic as o necesidades en dicho ámbi to . L a De finición de Plan de Implem ent ación de T utor ías Integra - les por p ar te de la Dirección de Bienes t ar Es t udiantil par te del diagnós tico y es la Dirección de Bienes t ar E s tudiantil que genera un plan de implement ación para c ada perío do académico, el cual inclu ye una de finición de lineamientos y orient acione s para la aplica ción del modelo de tu torías integrale s; es to se cumple con : sele cción de tutores por par te de la Unid a d Acadé mica; cap acit a - ción a tutores; implement ación de tutorías y monitoreo de aler t as ac adémicas , psicosociales y psicoeduc ati vas; ac t ivac ión de rut as , protocolos y deri vación a ins t ancias correspondientes; e valuación seme s tral y cierre del proces o . N iv El 2: a po y o p SiC oEDUC a T ivo y p SiCoSoCia l El segundo ni vel se enfo ca en el acompañamiento del proce - so for mati vo del es tu diant e para favorecer su des arrollo integ ral y la const rucción de su proyec to de vida , con el afán de for t alecer Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 104 Geomar Dinora Hidalgo Mantilla / Betty Shadira Procel Guerr a Programa de Acompañamiento Integr al y Educación Inclusiva para la atención a la discapacidad... su trayec toria e ducat iv a en la in s ti tución. Por t al moti vo, se ha- bilit an dos procesos: A poyo P sic oeduc ati vo, y se plasma con el Acompañamiento psicoeduca ti vo, orient ación a docentes , ac t i vi - dade s de se nsibiliza ción. E s te apoyo psicoeduc ati vo dispone de herramient as que pe rmiten v iabilizar el acompañamiento, es t as herramient as s on : infor me de adapt aciones cur ric ular e s; plan de acompañamiento ; reg ist ro de adapt aciones cur riculares y c apaci - t ación docente en es tra tegias pedagógicas para la enseñanz a de es tu diant es con Necesidades Educa ti vas Espec iales asociadas o no a la discap acidad. N iv El 3: a r TiCUl aCióN CoN l a S rEDES DE a poy o Red interna • L a Red interna de ap oyo de la P UC E abarca todas las ins t an- cias que pueden pres t ar un ser v icio de apoyo a los es tu dian- tes en su proceso for mati vo, como el C en tro de Psicología A plicada , C entro Mé dic o, Consultorios Jur ídic os , C o mité de étic a, Red de defensore s es t udiantiles , Dirección de Bene fi - cios Ec onómicos , entre otros. • L a Dirección de Bienes t ar Es tudiantil generará las respec ti vas coordinaciones para ac ti var la Red de apoyo de la PUCE que contr ibuya a la res olución de problemas de los es tudiantes . • Los tu tores aca démic os y de acompañamiento informarán a la DBE de los c asos que requieran algún tipo de ap oyo para que la DBE genere las ar t iculaciones con la Red. Red e x terna Es impor t ante considerar la Red de ins tit uciones ex ter nas que podrá ac t ivar se, en c aso de ser requerida, en dependencia de los debidos protocolos de ac t uación. Podría ser a travé s de inst it ucio - nes del sis tema de salu d públic o, legal, p sic o lógico y social. 7. Metodología El diseño de inves tigación se enmarc a dentro de la inves t i- gación cualit at iva a t ravés del análisis document al a par t ir de las acciones afir mati vas de la PUCE p lasm ado en el do cumento Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 105 Geomar Dinora Hidalgo Mantilla / Betty Shadira Procel Guerr a Programa de Acompañamiento Integr al y Educación Inclusiva para la atención a la discapacidad... Programa de acompañamiento integral y educ ación inclusiva , con es te fin se u tiliz ó una inves t igación en donde s e consideró para el regis tro de infor mación cri terios de inclusión y exclusión. Criter ios de i n clus ión : • Documen tos ac tualiz ados de la Dirección de Bienes t ar Es t u- diantil de la univer sidad. • A r tículos inde xados año 202 1 al 2023 . • Nor mati vas nacionale s para e duca ción super ior . Para finaliz ar , se puede mencionar que la rev isi ón bibliográ fi - ca do cument al per mitió ident ific ar el recorr ido de las a cciones de prevención y apoyo que s olvent a di ver sos tip os de necesidades a travé s de las tutorías integral es que const itu ye un eje trans ver s al en el proceso de for mación educ ati va. D e la mi sma manera abre la posibilidad de hac er lec turas des de dist intos discur sos sobre la realidad social y el compromi so que tiene la uni ver sid ad como una ins tit ución superior que garantiz a el acceso, per manencia, apren - dizaje y culminación de es tudiantes que pres ent an discap acidad. 8. Conclusiones Es te trab ajo lleva a conocer algunas prác t icas que s e es t án eje - cut an do en una un i versidad ec uatoriana direccionada al ac omp a- ñamiento de es tudiantes con ne c esidades e ducat iv as asociadas. El Programa de Acompañamiento Integral y Educación Inclusi va de la PUCE que v iene plasmándose por cuat ro años para la atención a la disc apacidad como una forma de dive rsidad des t ac a el derecho a la educ ación y al aprendizaje de sde los enfoque s de la desigualdad, de inter seccionalidad y de educa ción para todos , es to permi te el reconocimiento a la discap acidad como un a forma de di ver sidad. El trabajo par t icipati vo de los miembros de la comunidad un i- ver sit aria respon de al comprom iso de la ins tit ución para mer mar las brechas que llevan a las inequidades , es to ha per mitido ir to - mando conciencia de es a diver sidad y del compromiso como ciu- dadanos; los es tudiantes de la ins ti tución al encontrar se en con - t ac to con la diver sidad, van tejiendo reconocimiento, valoración , Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 112 Diana Arroyo Panadero / María Barquilla Rol / María Llorca García / María Rosa Fernández Sánchez Construyendo una comunidad universitaria inclusiva: estrategias de acción de la unidad... 2022-23 Grado (= o > 33%) N/S Física Auditiva Visual Psíquica TEA Total Fac. CC. Deporte 0 0 0 0 0 0 0 Fac. Derecho 1 3 3 1 2 1 11 Fac. Empresas, Finanzas y Turismo 1 1 0 0 0 0 2 Fac. Enfermería y T. O. 1 4 1 0 0 0 6 Fac. Filosofía y Letras 3 6 0 0 1 0 10 Fac. Formación del Profesorado 5 2 1 2 1 0 11 Esc. Politécnica 1 2 0 0 0 3 6 Fac. Veterinaria 2 2 2 1 0 0 7 Esc. Ingenierías Agrarias 1 0 0 0 0 0 1 Esc. Ingenierías Industriales 0 1 0 0 1 0 2 Fac. Documentación y Comunicación 0 4 2 0 0 2 8 Fac. Ciencias 2 6 2 0 0 0 10 Fac. CC Económicas y Empresariales 2 3 0 0 0 1 6 Fac. Educación 3 7 1 1 1 1 14 Fac. Medicina 11 6 3 0 0 1 21 Centro Universitario Plasencia 2 0 0 1 0 0 3 Centro Universitario Mérida 1 2 0 0 0 1 4 Cultural Santa Ana. Almendralejo 0 0 0 0 0 0 0 Discapacidad = O > 33% 36 49 15 6 6 10 122 Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 113 Diana Arroyo Panadero / María Barquilla Rol / María Llorca García / María Rosa Fernández Sánchez Construyendo una comunidad universitaria inclusiva: estrategias de acción de la unidad... 2022-23 Máster (= o > 33%) N/S Física Auditiva Visual Psíquica TEA Total Fac. CC. Deporte 0 0 0 0 0 0 0 Fac. Derecho 0 0 0 0 0 0 0 Fac. Empresas, Finanzas y Turismo 0 1 0 0 0 0 1 Fac. Enfermería y T. O. 0 0 0 0 0 0 0 Fac. Filosofía y Letras 3 2 0 0 1 1 7 Fac. Formación del Profesorado 3 1 0 0 0 0 4 Esc. Politécnica 0 0 0 0 0 1 1 Fac. Veterinaria 0 0 0 0 0 0 0 Esc. Ingenierías Agrarias 0 0 0 0 0 0 0 Esc. Ingenierías Industriales 3 0 0 0 0 0 3 Fac. Documentación y Comunicación 0 1 1 0 0 0 2 Fac. Ciencias 0 0 0 0 0 0 0 Fac. CC. Económicas y Empresariales 0 0 1 0 0 0 1 Fac. Educación 2 0 0 0 0 0 2 Fac. Medicina 0 0 0 0 0 0 0 CUP 0 0 0 0 0 0 0 CUM 0 0 0 0 0 0 0 Cultural Santa Ana. Almendralejo 0 0 0 0 0 0 0 2022-23 Máster (= o > 33%) 11 5 2 0 1 2 21 Los es t udiantes atendidos por la UAE durante el cur so 20 22- 2 3 con necesidades e specí ficas 25 6, de los cuales 2 50 cur san e s tudios de grado y 6 de más ter . Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 114 Diana Arroyo Panadero / María Barquilla Rol / María Llorca García / María Rosa Fernández Sánchez Construyendo una comunidad universitaria inclusiva: estrategias de acción de la unidad... L a c asuí s t ica que pres ent an es tos es tu diant es es v ariada, las más des t ac adas son es tu diant es con problemas de s alud ment al y , en concreto, con síntomas de an siedad y de smoti vación. Pero además atendemos es tudiantes con frac aso académico, violencia de género , acoso entre iguale s. Es t udiantes trans o de movilidad internacional, o que s e encuentran en si tuación de protección o asilo po lítico. 2022-23 NEAE Grado Máster Total Fac. CC. Deporte 2 0 2 Fac. Derecho 13 0 13 Fac. Empresas, Finanzas y Turismo 6 0 6 Fac. Enfermería y T. O. 13 0 13 Fac. Filosofía y Letras 25 1 26 Fac. Formación del Profesorado 32 1 33 Esc. Politécnica 10 0 10 Fac. Veterinaria 17 0 17 Centro Universitario Plasencia 9 0 9 Esc. Ingenierías Agrarias 4 0 4 Esc. Ingenierías Industriales 5 0 5 Fac. Documentación y Comunicación 10 0 10 Fac. Ciencias 47 0 47 Fac. CC. Económicas y Empresariales 11 1 12 Fac. Educación 32 3 35 Fac. Medicina 6 0 6 Centro Universitario Mérida 8 0 8 Cultural Santa Ana. Almendralejo 0 0 0 2022-23 NEAE - Total 250 6 256 Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 115 Diana Arroyo Panadero / María Barquilla Rol / María Llorca García / María Rosa Fernández Sánchez Construyendo una comunidad universitaria inclusiva: estrategias de acción de la unidad... Los es t udiantes atendidos por la UAE durante el cur so 2022 - 2 3 c on problemas de s alud ment al. Es tos son los que de claran su situación , pero s abemos que hay muchos más que aún no han lle - gado a nues tro s er v icio 2022-23. Salud Mental Sin Discapacidad Discapacidad Total Fac. CC. Deporte 0  0 Fac. Derecho 5 2 7 Fac. Empresas, Finanzas y Turismo 4  4 Fac. Enfermería y T. O. 6  6 Fac. Filosofía y Letras 14 2 16 Fac. Formación del Profesorado 10 1 11 Esc. Politécnica 2  2 Fac. Veterinaria 1  1 Esc. Ingenierías Agrarias 1  1 Esc. Ingenierías Industriales 3 1 4 Fac. Documentación y Comunicación 1  1 Fac. Ciencias 15  15 Fac. CC. Económicas y Empresariales 2  2 Fac. Educación 6 1 7 Fac. Medicina 2  2 CUP 4  4 CUM 4  4 Cultural Santa Ana. Almendralejo 0  0 2022-23. Salud Mental - Total 80 7 87 Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 116 Diana Arroyo Panadero / María Barquilla Rol / María Llorca García / María Rosa Fernández Sánchez Construyendo una comunidad universitaria inclusiva: estrategias de acción de la unidad... 3. La figur a del Profesor/a-Coordinador/a L a Unidad de Atención al Es tudiante (UAE ) de la Unive rsidad de E x t remadura, tras casi 20 años de trayec toria aún sigue trabajando para cons tr uir una c omunidad uni versi t aria inclusiv a. L as adapt aciones cur riculares en el ámbi to de la Univer sidad son, sin duda, nue s tro eje fundament al de t rabajo, pero después de es tos años son una realidad, ya las tenemos reg ulad as , norma - lizadas y acogidas por el profes orado como una herramient a de trabajo ne cesar ia para garantizar una docencia de c alidad. En es t a labor ha sido fundament al el t rabajo de los profesores coordinadores, han s abido transmitir es a necesidad y normaliz ar la inclusión de nues tro es t udiant ado . Los / as profes ores/ as coordinadores / as en la Uni versidad de E x t remadura son un grup o de docentes que sir ven de enlace, de acompañantes , en todas las acciones que la Unid a d de Atención al Es t udiante desar rolla en sus C ent ros. Su trab ajo r esult a f unda- ment al ya que cons tit uye n el laz o de unión direc to ent re la Un idad y el equipo direc ti vo, profesorado, es tudiantes y P A S de sus cen - tros . Es una labor encomiable, que r ealiz an de manera volunt aria y gra tui t a. Son nombra dos por el V icerrec torado de Es t udiantes, Empleo y Mov ilidad si empre a propues t a del equipo téc nic o de la Unidad y oído el equipo direc t i vo de cada Centro. L a Uni versidad de E x tremadura cuent a con 2 2 c o ordinadores/ as dis tribuidos en tre los 1 7 cent ros educa ti vos. A l menos hay un profesor / a - coordinador / a p or cada centro, aunque a veces , por el volumen de per sonas atendidas o por las pec uli aridade s de las ti- tulaciones , puede hab er dos docentes coordinando en un m ismo ce nt ro. No reciben remuneración económic a, pero des de 200 8 la labor del coordinador es reconocida como méri to evaluable dent ro del programa de evaluación de la ac ti v idad docente del profesorado (DOCEN TI A – UE x), bas ado en el programa DOCENT IA de la A gencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acredi t ación (A NEC A). A lgunas de sus t areas son represent ar , re cibir , deri var , colabo - rar , me diar , ay udar , ase sorar , o rient ar , hacer seguimiento y ases o - rar , or ient ar , v isibilizar , sensibilizar y derr ibar prejuicios , cambiar Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 117 Diana Arroyo Panadero / María Barquilla Rol / María Llorca García / María Rosa Fernández Sánchez Construyendo una comunidad universitaria inclusiva: estrategias de acción de la unidad... ac t it udes y cons truir una Uni ver sidad inclusiva des de nues tro con - tex to cercano. Nues tro Protocolo de ac t uación, como explic amos a continua - ción, inclu ye a var ios ag e ntes educ ati vos. L as técnic as de la Unid a d de Atención al Es t udiante acog e n al es tudiante y realizan la entre - v ist a per sonal donde detec t an las e xpe c t at ivas y dificul t ades para es t ablecer los ajus tes ne cesar ios para ca da semes tre. Der ivan al e s tudiant ado para que conoz c an a su coordinadora o coordinador . El pr ofesorado coordinador rev isa las adapt aciones con las téc nicas de la Unidad, t ras su rev isión pas an a ser defini ti - vas y las coordinadoras o coordinadore s trasmiten e s t as adapt a - ciones al profeso rado que impar te docencia al es tudiante en con - creto durante el semes t re en el que se encuent ren. Jus to antes del per iodo de ex ámenes las coordinadoras y coor - dinadores hacen un record a torio de las medidas de adapt ación que hay que llevar a c abo para garantiz ar la igualdad de opor t uni- dades al es t udianta do . 4. T rabajando con otros servicios y entidades L a Unidad de Atención al es tudiante po co a poco y tras es tos años de trab ajo ha c ons eguido ser p ar te f undament al y neces aria en el des arrollo de t areas que se realizan en la propia Uni versidad de E x t remadura. Es t amos presen tes en numerosas comisiones: Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 118 Diana Arroyo Panadero / María Barquilla Rol / María Llorca García / María Rosa Fernández Sánchez Construyendo una comunidad universitaria inclusiva: estrategias de acción de la unidad... En cuanto acc e so, EBA U . El trab ajo de la Unid a d de Atención al Es t udiante de l a U E x c omienza de sde antes de la incorporación de los es t udiantes a la Univer sidad mediante el contac to con los Depar t amentos de Or ientadores en los Ins ti tutos de Enseñanza Se cundaria y la preparación de las adapt aciones que sean pre ci- s as para la reali zación de la Ev aluación del Bachillerato para el A c - ceso a la Unive rsidad — EBAU —. Dichas adaptacion es se llevan a cab o teniendo en cuent a los antecedente s de cada es t udiante y las adapt aciones que ya hubieran tenido en sus es tudios pre - uni- ver sit arios . L a unidad de atención al es tudiante infor ma y asesora a los depar t amentos de orient ación de los Inst itu tos y C ent ros de Educación S ecundar ia. Atiende y apoya al propio es t udiant ado y sus familias en la i ncorporac ión a la u nive rsidad, bien s ea en la de E x t remadura o cualquier otra donde dese e realzar sus es tudios . A s esora al tr ibunal de las pruebas e n la r ealización de las adapt a - ciones indi v iduali z adas a los es t udiantes con di s cap acidad y / o ne - cesidades educ ati vas espe ciales. L a Unidad de Atención forma p ar te del J urado de Selección de Bec ar ios de la Univer sidad de E x tremadura y por e llo par ticipa a c - ti vamente en la resolución y g es t ión de aquellos casos complejos que present a el e s tudiant ado a es te Jurado. Elabora informes pre - v ia c omp robación de las circunst ancias que pres ente el es tudian - t ado, e xpone y de fiende esos infor mes ante el Jurado de Be cas . Pero no sólo tenemos voz si no que además tenemos voto, somos voc ales de la Comi sión de Sele cción de becar ios de la Univer sidad de E x trema dura Par tic ipa t ambién en la C omisión de Permanencia para v alorar la situación de es t udiantes que solicit an la continuidad de sus es tu - dios en la UEx . A poya mediante informes la solici tud de per manen - cia de es tudiantes y as esora a la Comis ión en e s t as valoraciones . Realiz a char las de infor mació n, for mación y sensibiliz ación diri - gidas al es tu diantado en c uanto a u ni ver sidad inclusiva de ntro de los Planes de Acción T u torial de la Uni versidad de E x tremadura en todos sus C ent ros. L a UAE, todos los c urs os académicos , impar te cur sos de forma - ción des tinados a profes orado novel, se l es forma en es t rategias de atención a la di versidad educa ti va en su más amplio signi fic ado. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 119 Diana Arroyo Panadero / María Barquilla Rol / María Llorca García / María Rosa Fernández Sánchez Construyendo una comunidad universitaria inclusiva: estrategias de acción de la unidad... T rab aja e s trechamente con la Ofic ina de Ig ualdad de la Univer - sidad de E x t remadura, t anto en el asesoramiento de la di ver sid ad educ ati va como en la atención direc t a del e s tudiant ado que pre - sent a situaciones de v iolencia de g énero o de acoso por razón de géner o, orient ación o identidad de g énero. Colabora, c uando se requiere su par t icipación, con la O ficina del Defens or Univer sit ar io en aquellos cas os que afec t an a e s- tudiantes que pres ent as situaciones e x cepcionales y en las que la Unidad puede ofrecer la e xper iencia y profesional idad de sus té cni cos . A poyamos al S er v icio de Relaciones Internac ionales en acogida de es tu di antes de mov ilidad nacional e internacional y elaboración de ajus tes en el proceso de enseñanz a t anto para los que se van como para los que v iene. Con el C ons ejo Social de la Uni versidad de E x tremadura hay una es trecha colaboración , la Unidad de Atención al Es tudiante par t icipa como miembro de la C omisión de V aloración de Ay udas E x t raordinarias al es tudio que se convoc a con carác ter anual. T ra - baja en la elaboración de la convoca toria de las ay udas, realiza in - forme s sobre sit uaciones sobrevenidas y valora , junto c on los de - más miembros de la C omisión, todas las ay udas cualquiera que sea su modalidad. Además, t rabajamos en el des arrollo y ejecución de las Bec as Adelantex , c uyo objet ivo e s facilit ar la inserción la- boral de es t udiantes con d isc apacidad o aquellos que presen tan una situación de esp ecial v ulnerabilid a d social. Es t as prác tic as re - muerdas se encuent ran dentro del proyec to A li anza « E x t remadura e s f u t ur o ». 5. Proyectos actuales Hay alg o que no podemos conseg uir con el desar rollo de las norma ti vas ni siquiera con las especí fic as en mater ia de conv iven - cia y es el que nues t ros es tudiantes puedan relacionar se ent re sí, de una manera adecuada y s aludable. Nos preocupa el b ien- es t ar emocional de nue s tros y nues tras e s tudiantes y gracias al es tudio sobr e bienes tar psic ológico y salud ment al del es tudiantado de Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 120 Diana Arroyo Panadero / María Barquilla Rol / María Llorca García / María Rosa Fernández Sánchez Construyendo una comunidad universitaria inclusiva: estrategias de acción de la unidad... la Uni versidad de E x tremadura 1 hemos desar rollado dos pr oyec tos con el Ser v icio de Salud Ment al del S er v icio E x tremeño de S alud. Es tos proyec tos son: a) El diseño y la elaboración de un spot publicit ar io en la Cam - paña de prevención de l suicidi o por 1 0 razones que preten - de llegar al es tudiant ado de la Uni ver sidad de E x tremadura y que sient an que siempre hay al guien para el que ere s im- por t ante, habla , compar te, vi ve. b) L a elaboración de un v ideo for mati vo sobre la prevención del suicidio en el ámbito de la uni ver sidad con espe cific acio - nes para E x t remadura. C on e s te vide o se pretende que toda la comunid a d univer sit ar ia t e nga u nos conocimientos míni- mos út iles para prevenir el suicidio en el ámbi to de univer si- dad, conocer los princip ales fatores de r iesg o y protección y los protocolos de inter vención ante es t as si tuaciones. A brir nues t ra inst it ución a la sociedad es una t area fundamen - t al para conseguir la verdadera inclusión de nues tro e s tudiant ado. Contar con las dis tint as entidade s e inst itucione s de la sociedad enrique ce nues tro trabajo y aument a las posibilidades de éx ito. Lle vamos años trab ajado en el acc eso y p ermanencia de nues - tro es t udianta do en la Univer sidad de E x t remadura, y aunque hoy en día aú n sur g en dificul ta des que vamos s al vando, es el mom ento de conquist ar otros hor izont es , es neces ario t rabajar y acompañar a nues tro e s tudiant ado hacia su fu turo, ese f uturo incier to al que se enf rent an los jóvenes . En es te sentido y en ap oyo en la inserción laboral del es tudian - t ado es t amos des ar rollando dos proyec tos: Bec as prác tic as de F . ONCE - CRUE para e s tudiantes unive rsi - t arios con disc apacidad, hemos finaliz ado la V II convocator ia de es t as bec as. Y junto con el res to de las univer sidades esp añolas se tra t a de ofrecer a los es t udiantes c on disc apacidad su primera ex periencia laboral a t ravés de prác tic as remuneradas y de que la 1 .  Lópe z, V . M., Y uste, R., Alzás, T ., León, B ., Mendo, Pérez, E. M., Polo, M. I., Solanas, E. y Nieto, C. (2023). Estudio sobr e bienestar psicológico y salud mental del estudianta - do de la Universidad de Extremadur a . Servicio de Publicaciones de la Universidad de Extr emadur a. https://dehesa.unex.es/handle/10662/17299 Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 121 Diana Arroyo Panadero / María Barquilla Rol / María Llorca García / María Rosa Fernández Sánchez Construyendo una comunidad universitaria inclusiva: estrategias de acción de la unidad... empres a cono zc a de primera mano las c apacidades de e s tudiantes con discapa cidad. Bec as Adelante x es un proyec to novedos o, es t a ha sido su pri - mera convoc atoria. Es un Programa de be cas de for mación para el empleo, que consiste en b ec ar a es tudiantes y ti tulados de la Unive rsidad de E x tremadura a travé s de prác t icas for mati vas en empres as e inst it uciones , como uno de los ejes del Conveni o de Colaboración es t ablecido ent re la Univer sidad de E x t remadura, su Consejo Social, Fundación Mapf re y la Fundación Univer sidad - S o - ciedad de la Uni versidad de E x tremadura como entidad ges tora y coordinadora del Programa. Por otra par te, la convocator ia de be - cas « Adelantex » es un programa de has t a 1 0 b ec as que va dirigido a per sonas con discap acidad y / o en si tuación de espe cial vulnera - bilidad social legalmente acredi ta da. El obj e ti vo es la plena inclu - sión de es t as y es tos es t udiantes en el mercado labo ral. 6. Hacia dónde vamos L a UAE tiene un en foque educ ati vo e inclusivo que bus ca ga - rantiz ar que todo el alumnado, independientemente de sus habi- lidades , carac terís tic as o condiciones per sonale s, tengan igualdad de opor t unidades para acceder a la educ ación superior , par t icipar ac t i vamente en la Univer sidad y lograr é xito ac adémico. Es to im- plica e limi nar b arreras y ofre cer apoyo necesar io para que todas y todos los es t udiantes puedan par t icipar plenamente en el proceso de aprendizaje. Requiere t ambién que la c omunidad uni ver sit aria asuma el reto de atender la diver sidad de c apacidades , orígenes y ex periencias de c ada per sona des de la per spec t iv a de la acc e si- bilidad uni ver sal. En de finiti va , que se apues te por ambientes de aprendizaje equi t ati vos y enrique cedores que foment a la par t ici- pación y el é xito de todos y todas las es t udiantes. V amos a se guir trabajando duro por con seg uir u na comunidad univer si tar ia inclusiva , apos t ando por el de sar rollo de normat i vas, acciones , a c ti tudes , valores que afiancen n ues tro propósito donde nues t ro es tudiant ado se sient a de ve rdad c omo par te de la uni ver - sidad y puedan des arrollar todo su potencial profesional y per so - nal y como hemos c oment ado anter iormente lo haremos desde lo Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 128 Javier Zamora Arenas / Ana Millán Jiménez Herramientas par a la inclusión: recursos multinivel de apoyo y acompañamiento para alumnado... Respec to a la dis tribución p or centros y facult ade s, el alumnado be - neficiar io de los apoyos del ser v icio prov iene pr incipalmente de las facul ta des de Le tras ( 1 9 % ) , Educ ación ( 1 8 . 7 % ) y Ec ono mía y Empre - s a ( 7 . 2 % ). De los diagnós ticos apor t ados , 4 3 4 es tudiantes infor man de diagnós tico de Disle xia y otros tras tor nos asociados (52. 4% ), 1 7 3 es t udiantes c on T ras tor no de Dé fici t de Atención con y sin Hiperac t i - v idad, TDA / H, (20. 9 % ) y 1 62 es tu diant es con T ras torno del E spec tro del Aut ismo y T ras torn o Generaliza do del Des arrollo, TE A y TGD res - pec ti vamen te, ( 1 9.5 % ). Por su p ar te, 6 85 es t udiantes n o acre dit an disc apacidad (82. 7 % ) y el re s to del es t udianta do par ticipante, 1 4 3 ( 1 7 . 35 % ) , sí la acredi t an. De es te último g rupo, 7 e s tudiantes acre di - t an una discap acidad ig ual o supe rior al 65 % , mientras que el res to indican un porcent aje inferior , siendo signific at ivo el número de es t u - diantes con un 33% de disc apacidad acredit ada ( 1 01 ). 3.2. Procedimiento Par a la recogida de la información de es t udiantes con necesida - des de apoyo, se han recopilado los infor mes prev ios ( e laborados tras las entrev ist as iniciales ) , los informes intermedios y los informes finales del prog rama de acompañamiento a e s tudiantes con disca - pacidad y/ o otras ne cesid ades de apoyo de sde el cur so 2022 -2 02 3, 20 2 1 - 2022 , 20 20 - 202 1 y anter iores ( alc anzan do repor tes del cur so 20 1 4 -2 01 5 en algunos cas os indiv iduales ). Para determinar el tipo de apoyo volunt ar io nos hemos centrado e n tres medidas concret as: a ) toma de apuntes , b ) acompañamiento y c) la c ombinación de amb as. En cuanto a la tutoriz ación, s e ha agrupa do la información en dos ca teg orías: disponer o no de t utor en el propio centro. 3.3. Análisis de los datos De c ara a analizar los datos s ociodemográ ficos de la mues t ra ( género, curs o y tipo de es t udios ) s e han hall a do las frecuencias y porcentajes . P ara obtener las comparaciones entre los grupos en las diferentes c ategorías , y el con junto de datos ha s ido analiz ado con el paquete es t adís tico IBM SPS S 24 para Macintosh. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 129 Javier Zamora Arenas / Ana Millán Jiménez Herramientas par a la inclusión: recursos multinivel de apoyo y acompañamiento para alumnado... 4. Resultados Los result ados s e han es tr uc t urado en función de los análisis realizados . E n concreto, se han es t ablecido análisis no paramétr i- cos a través de pr uebas y me did as de asociación para t ablas bi - dimensionales. A sí, se han analizado las var iables género ( GEN) , facul ta d (F AC ), disc apacidad (DIS C ) y cur so en que se inicia la inter - vención (IN TERV ) con los tipos de apoyo volunt ar io recibido ( apun - tes , acompañamientos y apuntes / acompañamientos , T IPO AP O YO ) y el apoyo de un profesor / a tu tor / a ( sí o no, T UTOR). 4.1. Género y apoyo voluntario recibido y profesor/a tutor/a L a var iable g én ero , dicot ómic a como se coment aba anter ior - mente, no ha result ado apor t ar ev idencias es t adís tic amente signi- fic ati vas e n su cr uce con e l tip o de apoyo volunt ar io recibido: am - bas c ategorías ut ili zan los mismos t ipos de apoyos. Con r e spec to a la tutoriz ación por par te de docentes , se obser - va que sí exis ten di ferencia s signi fica ti vas ent re mujeres y hombres en cuanto a ese ap oyo obtenido . S on los hombres quienes dispo - nen en mayor medida de los docentes t utores ( χ 2 = 4 .9 4 ; α = .026 ). L a t abla y la figura 1 mues tran e s t a información. T abla 1. GEN * TUTOR Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Significación asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 4.940 a 1 .026 Corrección de continuidad b 4.551 1 .033 Razón de verosimilitud 4.867 1 .027 Asociación lineal por lineal 4.934 1 .026 N de casos válidos 828 a. 0 casillas (0.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es 63.55. b. Sólo se ha calculado para una tabla 2x2 Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 130 Javier Zamora Arenas / Ana Millán Jiménez Herramientas par a la inclusión: recursos multinivel de apoyo y acompañamiento para alumnado... F igUra 1. GEN * TUTOR (porcentajes) Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos. 4.2. Facultad y apoyo voluntario recibido y profesor/a tutor/a El centro donde se des arrollan los es t udios ha result ado ser una fuente de impor t ante información , al con s t at ar se que ex isten diferencias signific at iv as t anto en lo s tip os de apoyo volunt ario recibidos , como a la di sp onibilid a d de tutor ización por p ar te del profe sorad o . A sí, en c uanto al cruce entre facul t ad y tipos de apoyos , los datos ar rojan la exis tencia de diferen cias signi fica ti vas e ntre los es - tudios y tip os de apoyo recibidos ( χ 2 = 101 . 5 5 ; α = . 0 01 ). Puede obs er var se en la t abla y la fig ura 2 cómo en alg unos centros son los apuntes y acompañam ientos los más des t ac ados (Educac ión ) en comparación con centros donde se p res t an, c asi ex - clusiv amente apuntes (Economía y E mpre sa ) o mayor it ar iamente acompañamientos ( Q uímica y T rab ajo Social). Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 131 Javier Zamora Arenas / Ana Millán Jiménez Herramientas par a la inclusión: recursos multinivel de apoyo y acompañamiento para alumnado... T abla 2. FAC * Tipo de apoyo Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Significación asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 101.556 a 36 <.001 Razón de verosimilitud 91.615 36 <.001 Asociación lineal por lineal 1.750 1 .186 N de casos válidos 211 a. 46 casillas (80.7%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es .04. Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos. F igUra 2. FAC * Tipo de apoyos (porcentajes) Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos. A simismo, la r elación entre Facult ad y profesor / a t utor / a , ev i- dencia la ex istenc ia de diferencias es t adís tic amente signi fica ti vas ( χ 2 = 256 . 273; α = .0 01 ) para la mues t ra analizada (figura 3 y t abla 3), se obs er van di ferencias entre el alumnado que dispone o no de Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 132 Javier Zamora Arenas / Ana Millán Jiménez Herramientas par a la inclusión: recursos multinivel de apoyo y acompañamiento para alumnado... tu tor / a en la F acult ad de Educ ación, suav izándos e es t a tendencia en la F a cult ad de Let ras e igualándose en la F acult ad de Q uímica. F igUra 3. FAC * TUTOR (porcentajes) Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos. T abla 3. FAC * TUTOR Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Significación asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 256.273 a 21 <.001 Razón de verosimilitud 91.615 21 <.001 Asociación lineal por lineal 50.286 1 <.001 N de casos válidos 828 a. 16 casillas (36.4%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es 1.20. Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 133 Javier Zamora Arenas / Ana Millán Jiménez Herramientas par a la inclusión: recursos multinivel de apoyo y acompañamiento para alumnado... 4.3. Discapacidad y apoyo voluntario recibido y profesor/a tutor/a En el caso de la v ariable disc apacidad, e s tab lecida a dos nive les ( sí o no ) , y su cruce con el tipo de apoyos recibidos n o se obtienen result ados e s t adíst icamen te si gni ficat i vos, p or lo t anto, tener o no disc apacidad no influ ye en el tipo de ap oyos que se perciben. En el caso del c ruce de es t a var iable c on la disponibilid a d de tu tor , sí que ex iste e videnc ia es t adíst ica ( χ 2 = 1 01. 5 5; α = . 0 01 ) para concluir que el alumnado si n diagnó s tico de discapa cidad recono - cida, suele c arecer de es t a figura de apoyo (t abla y figura 4). T abla 4. DISC * TUTOR Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Significación asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 108.365 a 1 <.001 Corrección de continuidad b 105.987 1 <.001 Razón de verosimilitud 91.255 1 <.001 Asociación lineal por lineal 108.234 1 <.001 N de casos válidos 828 a. 0 casillas (0.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es 28.67. b. Sólo se ha calculado para una tabla 2x2 Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 134 Javier Zamora Arenas / Ana Millán Jiménez Herramientas par a la inclusión: recursos multinivel de apoyo y acompañamiento para alumnado... F igUra 4. DISC * TUTOR (porcentajes) Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos. Respec to al grado de disc apacidad reconocido del alumnado par t icipante y su relación con l as variable s a analizar , n o se han encontrado diferencias es t adís tic amente signi fica ti vas su ficientes para e xplicar la di vergencia entre los g rupos . 4.4. Curso en que se inicia la intervención y apoyo voluntario recibido y profesor/a tutor/a L as diferencias es t adís tic amente signi fic ati vas para es t a va - riable s e han producido solo en el c aso del cr uce c on la var iable T U TO R . Se pone de mani fies to que la p osibilid a d de disponer de t utor es menos f recuente en el mismo año que se inicia la inter ven ción, siendo más habitual t ras varios cur sos en cont ac to con el ser v icio de apoyo ( χ 2 =16 . 6 2 ; α = . 0 0 2 ). L a t abla y la figura 5 mue s tran e s tos result ados. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 135 Javier Zamora Arenas / Ana Millán Jiménez Herramientas par a la inclusión: recursos multinivel de apoyo y acompañamiento para alumnado... T abla 5. INTERV * TUTOR Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Significación asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 108.365 a 1 <.001 Corrección de continuidad b 105.987 1 <.001 Razón de verosimilitud 91.255 1 <.001 Asociación lineal por lineal 108.234 1 <.001 N de casos válidos 828 a. 0 casillas (0.0 %) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es 28.67. b. Sólo se ha calculado para una tabla 2x2. Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos. F igUra 5. INTERV * TUTOR (porcentajes) Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 136 Javier Zamora Arenas / Ana Millán Jiménez Herramientas par a la inclusión: recursos multinivel de apoyo y acompañamiento para alumnado... 5. Conclusiones A lg o que ya parece es t ar f uera de toda duda, es que los cen- tros educ at ivos deb en diseñar un c onjunto de respues t as adapt a - das al alumnado con necesidades de apoyo educ ati vo en f unción de sus c arac terís tic as y ne c esidades con el fin de lograr e l máximo des arrollo posible de sus c apacidades p ers onales. En es t a línea, la efic acia de alg unas e s trategias p or par te de los docentes , t ales como el mantenimiento de un ambi ente es tr uc turado, ins tr uir en técnic as de es tudio y organiz ación, y la super v isión de las tareas por el profeso rado o la tutor ización ent re iguales (DuPaul y S toner , 20 0 4; R ag gi y C h ro nis , 20 0 6 ; Ri e f , 1 9 93) , re su l t a n mu y e fi c a ce s pa ra el alumnado, t al y c omo se mue s tra en los result ados , suponiendo una mejora impor t ante en la calidad de su des arrollo ac adémico. L a primera conclusión que se pue de ex traer de e s ta inve s tiga- ción es que las mujeres par t icipantes solici t an y / o recib en menos apoyo por par te de tutores docentes , pe se a casi duplic ar su pre- sencia en comparación c on los hombres en los es t udios de grado ( 6 3. 1% ) y más ter (63.0% ) en la Un i versidad de Murcia (Univer sidad de Murcia [UMU] , 2023), y ser t ambién ellas quienes más piden es t as ay udas ( el 6 1% del tot al de solicit antes ) . L a ex plicación más plausible a es te fenóme no se encuent ra en el cr uce de variables diagnós t ico y g énero. En es te sentido, los ti - pos de diagnós t ico de l as mujeres p ar ticipante s requieren menos apoyos pues to que mayor it ar iamente son dislex ia, y difi cult ades asociadas (52. 2% ) , TDA /H ( 29 . 4% ) y TE A / T GD ( 8 . 2% ) , mayori t aria - mente sin disc apacidad (83 % ). En el c aso de los hombre s, el diag - nós tico de T E A / T GD es superior (24 .8 % ) , llevan do, un porcent aje de es os c asos , una disc apacidad as ociada (3 4 . 5 % ). L a proporción de mujeres en los es t udios de grado es de una de c ada tres es t u- diantes con TE A y p odría deber se al re traso en el diagnós t ico de mujeres ( Wei, Chris tiano, Jenni fer , Blackorby , Shat tuck y Ne wman, 20 1 4). De manera que, como indican los result a dos, los diagnós t i- cos sin di s cap acidad asociada c arecen de pro fesor / a tu tor / a y las necesidades de apoyo s on menores para mujeres que para h om- bres , lo que ex plicar ía es t as diferencias . Además, hay que ten er en cuent a que el ab andono de los es t udios de las mujer es con necesi - dades de apoyo se produce hacia la seg unda mit ad de su car rera, Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 137 Javier Zamora Arenas / Ana Millán Jiménez Herramientas par a la inclusión: recursos multinivel de apoyo y acompañamiento para alumnado... por lo t anto, renuncian antes de solicit ar los apoyos . Es to es , su evolución ac adémic a es signifi cat iv amente diferente cuando acce - den a los recur sos , lo que ev idencia que el alumnado que carece de los apoyos neces ar ios tiene peor rendimiento ac adémico en la univer sidad (Madr iag a , Hanson, K ay y W alk e r , 20 1 0). En segundo lugar , concluimos que el c entro donde s e curs an los es t udios supone una diferencia a la hora de recibir los apoyos. Seg ún los resu lt ados obtenidos, hay una relación di rec t a posit i - va ent re el tipo y número de apoyos: a mayor demanda de es tu - diant ado solicit ante, mayor número de volunt ar iado implicado. A lo que hay que añadir el hecho de que las opciones mayor it ar ias del alumnado son el volunt ar iado asi s tencial y social, se guido del educ ati vo. Además , e l 3 8 % del t ot al del volunt ariado que p ar t icipa en acciones solidar ias, procede de la rama de ciencias sociales y jurídicas (Carr illo , Millán y Zamora , 20 21 ) , y el que más se solicit a es el de la toma de apuntes y el que combina esa acción con la de los acompañamientos ( Zam ora, Millán, y Car rillo, 20 21 ). Si sumamos todas es as variables el resul t ado es que el centro y el tipo de e s tu - dios que se cur s a influ yen y condicionan las ay udas que se of er t an, se demandan y se recib en. L a tercera idea concluyen te de es t a inves t igación es que la fi - gura del t utor de apoyo va conv ir t iéndose en es encial, a medida que se avanz a en los es t udios univer sit ario. Durante el pr imer cur - so, surgen muchas de las situacion es y condicionantes que pueden influir en el devenir uni ver sit ar io . L a entrada en la univer sidad en - frent a a la mayor ía del es tudiant ado con su discap acidad y pone a pr ueba su cap acidad de resis tencia, adapt ación y superación ( Wel- don y Rid dell, 20 0 7 ). De t al for ma, que pas a un tiempo has t a se hacen con la sit uación, que en un principio result a des afiante, en ese p eriodo de análisis del entorno e s te c ol ec t ivo suele p ermane - cer es t ático y t arda en solicit ar los re curs os y apoyos neces arios . En defini ti va, el g ran avance que hay que de s ta car es la trans - formación del mo delo de inter vención. S e han superado esquemas prev ios que insi s tían en adapt ar los esquemas cogni ti vos y habili- dades de pens amiento del alumnado con n ecesidades esp ecífi cas de apoyo educ ati vo para fa cilit ar su adapt ación al sistema , sin t e - ner en cuent a la impor t anc ia de adecuar el contex to a sus necesi - dades (De la Fuen te y C ue s t a, 20 1 7 ). Lo que en realidad queremos Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 144 Maria de Fátima Scaffo / Flávio Roberto de Carvalho Santos / Ruidglan Barros Educación inclusiva: conocimiento, concientización y práctica en la formación de profesores L a inclusión es el ac to de hacers e par te, represent a recono - cimiento y respet abilidad de las si ngularidade s humanas. Es t a concepción vá, mas allá de la simple integración de alumnos con disc apacidad en esc uelas regulares, s obre todo la aplicación de prác tic as pedagógic as ancladas en recur sos y es t ratégias de apoyo, valor izando la di ver sid a d, la igualdad de opor t unid ades , promo - v iendo t ambién un ambiente laboral, acogedor , re spetuos o, siendo impulsor de una cult ura inclusiva en toda la comunid ad escolar . Cab e des t acar que una cul tura inclusiv a debe bas ars e en prin - cípios de igualdad, di ver sidad y respeto a los derechos humanos , ideas defendidas en la Conferencia Mundi al s obre Necesidades Educat i vas Especiale s ocurr ido en España en el año 1 9 9 4 , que se convir t ió en la Declaración de S alamanca (U NESC O, MEC - España , 1 99 4). Atento de la necesidad imperios a de hacer realmente efec - ti va la Educación Inc lusiva , entendiendo que la Univer sidad en su competencia a l a formación de educ adores, debe promover accio - nes que rompan con los obs t áculos que aún per sis ten en la for - mación de docentes en Brasil, de sar rollamos el proyec to de ex- pansion en la F a cult ad de F ormación Do cente de l a Unive rsidad Es t adal de R ío de Janeiro -F FP / UERJ . E n es t a propues t a , enfatiz a - mos la formación de profes ores , reconociendo la falt a de recur sos , financiamiento, consciencia so cial, emp atia, ent re otras cosas . Sin embargo, optamos por la elaboración de exper ienci as, t ales como, t alleres interac t ivos que implic an el uso de di ferentes es trateg ias para atender ne cesidades educ ati vas únicas . Como r esult ados esperados , des t ac amos el desar rollo de la conciencia inclusiva , el compromi s o social del profesor p ara garan - tiz ar el acceso de la igualdad a la educa ción, valorar la di versidad , combatir la intolerancia, lo s preju icios y es tereotipo s, la mejora en el rendimiento escolar y a promover la jus ticia social. 2. Desarrollo El tema de la inclusión involucra sentidos , percepciones , el pro - ceso his tórico de elaboración de f undamentos teór ico - epis temoló - gicos , deter minaciones que ref ut an o rac t ific an, en e special la e fi - ciencia en los result ados de una educ ación de c alidad, t ales como ; Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 145 Maria de Fátima Scaffo / Flávio Roberto de Carvalho Santos / Ruidglan Barros Educación inclusiva: conocimiento, concientización y práctica en la formación de profesores igualdad de opor t unidad, el aprendizaje signific at ivo etc. Lo que basic amente e xige de profesores cali fica dos un plan de es túdio re - levante y ac tualiz ado a las demandas de la sociedad. L a búsque da de u na educ ación de calidad ha sido un des af ío const an te en t odo el mundo. En Brasil há s ido f recuente la ne c e - sidad de reiterar el compromiso del Gobier no, de las in s t it uciones educ ati vas y de comunidades en inver sión de polític as y prác tic as que promueven una educ ación inclusiv a y de calidad para todos , independientemente de cir c unst ancias socioeconómic as o carac - terís tic as pers onales. 2.1. Educación Inclusiva en Brasil • L a his tória de la Educación en Brasil es t á marc ada por um lar - go proceso de avances y retro c esos . Compleja e i nteres ante, la educ ación brasilera pasó por muchos c ambios y de mejo - ras a lo largo del tiempo, como la creación de la educac ión pública e n 1 872 , la introducción de la educa ción univer s al en 1 9 0 6, la inver sión de la c ons tr ucción de escuelas em 1 930. En cuanto al ámbito univer sit ár io, en Brasil fue f undada la Esc uela de Cirug ía en el Es t ado de Bahia en 1 8 08 , la primera dedic ada a la Educación Super ior en tierras brasileras; más t arde, vinieron las Facult ades de Dere cho, una en São Paulo y otra en Olinda , en 1 927 ; y finalmente la primera Uni ver si - dad real ( con c arreras de di vers as áreas ), la Uni ver sidad de Rio de Janeiro, f undada em 1 920; c o n la r ees t ruc turación y ex pansión de la creación de otras univer sidades ent re los años 1 9 4 0 y 1 9 60. Aunque no s ea el foco de nues tro es t údio, vale des t ac ar que el derecho uni ver sal a la Educ ación sólo adquiere contornos , más expre sivos , más cons is tentes , en términos de exigencias legales, cuando en la Con s t itución de la República F ederat iv a de Brasil de 1 9 88 , en el ar t ículo 205 fue reg ist rado « L a Ed uc ación, derecho de todos y deber del Es t ado y de la famí lia, s erá promovida e incenti vada con la colaboración de la sociedad» (B rasil, 1 9 88). • Cons ideramos opor t uno señalar que a par t ir de la par t ici- pación de Brasil en di ver sas conferencias , des t acam os la Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 146 Maria de Fátima Scaffo / Flávio Roberto de Carvalho Santos / Ruidglan Barros Educación inclusiva: conocimiento, concientización y práctica en la formación de profesores Conferencia Mundial sobre Necesidades Educat iv as Especia - les celebrada en S alamanca , España en 1 9 9 4, un proces o de propues t as y c onsecuentes inver siones en rel ación a Educa - ción que fue tomando consis tencia. Por lo tan to , f ue recién en 1 99 6 que ocur rió la aprobación de la Ley de n. º 9394 que es t abele ce l as Direc t rices y B ases de la Educac ión Nacional (LDB , 1 9 96), teniendo avances signi fica ti vos, en lo que res - pec t a a la Educación E special en Brasil. • L a ley menciona en el C apít ulo V . A r tículo 5 8. D e la Ed uca ción Espe cial c om o el tipo de educ ación es col ar , of recida prefe - rencialmente en la red de educa ción regular , garantiz ando métodos , técnic as y recur sos educ ati vos para atender a e s- tudiantes con de ficiencia, trans tor nos glob ales de des arro - llo y alt as c apacidades o superdot ación. Para el año 20 1 5 f ue s ancionada la Ley n. ° 1 3 1 4 6 que e s tab leció el Es t at uto de las Pers onas con Disc apacidad. O tro avance aún más signific ati - vo, em relación a es te tipo de Educ ación, se produjo en 2020 con el Decreto n. ° 1 0502 que aseg ura una P olí tic a Nacional de Educación E special Equit ati va , inclusiva y com aprendiz aje para toda la v ida. Es te hecho provocó un amplio debate na - cional que culminó en la propues t a de Educación Inclusi va para todo el p ais. Es te planteamiento no es t á determinada para el se gmento de Educación E special. L a Educación Inclusi va reconoce que todas las pers onas son diferentes y todas merec en aprender , es por ello que pueden ne - cesit ar de ay uda para di vers as sit uaciones. E s una c on cepción que presupone que todo el proces o escolar debe ser inclusi vo con re- conocimiento de que todos los indi v íduos son únicos (Brasil, 20 0 6). Seg ún el Minister io de Educación ( Ibidem ) , las principal es orien - t aciones y prác tic as para promover la Educa ción Inclusiva s on : 1 . Matr ícula y permanenc ia, que tiene como objeti vo garantiz ar el ac - ceso a la esc uela de todos los alumnos y asegurar su per manencia y progresión en los diferen tes nivele s y modalidades de enseñan - za; 2. F ormación continua de los docentes, que les per mit a aten - der las necesid a des de todos los alu mnos, incluídos los que pre - sent an disc apacidades , tras tor nos globale s en el des arrollo y alt as cap acidades o superdot ación; 3. Adapt ación cur ricular y recur sos Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 147 Maria de Fátima Scaffo / Flávio Roberto de Carvalho Santos / Ruidglan Barros Educación inclusiva: conocimiento, concientización y práctica en la formación de profesores pedagógicos adecuados que garanticen la par ticipación y el apren - dizaje del es t udiante ; 4. A cc e sibil idad p ara superar los obs t áculos que represent an las bar reras físicas , tecnológ icas y de inf raes tr uc - tura pe dag ógic a para la par ticipac ión efec t i va de los alumnos en las diver s as ac t iv idades del e ntorno es col ar ; 5. Atendimiento edu- ca ti vo especializ ado (A EE) con apoyo y recur sos a dicionales para los alumnos con discap acidad, tras tor nos globale s, al t as capa cida- des o superdot ación y 6. Par ticip ación de las famili as , busc ando un mayor des arrollo y aso ciación c on los profesionales de la esc uela en el proceso e ducat ivo. Cab e des t acar que, a p esar de lo s impor t antes avances logra - dos , la implement ación de la Educación Inclusi va en Brasil aún en la ac t ualid a d, se enf rent a a enorme s desa fíos . Aunque sig a siendo un objeti vo, la falt a de una es tr uc t ura adecuada en las escue las, la reducida inver sión en l a formación y la b aja r emune ración de los profesores , como t ambién las c on cepciones y prác t icas discr imi- natorias con pr ejuicios de mercado, siguen siendo obs t áculos que impiden la realización de una Educación Inclusi va y de una socie - dad más jus t a e igualit aria en la que todos tengan una educa ción de calidad. 2.2. Inserción de la perspectiva inclusiva en la Formación Docente L a inclusión del debate sob re l a Educación Inclusi va en la for - mación de profesores es de f undament al impor t ancia en la imple - ment ación de la prác tic a inclusiv a. Es un proceso es encial para el des empe ño compe tente y efi caz de las fun cione s per t inente s y las demandas que ocurren durante la enseñanz a ( T iba y Mantoan, 20 0 6). Por lo g eneral , los profesores son l os responsable s direc tos de plani fic ar , des arrollar , adapt ar y ap licar prác t icas pe dag óg icas que sa tis fagan las necesidades de los alumnos , independiente - mente de su idiosincrasi a. En relación c on la Educ ación Inclusiva ( Ibidem ) , la formación debe abordar di ferentes aspec tos , como el conocimiento sobre las necesidades y c arac ter íst icas de los alumnos con disc apacidad u otras necesidades e ducat iv as especiales , es t rategias pedagógicas inclusiv as, la adapt ación de mater iales y recur sos , la evaluación Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 148 Maria de Fátima Scaffo / Flávio Roberto de Carvalho Santos / Ruidglan Barros Educación inclusiva: conocimiento, concientización y práctica en la formación de profesores diferenciada, la impor t ancia de la integración con la famil ia , así como la c olaboración de profesionales de otras áreas. Deb e pro - mover la concie nciación sob re la ex is ten cia de posibles precon - ceptos, e s tereotipos , ac t itude s, en definit iv a, ment alidad retróg ra - da, ent re ot ras circusnt ancias que pue dan in fluir en su prác t ica educ ati va. T ambién debe ser una for mación continua e integral, que involucre teoría y prác tic a, que inclu ya la sensibilización en te - mas de género , or ient ación se xual, raza , cult ura, nive l socioeconó - mico, creenc ias religios as , etc. Cab e resal t ar que la formación de profesores p ara la Ed uca - ción Inclusiv a no debe limit ar se a los docentes de Educa ción espe - cial (Pl aisancce, 2 0 1 5). T odos los profesores , independientemente de la asignatura o el ni vel de enseñanz a, deber ían recibir es t a for - mación, debido que todos t ienen la responsab ilid a d de garantizar una enseñanza de c alidad para todos los alumnos . Des t ac amos que es f undament al en el proceso de for mación la pos tura de cons t ante refle xión sobre las demandas y de saf íos sociales de ri vados de la di versidad, las de sigualdades educ ati vas y , consec uentemente, la prác t ica de la inclusión. Se considera que es impor t ante s eñalar que l a fo rmación de profesores de sempeña un papel cr ucial en la promoción de la Educación Inc lusiva , espe - cialmente en B rasil, que t odav ía s e enfrent a a grandes dificul ta des en la aceptación de la di versidad y promoción efe c ti va de una edu - ca ción verdadera de alt a c alid ad y de opor t unidades para todos. Es por e llo que, la l ucha por la Educación Inc lusiva ha sido const an te, c on ap oyo de la sociedad, presión para p olític as públi- cas y a c ti v idades de for mación como la q ue se pres ent ará en el siguien te pár rafo. 2.3. Desafíos de la Educación Inclusiva De acuerdo con Mit t ler y Mit t ler (20 0 1 , p. 7 1 ) , «la inclusión re- quiere cambios sis temáticos en el modo en que son or ganizadas y ges tionadas las escuelas , y és tos depen den a su vez del contex to cult ural, los valores de la comunidad y las expe c t at ivas de lo s pa - dres , así c om o del liderazgo dentro de la esc uela» . Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 149 Maria de Fátima Scaffo / Flávio Roberto de Carvalho Santos / Ruidglan Barros Educación inclusiva: conocimiento, concientización y práctica en la formación de profesores Es ev idente que el contex to cult ural desempeña un pap el muy impor t ante en la concepción y aplic ación de la Educación Inclusi va, ya que si las dist int as culturas t ienen per spec ti vas diferente s so - bre la diver sidad, t ambién tendrán per spec ti vas di ferentes sobre la discap acidad y , consecuen temente sobre la inclusión. E n alg unas cult uras, la di ver sid ad es valora da, las diferencias indiv iduales so n acept adas y respet adas , un compor t amiento que, lament ablemen - te, aún no es t á plenamente des arrollado en B rasil. L a ausencia de una ment alidad abier t a y recepti va impuls an percepciones distor sionadas y la resistencia a los retos de lo que puede considerar se como una amenaza para las reglas cul turales. Si una sociedad es t igmatiz a a las per sonas con discap acidad o no valora la inclusión, es to pue de afec t ar la forma en que se pe rcibe e integra la Educación Inclusi va, sit uaciones que pueden repercut ir direc t amente en numeros os fac tores , como : 1 . Recur sos para la adquisición de materiales adapt ados , tecnolog ías de apoyo ( equi - pos , materiales de ens eñanza y aprendiz aje tale s como : mes a re - donda, sillas, ordenador p or t átil, s of t ware para Comun ica ción Al - ternat iv a y Aument ati va ( C A A) , teclado adapt ado, impresora braille, esc áner con voz, lupa elec t rónica y alf abeto móv il), ent re otros; 2. Infrae s tr uc tura s atis fac toria ( rampas de acceso o ascensores , guías de suelo, barras de apoyo, pas amanos especí ficos, t arje t as escola - res adec uadas y o t ras formas de acceso f ísic o p ara es tos alumnos ) y 3. F ormación de Profesore s, cue s tión esen cial para el éx ito de una verdadera educ ación inclusiva (B rasil, 20 1 0). Pero , ¿ a qué retos nos enf rent amos en la formación de profe - sores? En p ar t icular , podemo s cit ar la cons tr ucción de una filos o - fía inclusi va en las univer sidades , disciplinas que des arrollen un mayor conocimiento sobre el tema de la inclusión. Dis tinguimos que el conocimiento es el result ado de la comprensión y asimi la - ción de informac iones, e xper iencias y aprendizajes . Es un proceso mediante el cual adquirimos infor maciones sobre el mundo, sobre nosotros mismos y sobre los demás. En es te sentido, consideramos impor t ante cit ar a V ygot sk y ( 1 99 4) quien, en su teor ía socio - histór ica , interaccionist a enf atizó que los c ambios que ocurren a lo largo del des arrollo humano es - t án v inculadas a l as interaccione s entre el sujeto y su entorno, la cult ura e histór ia de vida, así como a las diver s as exp eriencias que Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 150 Maria de Fátima Scaffo / Flávio Roberto de Carvalho Santos / Ruidglan Barros Educación inclusiva: conocimiento, concientización y práctica en la formación de profesores const it uyen p osibil idades de aprendizaje. De es te mo do, l as inte - racciones interp ers onales e interg rupale s son respons ables de la humanización del indi v íduo . E s el des arrollo de es t a humanización frente a la di ver sidad lo que buscamo s en la formación de docen - tes en la propues t a de e x tensión que se relat ará a continuación. 2.4. Hipótesis para la construcción de la propuesta extensionista L a ex tensión un i ver sit ar ia es una ac ti v idad académic a que bus - ca lle var el conocimiento producido de la univer sidad a la comuni- dad, por me dio de ac ciones dirig idas al desar rollo social, cult ural y económico de la población. Como una ac c ión procesal y conti - nua de carác ter educ ati vo, es organiz ada en un c onjunto de pro - cedimientos des tinados a e nriquecer los procesos p edagógic os , apro x imar la t e oría y la prác tic a, aument ar el conocimiento de las demandas sociales , des arrollar una v isi ón crí tic a en relación a las es tr uc turas que determinan las condiciones sociales y , consecuen - temente, las di ficult ades de acceso a los derechos y a una mayor calidad de v ida. Además de lo mencionado anteriormente, la ex tens ión pue - de implicar la realización de inves t igaciones y es t udios que c on - tr ibuy an al desar rollo de prác t icas inclusi vas , como la propues t a present a da a l a Facult ad de F or mación de Prof esores de la Uni - ver sidad Es t at al de Río de Janeiro - FF P / UERJ, que s e bas a en los principios rec tores de la De claración de Salamanc a (UNES C O y MEC - España , 1 9 9 4), considerado uno de los principale s documen - tos mundiales orien ta dos a la inclusión social, junto con la C onven - ción sobre los Dere chos del Niño ( 1 9 88) y la Declaración sobre la Educación p ara T odos ( 1 9 9 0), y en la Ley n. º 9394 , que es t able ce las Direc tr ices y Base s de la E duca ción Nacional Brasilera (LDB, 1 9 96) , siendo adopt adas por Brasil, aún pres ent an una série de obs t ác u- los a superar para que sean p lenamente respet adas en todos los contex tos . Cabe ac larar que l a p ropues t a en cues t ión tiene como hipótesis la creencia de que la teoría y la prác t ica en la for mación de profesores deben incluir obl igatoriamente un a per spec t iv a inclusi v a. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 151 Maria de Fátima Scaffo / Flávio Roberto de Carvalho Santos / Ruidglan Barros Educación inclusiva: conocimiento, concientización y práctica en la formación de profesores Creemos que es posible des arrollar acciones inclusi vas , aun- que reconocemos la f alt a de re curs os y las di ficult ade s para ob - tener financiación para los proyec tos por par te de los organismos respons ables. A ún así, apos t amos por la sensibilización so cial y el fomento de la empat ía, entre otras c ues tiones . Es por e so que, opt amos por llev ar a cabo e xper iencias como t alleres interac ti vos que implican el us o de es trategias di ferenciadas para atender ne - cesidades e duca ti vas únic as. Ejemplarizam os para mayor claridad, la pr imera es tratég ia, denominada Jardín Sensor ial, utiliz ada para es timular los sen tidos del cuer po humano a través de plant as , tex turas , en definit iv a, di - ferentes mater iales presentes en la zona, que generan múltiple s benef ícios c om o la memoria, la atención, la c on c entración, la per - cepción v isu al , auditi va , t ác til , olfat iv a, gus t at iv a, propiocepti va o kine s tésica (B orges y P ai va, 20 09). Conforme B orges y P ai va (20 0 9 ), el jardín senso rial es un espa - cio que puede s er organiza do por sec tores , en el que c ada ambien - te es t á es tr uc turado para e l desar rollo de objeti vos generales o espec íficos , es decir , e s t á diseñado para p roporcionar e xper iencias como , interacción, exploración, sensibili z ación, ex pans ión perc ept i - va y ex per iencias de carác ter absolu tam ente enriquecedor . Seg ún Moore y W o rden (20 03 ) , además de proporcionar una ex periencia s ensorial es t imulant e, espec ial mente para las per so - nas con di sc apacidades s ensoriales o cogni ti vas , tamb ién es un espacio terapéu tico, educa ti vo y placentero , e xuberante para a d- quirir conocimientos, au todesc ubrir se, aument ar el autoe s tima y des arrollar habilidades , entre otras posibilidades . Puede es t ar for mado por vár ios elementos , como : p lantas ( de colores , c on diferentes te x turas , aromátic as , etc. ); c aminos y sen - deros ( diferentes t ipos de tierra, hierb a, arena, etc. ); elementos t ác t iles ( diferentes te x turas: madera , materiales rec iclables , etc. ); elementos g us ta ti vos (plant as comes tible s, como hierb as, f ru t a, etc. ); elementos sonoros ( s onidos del agua, viento, campanas de v iento, etc. ) ; elementos gus t at ivos ( plant as comes tibles , como hier - bas , fr ut a, e tc. ); elementos aromát icos (hierbas como ment a, cilan - tro, romero, jazmín, etc. ); conv iven cia c on animale s (per ros, gatos u otro s ). Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 152 Maria de Fátima Scaffo / Flávio Roberto de Carvalho Santos / Ruidglan Barros Educación inclusiva: conocimiento, concientización y práctica en la formación de profesores Esperamos que la incorp oración de ac t iv idades f uera del aula, como la mencionada en nues tra propues t a, ay udará a la calidad de la formación docente me diant e la exp eriment ación di ferenciada y guiada, condición que sin duda dará mayor cons is tencia y de s treza en la prác t ica de la Educ ación Inclusiva en lo s diferentes ámbitos educ ati vos. 3. Método L a propues t a en c ues tión s e reali zará en la Facult ad d e For ma - ción de Profesores de la Uni versidad del E s ta do de Río de Janei - ro - FFP / UERJ , una vez que la inst itución cuente con un amplio espa - cio arb olado y con diferentes espé cies , incluyendo ár bole s fr ut ales , así c omo perros que son cuidados por la ins tit ución. Los alumnos inv it ados a la ex perienc ia del Jardín Sensorial (Bor g es y Paiva , 20 09) pueden ser de las c arreras de Biolog ía, Geo - graf ía, His toria, Leng uas, Matemát icas y Pedagogía. Sin embargo, deben es t ar mat riculados en la asignat ura Psicología de la Educa - ción para las licenciaturas y Psicología y Educación I y II p ara P eda - gogía, independientemente de su turno. Recibirán ex plicacione s sobre la exp eriencia, así como un for - mulário sob re di ficult ade s, imp edimentos y posible s al ergias cu - t áneas o respiratórias que impidan las exper iencias o provoquen reacciones ad ver sas . Será elaborado un plan de ac ti v idades que incluya e xperiencias sensoriales, motr ices, cogniti vas, emocionales y de interacción social, centradas pr incipalmente en la inclusión. Des t ac amos que las et apas y procedimientos serán e valuados por todos a lo largo del proceso, con v is t as a ident ific ar cues tione s neces arias para el de sar rollo de los alumnos involucrados. S erán solici ta dos regis tros indi viduales de las e xper iencias, así como su - gerencias de ac ti v idades que enriquezc an los aprendizajes alc an - za dos. T o do el material v i vido en el Jardín S ensorial deb e propor - cionar y llevar a una analogía con la prác tic a en el aula en lo que se refiere a inclusión ( Ibidem ). Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 153 Maria de Fátima Scaffo / Flávio Roberto de Carvalho Santos / Ruidglan Barros Educación inclusiva: conocimiento, concientización y práctica en la formación de profesores 4. Consider aciones finales En lo que respec t a a la formación de profesore s desde la per s - pec ti va de la Educ ación para T o dos requiere un enfoque integral bas ado en pr incipios inclusivos. Como se há men cionado, implica la u tilización de recur sos y prác t icas pe dag óg icas fle xibles y adap - t ables que valoren la par t icipación plena e iguali tar ia de todos, in - dependientemente de sus c arac ter íst icas , c apacidades , sino, de las diferencias indi viduale s. No sólo deb e basar se en la ad qui sición de conocimientos teóricos , sino sobre todo en principios é ticos, res - pons abilidad c on la promo ción de la just icia social, empa tía, en de - finit iva , val ores que tras ciendan la conciliación ante la desigualdad social. Es impor t ante de s ta car que la uni versidad t iene el papel de educ ar para la ex pansión de la c on ciencia crít ica , para la ciudada - nía, de manera que los profesionales se conv ier t an en fue ntes de trans for maciones his tóric as en la reconst rucción de la humanidad del ser humano. Como result ados espera dos señalamos el des arrollo de una formac ión más democrátic a, emp átic a, s ensible al c omp romiso so - cial para garantiz ar la igualdad de acc e so a la educ ación, mejorar el rendimiento escolar , promover la jus ticia so cial y , en consecuencia, disminu ir l os prejuicios y es tig mas que inter fieren negat iv amente en la promoción y c alidad de la prác tic a docente desde una per s- pec t iva inclu si va. Es por e so que hacemos referencia en que la Educación Inclu - siv a valora la diver sidad, for t ale ce l a toleran cia, combate los pre - conc eptos y los es tereotipos, p or tanto, es uno de los modelos más efic aces para cons tr uir una s ociedad más jus t a y equit a ti va que valore la singularidad humana. Referencias bibliográficas Aranha, M. S. F. y Fernandes, E. T. (2018). Educación Inclusiva: Fundamentos, conte xtos y Práctica . Petrópolis: Editora Vozes. Benard, C. A. (2017). A Escuela Inclusiva : del Concepto a Práctica. São Paulo: Innovación, 12. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 256 V erónica Nistal Anta Práctica institucional: análisis de la Unidad de Necesidades Especiales... atención educ ati va di ferente a la ordi nar ia, por pres ent ar necesi- dades educa ti vas e speciales , por di ficult ad es e specí fic as de apren - dizaje, T ras tor no p or Dé ficit de Atención e Hiperac ti v idad, p or sus alt as c apacidades intele c tuale s, por hab ers e incorporado t arde al sis tema educat i vo, y por c ondiciones p ers onales o de his toria es- colar , para que pue da alcanz ar el máximo de sar rollo posible de sus cap acidades per sonale s (L O ML OE , 20 20). A nive l internacional, hay un claro mo v imi en to ha cia un a en - señanz a superior inclusi va. En los últimos añ os, or ganizaciones como ONU (20 1 5) , a través de la agenda de des arrollo sos tenible 2030, re c onocen la cult ura de inclusión c omo uno de los in dica - dores de c alidad de la educación super ior . Esp aña también c a - mina en es t a misma dirección , y en dif erentes no rmat i vas como el Es t at uto del Es t udiante Univer sit ar io 20 1 0 o el Real Decreto 1 / 20 1 3 de derechos de p ers onas con d isc apacidad y su inclusión social 201 3, s e es t ablece la necesidad de que las univer sidades sean accesibles y garanticen la par t icipación y aprendizaje de to - dos los es t udiantes. Además , hay inves tigaciones (C ollins et al. , 20 1 8; Ma cLeo d eta l. , 2 01 8; S andoval, e tal. , 20 1 9) que subrayan la necesidad de que la univer sidad tiene que s er inclusiva , no solo porque favorece a los es t udiantes c o n di sc apacidad, sino t ambién porque bene ficia a todo el alumnado (MacLeod e t al. , 20 1 8; Mar - tins eta l. , 2 0 18 ) . Aunque la educ ación inclusiv a es un modelo que va más allá de la discap acidad y per sigue la reducción de la exclus ión y la eli - minación de las barreras de aprendizaje y p ar t icipación de cual - quier es tudiante, en el contex to univer sit ar io, la m a yoría de es - tudios que han abordado la educ ación inclusiv a se han centrado exclusivame nte en las pers onas c on discap acidad (A r naiz et al . , 201 7; Eche it a e t a l. , 2 0 08; Hi tch et al. , 20 1 5). Es te e s uno de los gr upos que en educación superior se ha enf renta do a mayor e s bar reras para aprender y par t icipar . Los trab ajos c onclu yen que un gran número de es tu diant es con discap acidad no consiguen finalizar sus es tu dios univer si tar ios (D e los S antos e tal. , 201 9) . Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 257 V erónica Nistal Anta Práctica institucional: análisis de la Unidad de Necesidades Especiales... 3. Formación del profesor ado para la atención del ACNEAE El profesorado juega un papel cr ucial en el éx ito de los es t u- diantes, e specialmente en aquellos más v ulnerables , como es el cas o del alumnado con di sc apacidad ( Veitch et al . , 201 8; Zhang e ta l . , 2 01 9 ) . Q ué hace y cómo en seña influye en la per manencia de los es t udiantes c on discap acidad en la univer sidad. En es te senti - do, las c omp etencias pedagógicas de los profes ores son una pieza clave para mejorar la c alidad de la enseñanza y aprendizaje en la educ ació n super ior (Mor iña eta l. , 201 9) . En España, la for mación del profesorado uni versi t ario es vo - lunt aria. Sin embargo, en otros países como Nor uega, Reino Unido, Suecia, o Sr iL anka, la for mación en pedagogía es obligatoria para todo el profesorado ( Moriña et al. , 20 1 9). En g eneral , aunque en la mayoría de uni versidades la for mación para el cuer po docente ex iste, la par ticipación en e lla es tá c ircun scr it a a la volunt ariedad del profesorado. Además , se suele dar la paradoja de que aque - llos docentes más sensibilizados s on los que par ticip an con mayor fre cuencia en la formación , en lugar del prof esora do que más lo necesit a o con mayores c arencias format ivas ( Moriña y Car ballo, 20 1 7 ). En muchos c asos , no se cuent an con planes de for mación pens ados desde las ne cesidades de formación y acordes a las nue - vas realidades presentes e n muchos contex tos uni versi t arios. Si bien se puede e ncontrar en las ofer t as for mati vas de las uni ver - sidades cur sos refer idos a nuevas tecnol ogías o metodologías do - centes ac t iv as, men os frecuen te es la formación relacionada con disc apacidad y su atención en el ámbito uni ver sit ario. El objeti vo princip al de la formación es mejorar la competencia ac ti tudinal así como la competencia en conocimientos con la finalidad de favore - cer las buenas prác tic as y , s obre todo, que el pro fesorado tenga la moti vación por el p roceso de enseñanza y ap rendizaje. Una de las competencias impor t antes que debe de asumir un docente es la de ser c apaz de sit uar al es tudiante en situacio - nes de aprendiz aje optimas para el des arrollo de sus potenciali- dades y para ello, prev iamente debe de tener conocimientos teó - ricos y prác ticos sobre disc apacidad (Sán chez-Palomino, 2 0 1 1 ) . Una formación apropiada para los do centes univer sit ar ios que atien den es tudiantes con alguna disc apacidad, debe contemplar Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 258 V erónica Nistal Anta Práctica institucional: análisis de la Unidad de Necesidades Especiales... fun damentos teóricos adecuados a las di ferentes realid ades que es tos profesionales se van a e ncontrar en las aulas, ex per iencias en adapt aciones cur riculares y prác t ica en nuev as metodologías (Mar tíne z, 20 1 1 ) . Di ver sos es tudios señalan la insufi ciente for mación en c omp e - tencias de los docentes para promover la inclusión, imposibil it ando la creación de opor tunidade s de aprendizaje adecuadas para fo - ment ar el des ar rollo int egral del alumnado con necesidades e du- ca ti vas espe ciales ( Ge z er & A k soy , 201 9; Her nández e tal. , 2020 ) . L as competencias son fac tores impor t antes p ara el profeso - rado ya que signi fic a ejercit ar se con resp onsabilidad y profesio - nalidad (Nis tal e t al. , 20 2 3b ). L as compe tencias pro fe sionales se relacionan con el c onocimiento, habilidades, ac t itude s, s aberes , etc. L a mayor ía de las inves tigaciones coinciden como objeto de análisi s en la competencia ac t it udinal y l a compe tencia en conoci- mientos, e senciales p ara que un doc ente des arrolle la Educac ión Inclusiv a (Bannis ter - T y rrell e t al. , 20 1 8; Kumari et a l. , 2 01 9; Nis t al eta l. , 2 02 3 a) . L a continuidad en la formación y el acceso a la uni versidad, e s una de las cues tione s que g en eran mayor inquietud en el profeso - rado porque no po seen competencias adec uadas ni l a m oti vación suficien te para atender a es te tipo de alumnado. 4. Unidad T écnica de Atención a la Diversidad en UDIMA : Unidad de Necesidades Especiales L as adapt aciones cur riculares en la uni ver sid ad se consideran un ajus te raz onable que compens a una des vent aja para af ront ar los es t udios univer sit ar ios en condiciones simil are s al res to de es- tudiantes , sin menosc abo del rendimiento aca démico exigido. Los ser v icios de apoyo se enc argan de mediar ent re alumn ado y pro - fesorado p ara hacer efec t i vas las adaptac iones que el alumnado necesit a , velando por los derecho s que la ley les reconoce. Nues tra uni ver sidad cuent a con un ser v icio de apoyo al es - tudiante con necesidades espe cífic as de apoyo educ ati vo llama - da Unidad de Necesidades Espe ciales (UNE ). Es t a unidad es de - pendiente del V ic errec torado de Ordenación Académic a. En l a Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 259 V erónica Nistal Anta Práctica institucional: análisis de la Unidad de Necesidades Especiales... ac t ualidad, es t á formado p or dos per sonas de administ ración y ser v icios y tres docentes e inves t igadores. T odos los miembros re - ciben for mación continua y obligatoria para seg uir mejorando en los ser v icios que ofrecen a su es tu diantado. L as f unciones pr incipales de la UNE ver s an sobre la rev isión de las adapt aciones solici t adas por el es tu di ante, así como los c er ti - fic ados que acredi tan sus n ecesidades y/ o disc apacidad. T ambién colaboran con lo s espe cialist as clínicos s anit arios con el fin de ac - tualizar la infor mación per tinen te de sus pacientes con problemas de s alud ment al. Además , es t án en conta c to per manente con el profesorado y resuel ven las dudas que puedan surgir a la hora de comunicar les las adapt aciones que deben hacer en sus aulas y / o exám enes. A simismo, par t icipan en di vers os proyec tos y jor nadas relacionadas con l a dive rsidad, g rupos de t rabajo sobre accesibili- dad e impar ten docencia en Más teres sobre inclusión educ ati va. Nues tros e s tudiantes cur san t it ulaciones de Grado, Más ter y Doc torado. L a mayoría per tene cen a l a F acult ad de C iencias de la S alud y de la E duca ción por lo que par timo s de profesorado sen - sibilizado y que presen ta a c ti tud posi ti va ante la diver sidad en sus aulas. A l ser una unive rsidad no pres encial que facilit a a nues tros es tu diant es compaginar con su v ida l aboral, la media de edad ron - da los 4 0 años, s on es tudiantes que, a veces , han curs ado c arreras univer si tar ias en otras univer sidades . Los es t udiantes solicit an las adapt aciones que ne cesit an a travé s de un formulario. L as peticion es especiale s se realizan de manera per sonaliza da por teléfono, email o por vide ollamada. Un gran porcent aje de nues tros e s tudiantes presen tan probl emas de s alud ment al por lo que el protocolo de ac tuación es di ferente para el res to. E n e s te caso, la solici tud de adapt aciones s e le env ía al profesional clínico sanit ar io que, junto c on su p aciente, determinan las adapt aciones que m ejor le conviene. A l fin y al c abo, dado que nues tra uni ver sidad no es presenc ial, somos conscientes de quien mejor conoce a nues tro es t udianta do son los clínicos sani t arios (psicólogos, psiquiatras , neurólogos… ). Los c ambios de medic ación que puedan tener a lo largo del cur so escolar afec t an al rendimien - to aca démic o y , e s por ello, que la c o laboración continua c on es tos espe ciali s t as es pr imordial. P or otro lado, se ha obse r vado en rei te - radas oc asiones que algunos es t udiantes c on problemas de s alud Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 260 V erónica Nistal Anta Práctica institucional: análisis de la Unidad de Necesidades Especiales... ment al eligen cier t as adapt acione s que no les conviene como, por ejemplo, h acer exámenes telepresenciales en vez de hacerlos de manera presenc ial. Es te tipo de modalidad les ha generado más ansiedad y bloqueo s emocionales po r lo que es moti vo su ficiente, entre otros mucho s, que es t a colaboración con el clínico sani t ario sea neces ar ia, de hecho, la adapt aciones solici t adas para es tos es - tudiantes han sido acordes t anto para sus necesidades como para los c ambios de medica ción puntuales . No hay que olv idar que los miembros de la UNE son docentes y/ o adminis trati vos , no clínicos, por lo que desconocen el tip o de medicación que pue dan t omar así como sus efec tos secundar ios que, seguramente, reperc uten en el proceso de enseñanz a y aprendizaje. Por lo que es te protoc olo de pet ición de adapt aciones es t á f uncionando con éxi to . L as aulas de UDIMA s on vir t uales , se ut ili za la plat a forma Moodle p or lo que contam os con la ac cesibilidad que la plat afor ma per mite, pero no es suficiente. El profes orado recibe las indicacio - nes per tinentes de la UNE p ara c ontinuar con la acc e sibilid a d de las aulas. Siguiendo la norma ti va ex pues t a anterior mente, lo que se pretende en nues t ra univer sidad es crear accesibil idad univer s al en las a ulas. Para el lo, se ha creado un gr upo de trabajo for mado por pro - fesorado de la Facult ad de C iencias de la Salud y de la Educac ión. L a final idad es implement ar los Objet i vos de Des arrollo Sos tenible ( ODS ) en la docencia, en par t icular , y en la ins ti tución educ ati va, e n general. A par t ir de es te gr upo de trabajo, y centrándo nos en el ar - tículo 4 « garantizar una educ ación inclusi va, equi t ati va y de c alidad y promover opor t unidades de aprendizaje durante toda la vida para todos » ( O NU , 201 5) , se ha creado un protocolo para el pro - fesorado p ara hacer acc e sibles sus aulas Moodle. Dentro de es te prot o c olo, se encuentran ac tuaciones tipo : descr ipción d e imág e - nes; minimizar su uso si no son ne cesar ias: subi r a la plat aforma documentos PDF en vez de imágenes; subir los vídeos al c anal del profesorado para poder hacer uso de los subtítulos; los subtí tulos que se usen mejor emp lear la transcrip ción.. .entre otros aspec tos. A par te de es te protocolo, en las Jornadas de Innovación Uni - ver sit aria con T e cnología Educa ti va ( JI UT E ) que organiza c ada año la UDIM A , se invi t a a un ponente cualific ado en el área de la inclu - sión educ ati va y la tecnología para e xplic ar contendidos ac tuale s Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 261 V erónica Nistal Anta Práctica institucional: análisis de la Unidad de Necesidades Especiales... relacionados con dicha temática . Uno de los objeti vos de es t as Jor nadas es seguir aprendiendo y mejoran do nues tras prác tic as inclusi v as. Nues tra uni ver sidad t ambién cuent a con un depar t amento de Bec as. D esde es te dep ar t ame nto c o munican a nues t ros es tudian - tes con necesidades y/ o disc apacidades las bec as des t inadas para ellos. Es t án info rmados continuamente de e s te tipo de b eneficios . Además , desde el V icerrec torado de Inves tigación informan al pro - fesorado de proye c tos de inves tigación con dot ación económica para inves tigar sobre l a temátic a así c omo congresos internaciona - les impor t ante s. Durante el cur so 2022 - 2023 se pus o en marcha el Máster Uni - ver sit ario en Inclusión Educa ti va y Pers onalizada. Es te Más ter im - par te contenidos ac t uales e inclusivos . Es t á dirigido a do centes en formación . Hace h inc apié en la impor t ancia de adapt ar el proceso de enseñanz a- aprendizaje a las necesidades de c ada es t udiante, ofreciéndole para ello los recur sos que requiera desde una educa - ción per sonaliza da que ponga en valor su identidad y singularidad humana y le ayu de a adquirir una formación integ ral que desar ro - lle al máx imo su potencial i ndi vidual. Siguiendo la línea sobre la formación de nue s tros f uturos do - centes , la c o ordinación de la UNE h a par t icipado por tercera vez consecu ti va en un proyec to de innovación educ ati va llamado «me - jores docentes » . El objeti vo de dicho proyec to es for mar a nues tro es tu diantado en compe tencias trans ver sal es orient adas hacia la diver sidad e inclusión educat i va. P ara ello, se han creado for macio - nes en e s ta temá tica cent rándose en prác tic as educ ati vas que pue - den aplicar l os fu turos docentes ante la diver sidad en sus aulas. De dichos proyec tos han surgido public aciones , capí tulos de libro y contr ibuciones a congresos . C onsideramos e s te tipo de proyec tos neces arios p ara la formación de nues tros e s tudiantes que opt an a la docencia, sensibilizar les y dot arle s de c ompetencias t anto ac ti - tudinales como emocionale s para el buen des empeño profesional con los ACNE AE e n sus aul as Como se ha podido obser var , al UDIM A cuent a con algunos aspec tos inclusivos que fa vorece el bienes t ar del es tudiant ado y foment a la accesibilid a d y el progreso educ at ivo: Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 262 V erónica Nistal Anta Práctica institucional: análisis de la Unidad de Necesidades Especiales... • Adapt aciones per so nalizadas y consensu adas por per sonal ex tern o, para aula s v ir t uales y exámen es presenciale s. • Jor nadas innovadoras sobre tecnolog ía educat iv a e inclusión. • Gr upo de trabajo p ara la formación del profesora do sobre el diseño uni vers al de la ins ti tución y la accesibil idad de las aulas . • Informac ión de Bec as des tinadas al ACNE A E. • Proyec tos de inves tigación financiados y congresos inter na - cionales en el área de la disc apacidad e inclusión educ ati va. • F ormación a f uturos docentes en el ámbi to inclusivo con un Más ter en educ ación inclusiva y p ers onalizada y con proyec - tos de inves tigación e innovación. A pes ar de es t as prác tic as orient a das h acia la inclusión de nues tro e s tudiant ado y profesorado, todav ía queda mucho por mejorar y por aprender . 5. Propuestas par a mejorar la inclusión y fomentar el diseño universal en las universidades Con la nueva Ley Or gánica del Sis tema Univer sit ar io (L OSU, 20 2 3 ) , las un i versidades de berán contar e n adelante con ser v i- cios de prevención y or ient ación psicopedag óg ica y de fomen to del bienes t ar en los c ampus. Si nos b asamos e n es t a normat iv a, es t á claro que se debe cont ar con un depar t amento de or ient ación educ ati va para el ACNE A E. Igualmente, hay que tener en cuent a que es tos es tu diant e s han dispues to du rante las et apas educ ati vas obligatorias de depar t amentos de orient ación. Si desde las uni ver - sidades se les dot a de adapt acione s curr iculares, como en cur sos anteriores , es lóg ico que también les dotemos de dep ar t amentos de orient ación. L as t areas de información, acompañamiento y or ient ación han demos trado amp li amente su ut ilid a d en la et apa preuniver - sit ar ia. L a ar t iculación de apoyos y ajus tes razonables inter v iene posit iv amente en el paso de un ciclo a ot ro . D ichas ac tuacione s contr ibuyen a prevenir el ab andono escolar temprano, ac t uando Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 263 V erónica Nistal Anta Práctica institucional: análisis de la Unidad de Necesidades Especiales... sobre los fac tores de r iesg o de c ada c aso. Es t a ac tuación cobra espec ial relevancia con el ACNE AE . E n c uanto al es t ablecimiento de un adecuado plan de acogida univer sit ar ia, su necesidad se debe a la probada ex is tencia de momentos crí ticos durante el primer año univer si tar io, tan to a nivel per sonal como ac adémico . En el caso de es tos es t udiantes requiere un trabajo ajus ta do a sus necesidades para mejorar su dinámica cur ricular uni ver sit aria y la accesibilid a d a las ac t iv idades ac adémic as. S ería conveniente que los depar - t amentos de orient ación cont ac ten con las oficinas de apoyo de la univer sidad elegida y po der continuar la orient ación educ ati va per tinente. Es ne c es ario un depar t ame nto de orient ación psicopedagógica que vele por el bienes t ar emo cional de nues tro alumnado . A unque nues tra uni ver sidad cuent a con un Depar t amento de Atención de Or ient ación Educat iva ( D AOE ) para todo el e s tudiant ado matr icula - do que les or ient a sobre el proceso de enseñanz a y aprendizaje de manera per sonaliza , t al vez, c arece de es a espec ial ización que re - quiere la atención del ACNE AE . P or lo t anto, para seg uir en la l ín ea que promulgan las leyes ac tuales se propon e un depar t amento de orient ac ión psic op edagógic o y psicológico que facilite y favorezca la inclusión de nues tros es t udiantes y , por consiguiente, el bienes - t ar emocional. En cuanto a l a accesibil idad a las aula s v ir t uales, aunque s e realizan prác tic as de accesibi lidad en las mis mas , es ne cesar io dis- poner de her ramient as tecnológic as que la mejoren. Por ejemplo, disponer de her ramientas que p ermit an subt ítulos en clase s sín- cronas , si s temas / dete c tores de mov ilidad que favorezcan a las per - sonas con discap acidad sensor ial acudir libremente a real iz ar exá - menes pre senciales , jornadas o congresos imp ar t idos en nues tra entidad , así c omo, cualquier her ramient a compatible con moodle que facilite la uni vers alidad del aprendizaje y , en consecuen cia, la inclusión educa ti va de todo el es t udianta do . Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 264 V erónica Nistal Anta Práctica institucional: análisis de la Unidad de Necesidades Especiales... Referencias bibliográficas Arnaiz, P., Escarbajal, A. y Caballero, C. M. (2017). El impacto del contexto escolar en la inclusión educativa. Re vista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva , 10 (2), 195-210. Bannister-Tyrrell, M. L., Mavropoulou, S., Jones, M., Bailey, J., O’Donne - ll-Ostini, A. y Dorji, R. (2018). Initial Teacher Preparation for Teaching Students with Exceptionalities: Pre-service Teachers’ Knowledge and Perceived Competence. Austr alian Journal of T eacher Education , 43 (6), 19-34. http://doi.org/10.14221/ajte.2018v43n6.2 Collins, A., Azmat, F. y Rentschler, R. (2018). «Bringing everyone on the same journey»: revisiting inclusion in higher education. Studies in Hi- gher Education , 1-13. De la Fuente Anuncibay, R. y Cuesta Gómez, J. L. (2017). 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E l per so - nal docente, co mpuesto p or profesores uni versi t arios , y / o pe rs onal laboral de las inst itucion es, adapt an su enfoque pe dag óg ico s egún las necesidades del gr upo al que se dir ig en , aunque t ambién se im - par ten clase s comu nes con un enfoque metodo lógico de escucha ac ti va. A continuación, en las siguientes t ablas se present a la es tr uc tu - ra de la ofer t a de mater ias durante los tres cur sos ac adémicos que componen el programa de Uni verUS AL : T abla 1 . Módulos del Primer Curso de Un iver USAL Módulo Formativo Materia Descripción Materias Troncales Introducción a los cultivos del futuro En esta materia se explica la naturaleza y la existencia de una diversidad de plantas con po - tencial para su uso en la agricultura y alimen - tación humana. Se dará una visión amplia y aplicada de las nuevas especies de plantas que tendrán un papel fundamental para alimentar a la humanidad en los próximos años. En con - creto, se utilizarán semillas, plantas y alimentos derivados del Amaranto, como ejemplo de un pseudocereal del futuro y posible alternativa a los cultivos de cereales tradicionales. Habilidades de Comunicación Este taller estará formado por píldoras forma- tivas teórico-prácticas que buscarán promo- ver la mejora de las habilidades sociales bási- cas en materia de interacción y comunicación. Se llevarán a cabo actividades prácticas como son: hablar en público, realización de presen- taciones, entre otras. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 273 A.-B. Sánchez-García / R. Galache Iglesias / M.-V . Martín-Cilleros / J.-L. García-Sánchez Grado de satisfacción de los estudiantes con el progr ama UNIVERUSAL y las adaptaciones... Módulo Formativo Materia Descripción Materias Troncales Desarrollo Personal y Habilidades Sociales En estas sesiones se trabajarán las principales habilidades de comunicación, tanto en comu- nicación oral (estilos de comunicación, resolu- ción de conflictos) como escrita, esto implica la búsqueda de información y redacción. Acceso a la Información y Tecnología Se realizarán cinco sesiones en las que se ex- plicarán distintos entornos virtuales de apren- dizaje para la inclusión en función de las ne- cesidades de cada estudiante. Se capacitará a los estudiantes para el uso de plataformas como son Studium, creación de web, redes sociales, etc. Talleres Prácticos Matemáticas para la vida Se desarrolla en cuatro sesiones teórico prác- ticas en las que se explica cómo las matemá- ticas se pueden usar en el día a día, ya sea en la realización d e compras, recetas de cocina, geometría en la visualización de cuadros, etc. También se rea- liza hincapié en la importancia de la geometría en nuestra vida diaria y en la naturaleza como es la estructura de los copos de nieve, la geo- metría en la arquitectural, et c. Visitas a Museos y Exposiciones Se realizarán a lo largo del curso académico di - versas visitas culturales con el fin de conocer los espacios y recursos que ofrece la ciudad para su uso y d isfru te. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 274 A.-B. Sánchez-García / R. Galache Iglesias / M.-V . Martín-Cilleros / J.-L. García-Sánchez Grado de satisfacción de los estudiantes con el progr ama UNIVERUSAL y las adaptaciones... T abla 2 . Módulos del Segundo Curso de Uni verU SAL Módulo Formativo Materia Descripción Materias Troncales Continuación de Materias Troncales Durante el segundo curso académico, se continuará profundizando en las materias imp art idas anteriormente. Ciudadanía Activa y Participación Comunitaria Se realizará cuatro sesiones en las que se profundizará en conceptos como son la de- mocracia, los partidos políticos, la represen- tación, la participación, la ciudadanía, el Esta- do de Derecho, et c. Seminarios Especializados Las lenguas del mundo Se realizarán varias sesiones en las que se mostrará a los alumnos la diversidad de las lenguas existentes en el Mundo. Se habla- rá de cuántas lenguas existen actualmente, por qué las lenguas pueden desaparecer o nacer, qué tipos de escritura hay y qué ven- tajas aporta hablar una lengua extranjera. Se realizarán sesiones para que los estudiantes conozcan el latín, griego y otras lenguas. Talleres Prácticos Practicando en el Laboratorio Se llevarán a cabo prácticas en los laborato- rios de microbiología, situados en la Facultad de medicina de la Universidad, para hacer ver la importancia de la anatomía patológica en la medicina y en la sociedad. El objetivo es dar a conocer a los estudiantes la relevancia de la anatomía patológica como eje central del diagnóstico de las enfermedades neoplá- sicas. Excursiones Culturales Se realizarán a lo largo del curso académico dos visitas culturales con el fin de conocer los espacios históricos de la Universidad de Sala- manca y recursos que ofrece la institución a sus estudiantes. A par t ir del terc er c urso, los p ar t icipantes for man par te de Uni- ver USA L A lumni. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 275 A.-B. Sánchez-García / R. Galache Iglesias / M.-V . Martín-Cilleros / J.-L. García-Sánchez Grado de satisfacción de los estudiantes con el progr ama UNIVERUSAL y las adaptaciones... T abla 3 . Módulos del Tercer Curso de UniverUSAL Alu mn i Asignatura Materia Descripción Impresión 3D Avanzada Exploración de técnicas avanzadas de impresión 3D Se realizarán varias sesiones en las que se capacitará a los estudiantes a diseñar y crear objetos tridimensionales personalizados me- diante programas informáticos. Posterior- mente, se les enseñará las labores necesarias para poder imprimir con máquinas 3D objetos previamente diseñados y su man teni mie nto. Cocina Creativa y Saludable Aprendizaje de técnicas culinarias creativas y saludables Se realizan varias sesiones formativas teó- rico prácticas en las que se enseñarán técni- cas para la elaboración de platos con el fin de crear comidas atractivas y originales. Preparación de platos gourmet y opciones dietéticas Se llevarán a cabo varias sesiones en las que se formará a los alumnos en el mundo de la cocina saludable prestando especial atención a las restricciones alimenticias que puede te- ner cad a persona. Taller de Radio y Televisión Introducción a la producción de rad io y televisión Se realizarán cuatro sesiones formativas en las que se explicará los orígenes de la televi- sión y la radio y, posteriormente, realizar prác- ticas en un set de gra baci ón. Creación y edición de contenido audiovisual Se realizarán sesiones teórico prácticas en la que los estudiantes acudan a un plató de tele- visión y deban de llevar a cabo un programa, editar las imágenes y el son ido. Programa de radio y teatro radiado Se realizará un programa de radio en el que se entrevistará a un docente. Los estudiantes ten - drán que crear un guion y realizar la entrevista. Por otra parte, se incluye la interpretación de un teatro radiado adaptado al nivel comunica- tivo de cada gr upo. Cuidado de l a Naturaleza Exploración de la biodiversidad local y conservación En esta clase se trabajará sobre la importancia de reducir el uso de fertilizantes, de pesticidas o de gases de efecto invernadero y los cam- bios que conlleva. Prácticas de sostenibilidad y ecología en la comunidad Se realizarán talleres prácticos donde los alumnos acudan a un huerto comunitario y colaboraran en su cuidado y mantenimiento Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 276 A.-B. Sánchez-García / R. Galache Iglesias / M.-V . Martín-Cilleros / J.-L. García-Sánchez Grado de satisfacción de los estudiantes con el progr ama UNIVERUSAL y las adaptaciones... Es t as asignaturas of recen a los par ticip antes de Univer USA L A lumni la opor t unidad de seguir aprendiendo y des ar rollando habilidades en dive rs os campos , des de tecnología has t a cocina y medios de comunicación, mientras promueven la inclusión y la di versidad. 2.3. Selección de los es tu di a n te s Des de el A y unt amiento de S alamanca (E spaña ) , provincia don - de se inició el des arrollo del programa, s e crea la l lamada «Mes a de Promoción de la S alud en Disc apacidad Intele c tual y S alud Ment al», formada po r un mi e mbro de dicha i ns ti tución junto c on la Diput a - ción de S alamanca y represent an tes de diferentes asoc iaciones de la ciudad y su Al fo z (A r iadna, A SP ACE, A s ociación de Síndrome de A sper ger , A SP RODES , A sociación Síndrome de Dow n S alamanca, S alud Me nt al S alamanc a- A FEMC, F undación AF IM, INSOL A MIS y A spar - L a Be sana ). E s t a Mes a ac t úa c omo c analizadora de las pre - ocupac iones e inquietude s que pudieran present ar dichas aso cia- ciones , donde a t ravés de la mediación de la inst it ución, se tra t a de dar respues t as inclusiv as a todas y ca da una de l as necesidades que se pres ent an. Es t a Mes a, desde el mo mento de inicio del pro - grama, f ue la enc argada de es t ablecer los cr iterios de sele cción de los es tudiantes que formarían par te de Uni verUS A L. Entre ellos el principal requisito es que el es t udiante t e nga la c apacidad de es cu - char ac t iv amente. Igualmente se es t able ció el número má ximo de es tu di antes por aula, comenzando el programa por 1 5 es tudiantes , y ampliándose a 2 0, deb ido a una mayor demanda. Ca da un a de las entidade s son las encar gadas de reali z ar la sele cción de las per so - nas que acuden a la mis ma y que irán en su represent ación, tenien - do en cuent a el cr iterio pr incipal es t able cido, la moti vación de las per sonas que acuden a su ser v icio, y el número de plazas de las que dispone, siendo es t a acorde al número de per sonas a quienes pres t an los ser v icios. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 277 A.-B. Sánchez-García / R. Galache Iglesias / M.-V . Martín-Cilleros / J.-L. García-Sánchez Grado de satisfacción de los estudiantes con el progr ama UNIVERUSAL y las adaptaciones... 3. Diseño de investigación 3.1. Objetivos de la I nv e s ti g a ci ó n Es te es t udio tiene como propósito principal e valuar la satis fa c - ción de los es tudiantes del programa Uni verUS AL con r e spec to a los dis tintos cur sos educ at ivos of recidos dentro de dicho progra - ma, apor t ando apoyo fundamen ta do en la inves tigación para la creación de es tos programas. 3.2. Participantes L a población se compone de un tot al de 272 es t udiantes c on di vers as disc apacidades . El rang o de edade s abarca de sde los 1 8 has t a los 6 4 años , con un a edad promedio de alrededor de 4 0 año s ( X  = 4 0. 33; σ = 1 4 . 33 ) . En t é rminos de género, el grup o e s tá mayo - r it ar iame nte compue s to po r hombre s , repre sent ando el 60 %. Los es tu diant es pres ent an una variedad de disc apacidades intele c t ua- les y problemas de s alud ment al, y alg unos tamb ién tienen otras disc apacidades . L a mayoría de los par t icipantes habían complet a - do la educ ación obligatoria, aunque un pequeño porcent aje poseía tí tulos unive rsi t arios ( 6.67% ) . En cuanto al cuerpo docente, es te es t á integ rado por un to - t al de 23 p ar ticipante s, con predominancia del género femenino ( 65 . 2 1 %). El rango de edad del per sonal docente o sciló en tre los 36 y 5 8 años ( me dia = 4 7 .6 8 ). Los docentes y e xper tos per tenecen a di ver sas áreas de la educ ación, que abarc an desde ar te y huma- nidades , ciencias, ciencias de la salud y ciencias so ciales has t a in- geniería y arquitec t ura, así como ciencias sociales y jurídic as. C abe des t ac ar que todo el per sonal que impar t ió clases en Uni verUS AL son profesores en la Uni versidad de S alamanca, o t rabajadores del Ayunt amiento, o de la Diput ación de la ciudad de S alamanca. El es tudio de s atis facción con el prog rama se ha realizado en la Se de de S alamanca ciudad y prov incia (Béjar , Ciudad Rodrigo, Peña - randa de Brac amonte y V it igudino ) al e s tar e n ac ti vo los t res cur - sos que componen el prog rama, disponiendo de un total de 4 45 respues t as per tenecientes a las dis tint as asignat uras, lo c ual permi - te una evaluación global de l mismo. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 278 A.-B. Sánchez-García / R. Galache Iglesias / M.-V . Martín-Cilleros / J.-L. García-Sánchez Grado de satisfacción de los estudiantes con el progr ama UNIVERUSAL y las adaptaciones... 3.3. Instrumentos y P ro ce di m i en t o Dent ro del programa, se lle varon a cab o evaluaciones de ma - nera se manal, dir igidas t anto al alumnado como al profesorado. El propósito f undament al de es t as evaluaciones era eliminar cual - quier sesgo y garantizar la máx ima objeti v idad en los datos reco - pilados. Prev iamente, se adaptó el cues t ionario para que todos los es tudiantes pudieran complet arlo de for ma independiente, permi - tiéndole s e xpres ar su ni vel de s atis facción con respec to a la forma - ción recibida de manera más autónoma. L a recopilación de datos se efe c tuó mediante encues t as y se ut iliz ó un c ues tionar io como ins tr umento de recolección de infor - mación. El cues t ionario en sí const a de 31 ítems que abarcan di - ver sas dimensiones . L a primera dimensión busc a recopilar i nfor - mación sobre variables socio - demográfic as e incluye 20 ítems que exp loran aspe c tos r elacionados con la di s capacidad, antecedentes , lugar de residencia, sit uación famili ar y ot ros datos que c on tribu - yen a crear un per fil completo de los par t icipantes del proyec to, y facilit ado por las ent idades. A e s ta dimensión se ag rega otra que se enfo ca en ev aluar la s at is facción de los e s tudiantes con el pro- grama, la cual const a de 6 í tems y mide el g rado de bienes t ar de los es tudiantes en relación c on la enseñanz a proporcion a da, c orres - pondiendo e l primer í tem a la satis fa cción c on la ac ti v idad o taller realizado, el seg undo con el grado de ajus te entre lo que esp eraba realizar y se ha des ar roll ado, el tercero r e lacionado con el lug ar donde se realizó l a ac t iv idad, el c uar to con la compañía y apoyo que tu vo durante la ac ti v idad, el quinto con su satis fa cción c on el profesorado y po r último con la recomendación de la ac ti v idad. L as respues t as a c ada ítem se recogen en una escala L ik er t , que va des de 1 (Poc o ) has t a 4 (Mucho ) , acompañadas por emoticonos de caras que mue s tran agrado o des agrado. El cues tionar io es t á en forma to de lec t ura fácil y dependiendo de las circuns t ancias se dispone de una per sona de apoyo para su com plem entaci ón. Poster iormente, los d atos recopi lados se proces aron utilizando el sof t ware es t adís tico SPS S ver sión 25. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 279 A.-B. Sánchez-García / R. Galache Iglesias / M.-V . Martín-Cilleros / J.-L. García-Sánchez Grado de satisfacción de los estudiantes con el progr ama UNIVERUSAL y las adaptaciones... 4. Resultados De ac uerdo a los datos re cogidos, y refl ejados e n la Figura 1 , se obser va u n al to grado de sat is facción c on el programa en todos sus aspec tos y en las dis tint as sede s informantes . Generalmente las per sonas consideran que la ac ti v idad se ajus t a a sus exp ec t at iv as, es to s e debe a l a an ticipación de las mismas que las diferentes entidade s realiz an con lo s par t icipantes , dada su c ondición p er - sonal, incluso su s at isf acción su pera a dicho ajus te, present ando una media super ior al ítem anter ior (3. 89 fren te a 3. 7 2 ) . D es t aca el último c urs o, los es tudiantes « alumni» , de la se de de Salamanc a y quienes par t icipan en V it igudino, donde hay un elevadísimo grado de s atis facción con las ac ti v idades re ali zada s. L as condiciones donde se han de sar rollado los diferentes t a - lleres son ig ual m ente sat is fac tor ias para los es tudiantes , valora - da con un a puntuación me dia de 3.82 sob re 4. En el caso de S a - lamanca ciudad , las i ns t alaciones per tene cen a l a uni ver sidad de S alamanca, donde a su vez se compar te espa cio c on alumnado de la misma, favoreciendo de e s te modo la inclusión en el ámbito es t udiantil . F ig U ra 1. Representación gráfica de las puntuaciones medias en relación a la satisfacción con el programa en las sedes donde se desarrolla participantes, dada su condición personal, incluso su satisfacción supera a dicho ajuste, presentando una media superior al ítem anterior (3,89 frente a 3,72). Destaca el último curso, los estudiantes “alumni”, de la sede de Salamanca y quienes participan en Vitigudino, donde hay un elevadísimo grado de satisfacción con las actividades realizadas. Las condiciones donde se han desarrollado los diferentes talleres son igualmente satisfactorias para los estudiantes, valorada con una puntuación media de 3,82 sobre 4. En el caso de Salamanca ciudad, las instalaciones pertenecen a la universidad de Salamanca, donde a su vez se comparte espacio con alumnado de la misma, favoreciendo de este modo la inclusión en el ámbito estudiantil. Salamanca - 3        Salamanca -  2  Peñaranda  de  Bracamonte  4,00  3,90  3,80  3,70  3,60  3,50  3,40  3,30  3,20       Ciudad  Rodrigo        Vitigudin o   Satisfacción    Ajuste    Lugar    Compañía  Docente    Salamanca - 1   Béjar  Recomendar   Figura 1. Representación gráfica de las puntuaciones medias en relación a la satisfacción con el programa en las sedes donde se desarrolla No se presentan diferencias en el grado de satisfacción entre las sedes ubicadas en el ámbito rural y el urbano, tampoco de acu erdo al curso que se está realizando. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 280 A.-B. Sánchez-García / R. Galache Iglesias / M.-V . Martín-Cilleros / J.-L. García-Sánchez Grado de satisfacción de los estudiantes con el progr ama UNIVERUSAL y las adaptaciones... No se present an di ferencias en el grado de s atis facción ent re las sede s ubic adas en e l ámbito rural y el ur bano, t ampoco de acuerdo al cur so que se e s t á reali z ando. 5. Conclusiones L as refle xiones of recidas p or el equipo involucrado en el pro - grama Uni verUS AL re sal t an el notab le impac to so cial que ha r e - verb erado en el entorn o univer sit ar io, i ns t ituc ional y de las orga- nizacione s asociati vas en la ciudad de S alamanca . Es te impac to se debe en g ran medida a la c olab oración es trecha en tre diver sos ac tores s ociales , comun it ar ios y académicos , así como a un a e x - tensa di fusión del programa. Sin embar go , el fac tor fundament al que ha impulsado e s te éxi to es la des t aca da implicación de los par - ticipan tes en el proyec to, quienes c ons ti tu yen la raz ón pr imordial de su exis tencia y la base para su p osible continuación en f ut uras edicio nes . Los programas uni ver sit arios p ara per sonas con discap acidad intelec tual desempe ñan u n papel impo r t ante en la cons tr ucción de una sociedad más inclusi va y jus t a, Es to pue de llevar a una ma - yor comprensi ón y acept ación de la diver sidad humana, son f unda- ment ales p ara empoderar a es t a población , promover su inclusión social y mejorar su c alidad de vida. L a e xis tencia de programas de es te tipo no solo resul t a en benefi cio p ara los es tudiantes que p ar - ticipan en e llos, sino que t ambién enrique ce el entorno uni versi t a- rio en su conju n to . Dado que las in s t ituciones de e ducación superior tienen la resp onsabilidad de contribuir a la cons tr ucción de un a so - ciedad más equit a ti va y de formar ciudadanos compromet idos en los procesos que conducen a ello, los programas que integran a per sonas con discapa cidad intelec tual, c uando se implement an de manera adec uada, ap or t an objeti vamente mejoras a la ins ti tución univer si tar ia. En resumen, es tos programas contr ibu yen a hacer que la univer sidad sea una ins ti tución más inclusi va y enr iquece - dora para todos. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 281 A.-B. Sánchez-García / R. Galache Iglesias / M.-V . Martín-Cilleros / J.-L. García-Sánchez Grado de satisfacción de los estudiantes con el progr ama UNIVERUSAL y las adaptaciones... R ef e r e nc i a s bibliogr áficas Ainscow, M., Booth, T. y Dyson, A. (2006). Impr oving schools, de veloping in- clusion . Londres: Routledge. Brady, M. (2021). 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Planificación Estr atégica 2013-2018. https://cali - dad.usal.es/planificación Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 288 Jackie Robbins Adapting English language course activities and assessment for learners with diverse needs needs w it h the aim of prepar ing a set of propos als for improving procedures for the f ut ure . T he group was provide d wi th the re - sult s of t w o sur vey s w hich offered t he s tu dent per spec ti ve. T he fir s t sur vey was car ried ou t in 20 1 7 and f ull de t ails can b e found i n Hernán dez and Bar berà (202 1 ). T his online sur vey was sent o ut to 1 , 1 72 s t udent s who had inform ed the univer sit y of a speci fic need; 42 1 st udent s re sponded t o this sur vey ( 35. 92 % response ra te ). The second sur vey , c arr ied ou t in 2 0 1 9, full det ails of which are availa- ble in Melián and Menes es (2022 ) was followe d up wit h a qualit a- ti ve anal ysis of inter v iew s wi th 3 4 s t udent s who had infor med t he univer si t y that the y had a spe cific n eed in relat ion to their s t udies or for final exams . Fo llowing a de t ailed rev iew of t he result s of the t wo sur vey s , the g roup member s began work ing on an internal re - por t of e xis ting prac t ices and arranged facul t y mee tings to gath er det ails of thes e prac t ices. T he focus of the cur rent paper are thre e case s t udies of degree s tudent s t ak ing the B2. 1 English as a foreign language c our se w ho reques ted adapt at ions for continuous asse ssment ac ti v it ies from the ac ademic team at th e CIM. However , be fore we move onto the cas e s tudies , we repor t th e per tinent resul t s from the t w o sur vey s discuss ed above in order to prov ide contex t for t he languag e s tu - dent s c as e s tudie s. 3.2. Results from the 2017 and 2019 student surveys and interview data Her nández an d B arb erà (202 1 ) repor t on t he speci fic problems that learn ers w ith spec ific n eeds f ace w hen l earning online. T he mos t repor ted is sue is lack of time to c o mplete aca demic t asks . A nother interes ting resul t in this s tud y are the relationship be - t ween t he problems faced whe n presented according to the spe - cifi c ne eds repor ted. T ab le 1 show s the problems according to the respe c t i ve disab ilitie s. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 289 Jackie Robbins Adapting English language course activities and assessment for learners with diverse needs T ablE 1. Problems stated by disability (Hernández & Barberà, 2021) Disability (n) Major problems stated Medical (107) Time Characteristics of the illness (time) Academic materials Virtual Campus Sensitive (hearing) (33) Academic materials A foreign language Learning pace/time Sensitive (visual) (27) Virtual Campus Cognitive (comprehension and concentration) Collaborative activities Time Mobility (25) Time Characteristics of the illness (time) External factors Mental (22) Time Characteristics of the illness (time) Loneliness Stigma/disengagement Brain injury (8) Time Communication Learning disability (4) A foreign language Cognitive (comprehension) Intellectual (2) Cognitive (concentration) Multisensorial (2) Academic materials A s we c an obser ve in T able 1 , hal f of the disabili t y c ategories repor t issue s wi th lack of time, and t his i mp ac t s b oth continuous and final ass essment ac ti v it ies. The se cond sur vey also identi fies time as a fac tor for learn ers w it h disabilit ies to choose to s t udy on - line rat her than face to face, which is a di fferent per spec ti ve f rom the fir s t sur vey . T he result s f rom th e se cond sur vey to t he ques tion abou t why the y chose to s tud y at t he UOC are shown in F igure 1 . Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 290 Jackie Robbins Adapting English language course activities and assessment for learners with diverse needs F igUrE 1. Why students choose the UOC Figure 1. Why students choose the UOC. Hernández and Barberà (2021) note that a proportion of students with disabilities were unaware that they had the right to request an adaptation with 30.2% saying they were completely unaware and 34.7% saying they were unsure about this possibility . This fact was identified in the working group as a major area for impro ving protocols and procedures at the UOC. The 2019 survey reinforces this issue: when students were asked when they requested an adaptation, only just over a third did this when they enrolled. Figure 2 shows when students requested an adaptation. Figure 2. When students request an adaptation . As we can observe in Figure 2, most students requested their adaptation once the course was underway (41.5%), possibly once they had had time to review the course materials and activities and concluded that they were going to need an adaptation, or it may also be true that they found out about the protocol to request and adaptation later . As previously mentioned, only just over a third of students (34.1%) requested an adaptation when they enrolled in a 2 4 ,4 % 3 4 ,1 % 4 1 ,5 % B ef o r e ex a m p er i o d W h en t h ey en r o l D u r i n g t h e c o u r s e Hernán dez and Bar berà (202 1 ) note that a prop or tion of s tu - dent s w ith dis abilities we re un aware that t hey had the r ight to reques t an adapt ation w ith 30. 2 % say ing th ey were completel y unaware and 3 4 . 7 % s aying the y were unsure abo ut t his pos sibil i t y . T his fac t was iden tifie d in the wor king g roup as a major area for improving protocols and procedures at the U OC. T he 20 1 9 sur vey reinforces this issue: when s tude nt s were ask e d when t hey reques - ted an adapt ation , only jus t over a t hird d id this whe n they enro - lled. F igure 2 shows w hen s tu dent s reques ted an adapt at ion. F igUrE 2. When students request an adaptation Figure 1. Why students choose the UOC. Hernández and Barberà (2021) note that a proportion of students with disabilities were unaware that they had the right to request an adaptation with 30.2% saying they were completely unaware and 34.7% saying they were unsure about this possibility . This fact was identified in the working group as a major area for impro ving protocols and procedures at the UOC. The 2019 survey reinforces this issue: when students were asked when they requested an adaptation, only just over a third did this when they enrolled. Figure 2 shows when students requested an adaptation. Figure 2. When students request an adaptation . As we can observe in Figure 2, most students requested their adaptation once the course was underway (41.5%), possibly once they had had time to review the course materials and activities and concluded that they were going to need an adaptation, or it may also be true that they found out about the protocol to request and adaptation later . As previously mentioned, only just over a third of students (34.1%) requested an adaptation when they enrolled in a 24,4 % 34,1 % 41,5 % Before exam period When they enrol Duri ng the c o u r se Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 291 Jackie Robbins Adapting English language course activities and assessment for learners with diverse needs A s we c an obser ve in F igure 2, mos t s tu dent s reques ted t heir adapt ation o nce t he cours e was under way ( 4 1 . 5 % ) , pos sibly on ce the y had had time to rev iew the cour se mater ials and ac t iv i ties and concluded tha t they were going to need an adapt ation , or it may also be t rue t hat they found ou t about t he protocol to r e ques t and adapt ation later . A s prev iousl y mentione d, onl y just ove r a third of s tudent s ( 3 4 . 1 % ) re ques ted an adapt ation w hen the y enrolled in a cours e, while jus t under a quar ter of the responde nt s reques ted an adapt ation jus t be fore the exam p eriod be gan (24.4% ). Hernán dez and Bar berà (202 1 ) soug ht to unders t an d the un - met ne eds and solu tions for s tudent s w it h disabilit ies by asking for their recommendat ions for improvement as par t of the 20 1 7 sur vey . A summar y of th eir responses is prov ided in T able 2. T ablE 2. Summary of recommendations for improvement Recommendation % Technology support 28.36 Learning materials (format) 26.31 Teacher support and assistance 19.5 Assessment activities 8.77 Final tests 7.01 Content adaptation 1.16 Other / NA 8.77 Suppor t w ith te chnolog y and adapt at ion of learning materials are by far the mos t common recommendat ions but increased tea - cher suppor t is also high o n the lis t. A s Her nández and Bar berà (202 1 ) point ou t , thes e result s correspond to prev ious res earch such as Fich ten et al. (20 0 9 ) an d Radovan and Perdih (20 1 6). T he final item in T able 2 , «other / N A », refer to : bureau crac y (includes prices a nd enrol ment processes ) , academic (teach er s bein g prev io usl y infor me d abo ut t he ne eds of ea ch s tu - den t , t ime - adapte d mas t er ’s d egre es , a ca demic s t a ff in co nt ac t Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 292 Jackie Robbins Adapting English language course activities and assessment for learners with diverse needs w it h pat ient o rgan iza tions t o be be t te r infor me d abou t ho w to deal w it h th e spe ci fic ne eds and adap ted c urr ic ula w hen a forei gn lan - gua ge is cite d as a probl em ) , supp or t (h otline a nd more in for ma - tio n a bou t t he accom moda tions off ered ), e mpa thy an d comm uni - c ati on ( emp at hy w it h s tud ent s w it h men t al illne ss es an d posi ti ve disc rimi nat ion towar d the m ) a nd s tr uc t ural asp ec t s (fu rni ture a nd pre - re ser ved p ar kin g lot s in pub lic libra rie s ) (H er nánde z and B ar - ber à, 2021 , p. 1 8 2 ) . T his rai s es the que s tion as to why s tu dent s disclose th eir spe - cifi c nee d to the ir teacher , and not onl y w it h the s tu dent suppor t ser v ice . F igure 3 show s s tudent s ’ main reasons. F igUrE 3. Reasons why students disclose to their teachers Figure 3. Reasons why students disclose to their teachers . Over half of the students (52.6%) disclosed their situation to their subject teacher(s) while just over a quarter of the students (28.9%) reported not disclosing their specific need to their teacher(s). A few students (10.5%) reported that they felt they had developed a close enough relationship with their teacher (s) to discuss their situation. Only 7.9% of the students reported their specific need to benefit from the financial discounts for which they were eligible. Melián and Meneses (2022) note the dilemma of whether to disclose disability as being a major issue for learners with specific needs. Disclosing a disability means sharing highly personal information and the risk of being subjected to stigmatisation. For this reason, as Melián and Meneses (2022, p. 6) explain, students with “apparent disabilities appear to disclose more frequently than the group with hidden disabilities”. However , another reason why students do not disclose their situation is because they wish to be treated in the same way as other students. This is evident in several comments from respondents in the 2019 survey . O ne student said: “I didn’ t disclose because of social stigma, but also because I didn’ t want any kind of adaptation, for a question of self-esteem (I wanted to get a qualification under the same conditions as everyone else). Another explained it was “T o be able to be at the same level as my classmates.” A third student claimed, “I don’ t like people feeling sorry for me.” 2.3. English B2.1 course Bearing in mind the results of the two surveys above, we now explain the B2 English as a foreign language (EFL) course design. The B2 EFL course is first and foremost a communicative course. Students are provided with self -access web materials which include reading and listening comprehension as well as writing and speaking exercises. Students study the web materials in preparation for the continuous assessment (CA) activities and the final assessment. These CA activities are communicati ve activities and 70% of students’ course marks are obtained from these. The other 30% of the final course marks are derived from the final assessment, which is an online written task. For the continuous assessment activities, students are required to write individual texts (e.g. essays), to give oral presentations in video format in a classroom blog, to write collaboratively in small group s of four , and to hold 52,6 % 10,5 % 7,9 % 28,9 % Academic needs They feel safe Fina ncia l disco unt They d on't di sclose O ver hal f of t he s t udent s (52.6 % ) disclos ed their sit uation to their subjec t teacher ( s ) w hile jus t over a quar ter of the s t udent s (28 . 9 % ) repor ted not disclosing their spe cific ne ed to t heir tea - c h e r (s) . A fe w s t u d e n t s (1 0 . 5 %) r e p o r t e d t h a t t h e y f e l t t h e y h a d de - velope d a close enough relat ionshi p wi th th eir te acher ( s ) to discuss their situat ion. Onl y 7 . 9 % of t he s t udent s repor te d their speci fic need to bene fit f rom the financial discount s for w hich they were eligible. Melián and Menes es (2022 ) n ot e the dilemma of w hether to disclose dis abilit y as being a major issue for lear ner s wi th spe - cifi c needs . Disclo sing a disabilit y means shar ing hig hly p er sonal informa tion and the r isk of being subjec ted to s tig matisa tion. F or this reason, as Melián and Mene ses (2022 , p. 6) ex plain, s tudent s Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 293 Jackie Robbins Adapting English language course activities and assessment for learners with diverse needs wi th « apparent dis abilities ap pear to disclose more fre quentl y than the g roup wit h hidden disabilit ies » . H owever , another reason w hy s tudent s do n ot di s close t heir situation is be caus e they w ish to be treated in th e same way as other s t udent s. T his is ev ident in seve - ral comment s from respon dent s in the 20 1 9 sur vey . One s t udent s aid : «I didn ’ t disclose bec ause of social s tigma , b ut also bec ause I didn’ t want any k ind of adapt at ion, for a ques t ion of s elf- es teem (I wanted to g et a quali ficat ion under t he s ame condit ions as e ver yo - ne else ). A not her exp lai ned i t was « T o be able to be a t the s ame le - vel as my classmates.» A t hird st udent claimed, «I don ’ t lik e people feeling sor r y for me » . 3.3. English B2.1 course Bear ing in m ind the resul t s of the t wo sur vey s above, we now ex plain the B2 English as a for eign language (EFL) c o urse de sign. T he B2 EFL cours e is fir s t and foremos t a communica ti ve cour se. Student s are prov ided w ith s elf-access web mater ials which include reading and listening comprehension as well as wr iting and sp ea- king e x ercise s. Student s s t udy t he web materials in preparat ion for the continuous as ses sment ( C A) ac ti v it ies and the final ass ess - ment . T hes e C A ac ti v it ies are communica ti ve ac ti v it ies and 7 0% of s tudent s ’ cours e mar k s are o btaine d f rom the se. T he othe r 3 0 % of t he final cour se mark s are der ive d f rom the final as ses sment , which is an online w ri t ten t ask . For t he continuous ass essment ac - ti v itie s, s t udent s are required to wr ite indi v idual t ex t s ( e.g. es say s ) , to gi ve oral present at ions in video for mat in a classroom blog , to wr ite collaborati vel y in small groups of four , and to hold conver s a- tions in s y nchronous me eting s wi th a par t ner or in small groups of three or fo ur classmates. T hes e different t y pes of t ask s follow t he Common E uropean Frame work of Reference for L anguages ( CEFR) (Cou nc il o f Eur op e, 2020) a n d th e co ur s e s le ad to a B2 q ua li fi c a ti on which count s towards s tuden t s ’ deg rees . D ue to the B2 require - ment for deg ree s tudent s , the B2. 1 course has a high volume of s tudent s ( bet wee n 250 0 and 3 0 0 0 s t udent s each seme s ter). S t u- dent s are assigne d to vir t ual classrooms of up t o 50 s t udent s wi th one teacher per cl as sr oom. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 294 Jackie Robbins Adapting English language course activities and assessment for learners with diverse needs 3.4. Protocol for adapting language courses Each s emes ter , b et ween 1 0 and 1 5 lear ner s reques t adapt a - tions due to t heir sp ecifi c ne eds. T he univer si t y has a de dicated channel for s tude nt s to reques t an adapt ation w hich is evaluated by the s t udent ser v ices depar tmen t. Once th e document ation has been v alidated, the de tails are se nt to the ac ademic team. Th e aca - demic team s tr i ves to offer all s tudent s the s ame oppor tuni ties to learn and be ass ess ed and so t here is no «on e -siz e -fi t s- all» a dap - t ation: adapt ations are designed on a c ase - by- cas e basis. A mem - ber of the ac ademic team usually cont ac t s the s t udent by email and w hen possible and ne cess ar y , a phone c all wi th the s t udent is arranged to discus s t heir sp ecific needs . The initial phone call i s fo - llowed up by an email from t he course coordinator to the s t udent confirming the adapt at ion(s ) and this information is then discusse d wi th the s tu dent ’s teacher , w ho is offered suppor t implement ing the adapt ations whene ver necessar y . O f ten, the conver sat ion with the st udent i nvo lves explaining pre cisely what different task s i nvo l - ve ( e.g., t alk ing wit h a classmate online, imag e s ) an d the pedagogi - cal ra tionale for the se t ask s ( e.g., to evaluate spoken interac tion ). T his i s p ar ticular ly impor t ant for learner s w it h ps ychologic al condi - tions such as aut ism spec t rum disorder ( A SD ). Mos t cours e work is c arr ied out as y nchronously , meaning tha t flex ibilisation of deadlines is s traigh t for ward to arrange. Stu dent s are offered mo re t ime for indiv idual t ask s i f t he s tu dent and / or the teacher feel this wou ld b e hel pful. However , when it comes to group wr it ing task s or s y nchronous pair work sp eaking t ask s, adapt ations are more challenging. F or some si tuations , the poten - tial challenges are s traight for ward to ant icipate: for example, s t u- dent s wi th d ysle xia may be offered deadline ex tensions to com - plete the ir work and teacher s c an monitor their progres s more closel y , sending per sonalised reminders if t he s tudent falls behind. Similarl y , for s tude nt s wi th sensor ial challeng e s such as visual or hearing impair ment , each t ask t y pe is ex plained to the s tudent s o that th e ac ademic s t a ff under s t ands w hat the s tu dent c an and is prepared to do and w hen an alter nati ve solu tion is required. S y n - chronous speaking t ask s pos e the big ges t challenge for t wo groups of s tudent s: t hose w ith v isual impairment w ill of ten not be able to Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 295 Jackie Robbins Adapting English language course activities and assessment for learners with diverse needs use th e tool ( T andem , a UOC tool) us ed bec ause t he t asks inclu de imag es . In some contex t s , it mig ht be pos sible t o prov ide descr ip - tions of images, bu t in T andem, t his t y pe of adapt ation is not tech - nologicall y possible at the moment . For the se s tudent s, tex t - based or oral solu tions are designed. T he other g roup of st udent s wh o s tr ug gl e wit h T andem are th ose wi th A SD as they fe el uncomfor t a - ble t alking w ith a s t rang e r , par t icularl y in a vide o conference such as T andem . In the follow ing sec t ion, we w ill see w hat t y pes of solu - tions have be en offered to three s tude nt s wi th speci fic nee ds. 4. Case studies In this sec t ion, we descr ibe the si tuations and adapt at ions made for three lear ner s of English a s a foreign language and eva - luate their success. T he names of the s t udent s are all pseudony ms to protec t th eir identit ies. In each c ase, we ou tline the si tuation descr ibed by t he s tudent , t he adapt ations made, and an e valuation of how the adapt at ions went by the ac ademic team. 4.1. Case study 1: Laura L aura is an undergraduate law s tu dent who enrolled for Engli - sh B2. 1 towards the end of her deg ree and disclose d borderline per sonalit y disorder a few days into the course. L aura’s adapta tion reques t e xplained tha t her diagnosis meant that c arr y ing out any kind of s y nchronous meet ing wit h another s t udent would caus e emotional dis tres s and she ask ed to do all of the group and p air t ask s indi viduall y . Border line per sonali t y disorder affe c t s h ow thos e w ho su ffer i t t hink and feel abou t t hemsel ves and other s. It c an affe c t how e motions are managed and pe ople w ith t his di - sorder are of ten charac terise d as unst able. F or L aura, documen - t ation f rom her ment al healt h professional suppor ted her reque s t for no collaborati ve t ask s. T his meant potential issues w it h the group wr it ing and s y nchronous pair wor k speaking t ask s. T he ac a - demic team felt tha t L aura might be able to do the collaborat ive wr it ing task s w it h close monitor ing from the teacher , bu t we were Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 296 Jackie Robbins Adapting English language course activities and assessment for learners with diverse needs unclear as to whe ther she would be abl e to deal wit h the s y nchro - nous pair wor k speaking t ask s. We cons idered sug ges t ing a step - by- s tep approa ch so t hat she do th e fir s t ( of t hree ) t ask wi th her teacher . W it hout the se t ask s, we could not as sess L aura ’s spok en interac tion. W e w rote to the s tudent to ar rang e a pho ne call and th e c our - se coordinator spok e to L aura and e xplained tha t the purp ose for the phone c all was to discus s her si tuation wi th t he aim of finding solu tions to the potentiall y problematic t ask s s o that her teacher could evaluate her for all of the language c ompe tences of the cour - se. T he s tudent was e x t remely re ceptive to t he phone c all, and she was ver y op en about her disorder . She ex plained the main issues for her were the s y nchronous spok e n interac tion t ask s , but she did not feel comfor t able abou t the prospe c t of wor king in a sma - ll group eit her . T he course coordinator e xplained precisel y w hat the se ac t iv i ties invol ved, de scribing th e t y pes of t ask s and the tools used , as well as the pe dag ogic al rat ionale for them (to evalua - te wr it ten and spoken interac tion , as det ailed in the CEFR). On ce L aura unders too d that the collaborati ve wr iting t ask s would be c a- rr ied out as y nchronousl y and that the teache r would be monito - ring group communica tion, L aura agre ed to do thes e following the usual procedures for this t y pe of t ask. T he conver sa tion then t ur - ned to the s y nchronous speaking t ask s. We proposed t he s tudent do one t ask wi th the cour se coordinator (the per son c alling her). T he s t udent ’s ini tial reac tion was negat ive, bu t on ce the det ails of how the t ask s and t he tool work w ere explained to her in det ail, she sug ges ted tha t it might be easier for her to do th e task w it h one classmate w ith w hom she had wor k ed w it h on another cour se. It was agreed t hat L aura would do t he fir s t of t he t hree T andem t ask s and there would be a follow - up phone c all to see how thing s had gone and discuss t he pos sibil i t y of adapting t he remaining t wo interac t ive speak ing t ask s to indiv idual t asks i f she preferre d. Se veral we ek s later , af ter L aura completed t he fir s t T andem , the coordinator met w it h her teacher to discuss her p er for mance. T he e valuation of t his fir s t task was posi ti ve. L aura o btaine d a pass mark as she was able to ex press her s elf in English at the B2 level of the cours e. The coordinator arrang e d a follow- up c all wit h Laura but t here was a delay of several we ek s before t his c ould t ake place . Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 297 Jackie Robbins Adapting English language course activities and assessment for learners with diverse needs B y the t ime the phone c all happened , L aura had arranged wi th her par t ner to go ahead and had done the remaining t wo T andem t ask s. A s w it h the fir s t T ande m t ask , L aura ’s per for mances were appropriate for t he level of the cour se and she achie ved t wo more pas sin g mark s . The aim of t he phone c all wit h L aura was to c ong ra - tulate her on complet ing all three interac t ive speak ing t ask s and find ou t how she was. Dur ing t he conver sat ion, L aura shared her ment al heal th profes sional ’s opinion. A pparent ly , he was pleas ed wi th L aura’s effor t s and t he s t udent was ex t remely happy w it h he r achievement . At th e end of the cours e, L aura emailed the teacher and coordinator to thank them. A s L aura her sel f wrote « I feel reall y proud of myself for doing e xac tl y what t he rest of t he student s did. » Once the continuous as ses sment par t of the cour se was fini - shed, L aura took t he final as ses sment ( online wr iting tes t) and was gi ven e x t ra time. L aura’s final cour se mar k was a pas s, hav ing suc - cess f ully demo nst rated a B2 level of English. 4.2. Case study 2: Maria Maria is an undergraduate s t udent of ps ycholog y w ho enrolled for B2. 1 English half way t hrough her degree s t udies. She reque s- ted cours e adapt ations due to a severe v isual i mp airment . In her reques t , Mar ia explained t hat she used a sc reen reader and ask ed to do indiv idual wr it ing task s onl y . O nce her document ation had been v alidated by the s tuden t ser v ices depar tment , t he aca demic team met to discuss t he adapt ations. W hile we appreciated t hat Maria use d a screen reader for her s t udies, we fe lt there were not clear why she could not do any speak ing ac ti v it ies or collaborati ve wr it ing task s . W e ar ranged a phone call w it h her and ex plained the pe dag og ical rat ionale behind the se t ask s and then disc us- sed ho w we c ould suppor t her s o that she could car r y ou t all the cours e task s an d be evaluated by her teacher for all t he linguis tic competences. Dur ing the phone c all wit h the cour se coordinator , Maria e x - plained that h er visual impairme nt meant that she fel t self- cons- cious recording a vide o and publishing this in the classroom for her classmates to v iew . She e xplained t hat she neede d to be able to Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 304 Marcela Ramírez Morera La dimensionalidad de la accesibilidad: actitud y Currículo en el éxito académico de las mujeres... 2. Resultados y discusión 2.1. Categoría teórica: dimensionalidad de la accesibilidad Se cons ti tu ye p or cinco dimensiones de la accesibilidad (figu - ra 1 ) , originadas a par t ir de los diferentes diálogos par ticipan tes. Cada dimensión se en cuentra configurada po r apoyos y bar reras, refle xionadas a continuación : F igUra 2 . Dimensionalidad de la discapacidad 3 D e sc rip c ió n : S e a n o ta n la s c in c o d im e n sio n e s d e la a c c e sib ilid a d . Fue nt e : E l a bor a c i ón pr opi a . . 3. 1. 1 D I ME N S I Ó N A C T I T U D I N A L Refiere a los conceptos, conductas y actitudes que pueden o no discriminar a las personas con discapacidad. Dicha categoría está vinculada con la codificación abierta, la cual se correlaciona entre la concientización docente, reconocimiento de barreras actitudinales, capacitación y centralización de la discapacidad, entre otros códigos. Además, con la codificación axial se organizó dicha categoría en apoyos y barreras . S e encuentran en primer lugar los textos discursivos vinculados con los apoyos, seguidos por las barreras. a. Concientización y capacitación docente La dimensión actitudinal está constituida por apoyos y barreras, las cuales se encuentran interrelacionas. Por lo que, se iniciará con el análisis de los apoyos para continuar con las barreras. La concientización (62 citas) y capacitación docente (22 citas), son códigos correlacionales ya que presentan interacciones incluyentes entre sí. La concientización genera que el cuerpo docente se capac ite en la perspectiva de la discapacidad y su realidad. Se observa la búsqueda de apoyos por parte de las docentes para concluir su formación (E3: 13, C1H: D1M), por ejemplo, el caso uno menciona que él se informa del apoyo universitario a través de su facilitadora (E1:27, C1H). Dimensionalidad de la accesibiliadad en las experiencias de éxito académico Actitudinal Curricular Física Políticas, normas y procedimientos institucionales Servicios de apoyo, comunicación, información y tecnología Descripción: Se anotan las cinco dimensiones de la accesibilidad. Fuente: Elaboración propia. 2.1.1. Dimensión actitudinal Refiere a los conceptos, conduc t as y ac tit udes que pue den o no discriminar a las per sonas con discap acidad. Dicha c ategoría es t á v inculada con la codific ación abier t a, la cual s e correlacio - na entre la c oncientiza ción doc ente, reconocimiento de barreras Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 305 Marcela Ramírez Morera La dimensionalidad de la accesibilidad: actitud y Currículo en el éxito académico de las mujeres... ac t it udinales, c apaci t ación y centralización de la disc apacidad, e n- tre otros códig os . Además, con la c odifi cación a xial se organiz ó di - cha ca teg or ía en apoyos y barreras . Se encuent ran en primer lugar los tex tos discur sivos v inculados con los apoyos , seg uidos por las bar reras. a. Concientización y capacitación docente L a dimensión ac ti tudinal es t á cons ti tuida por apoyos y bar re - ras, las cuales s e encuentran interrelacionas. Por lo que, se iniciará con el anális is de los apoyos para continuar con las barreras . L a concientiz ación ( 62 ci t as ) y c apac it ación docente (2 2 cit as ) , son códigos c or relacionales ya que pres ent an interacciones inclu- yentes entre sí. L a concientización genera q ue el cuerp o docent e se c apaci te en la persp ec t iv a de la di s cap acidad y su realid a d. Se obser va la búsque da de apoyos por par te de las docentes para concluir su formación (E 3 : 1 3 , C 1 H: D 1 M) , por ejemplo, el c aso uno menciona que él se infor ma del apoyo univer si tar io a través de su facilit adora (E 1 :27 , C 1 H). El pro fe sorado capaci t ado mantiene un a p erc ep ción c ons t ante que carac teriz a el paradigma so cial de l a disc apacidad (E 3: 1 3, C1 H: D 1 M). G enera aper t ura que c on tribu ye a promover interacciones posit iv as entre profesoras y es t udiantes, re sult ando la ejecución de los apoyos uni ver sit arios por p ar te docentes (E 1 : 69 , C1 H) . Dicha aper t ura se v isu aliza en la labor ac adémic a, al asumir compromisos para brin dar r e cur sos neces arios p ara continuar sus trayec tor ias educat iv as (E3: 5 9, C 1 H: D 1 M). Incluso concient izan a sus colegas mediante la exposición y análisis de es trateg ias para facilit ar proces os de aprendizaje (E 7 : 57 , C2M: D 2M). Concientizar o casiona que el profesorado mantenga una dispo - sición para apoyar , t anto en acciones cotidianas c omo ac adémicas (E8 4: 58 , C 7M: D 7H). Lo que involucra apoyos cons t antes , incluso llegar a apoyar en su entor no co tidiano a la discente para que es t a pueda finalizar e xitos amente su formac ión (E8 4: 45, C 7M: D 7H). L a disposición es c arac ter izada por la necesidad de aprender y const ruir de manera conjunt a, t anto por par te de la per sona con disc apacidad como entre el gr upo de pares . De manera que, el Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 306 Marcela Ramírez Morera La dimensionalidad de la accesibilidad: actitud y Currículo en el éxito académico de las mujeres... apoyo docente se ha v is to c o mo un pri v ilegio en par t icular en el cas o 1 , cuando el g rupo de p ares menciona que ex is te un a rela - ción mu y predilec t a ent re la per sona docente y aquella que tiene disc apacidad, has t a el ex tremo o casionando un ac to discriminato - rio, v is t a desde los di ver sos p aradigmas de la discap acidad (E2 : 2 6 , C 1H : G 1M ) . Una preparación ac adémic a y profesional que c ont ribu ya a brindar los ap oyos necesar ios para garantiz ar el derecho a la edu - ca ción de es tudiantes con disc apacidad, implic a mantener una ac - ti tud autodidac t a para br indar los ajuste s requeridos (E 1 4: 6, C6M: D6H). L a concientiz ación docente es t á v inculada c on las e xper iencias prev ias que es t as per sonas han tenido con l a discap acidad, por ejemplo, l a docente del caso 1 menciona que en otros momentos ha tenido diver sos e s tudiantes con discapa cidad tan to en su prác - tic a docente univer sit ar ia (E3: 2 6 , C 1 H: D 1 M) como en otros e spa - cios (E 3 : 2 8, C 1 H: D 1 M). Además , se encuent ra mediatiz ada por el acompañamiento del profesorado (E8 4: 43, C 7M : D 7H) en las dife - rentes et apas de v ida de sus es tudiantes con disc apacidad. L a c apacit ación do cente , la cual cuent a con 22 ci t as asociadas. L a primera de ellas es la implic ación del profesorado, es t a br inda los apoyos que la es t udiante r e quiere, los cuales inclu yen horas ex tra p ara la atención es tudiantil y fa cilit ar el material accesible (E80: 1 0, C 1 0 M). Una seg unda carac terís tic a es el aprendiz aje que se present a a travé s de la i n teracción c on p ers onas c on discap acidad, que de - mues tra que él n o se aprovecha de su disc apacidad para cumplir las exigencias ac adémicas (E 55 : 25 , C 3H). L a c apaci t ación en áreas e specí ficas contr ibuye a una com - prensión integral de las necesidades es tudiant iles , por ejemplo, la docente del cas o 9 menciona que en la prác tic a docente no es sol o neces ario cont ar con sab eres en pedagogía, sino que es de suma impor t ancia des arrollar conocimientos v inculados con diver sidad, accesibilid a d y discapa cidad (E 1 1 : 20, C9 H: D9M). Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 307 Marcela Ramírez Morera La dimensionalidad de la accesibilidad: actitud y Currículo en el éxito académico de las mujeres... b. Actitud docente Se de s ta ca la ac ti tud, dicho código cuent a con 1 7 ci t as asocia - das, las cuales s e carac ter izan por la percepción posi ti va, ambi va - lencia ac ti tudinal y conduc t a de acogida. El es tudiant ado menciona que la percepción posi ti va del pro - fesorado (E81 : 1 2 , C8M: P A 8H) ha b eneficiado su per manencia, así como el reconocimiento de ambos al derecho a la educ ación en igualdad de condiciones (E 1 : 1 4 , C 1 H ). E xis te ambi valencia ac t it udinal entre el profesorado, porque algunas per sonas docentes mue s tran el interés por br indar los apoyos dent ro de su contex to uni ver sit ario; si n embar g o, c arecen de conocimiento e información para alc anz ar la ac cesibilid ad en el ejercicio de su prác t ica profesional (E8 0: 1 5, C 1 0 M). L a ac ti tud docente se c arac ter iza t ambién por la conduc t a de acogida y las acciones que g enera con el objeti vo de br indar los ajus tes raz onables requer idos en el aula. Por ejemplo, la madr e del c aso 9 menciona que la docente de la escuela aprovechab a un ray ito de sol para e xplic arle contenidos teór icos a su h ijo con di s - cap acidad v isu al ( E28: 9, C9H: P A 9M). L a acogida implica que el profes orado es té interesa do en aprender más y conocer herramient as que le facili ten la acc e sibi- lidad dentro del cur rículo ac adémico (E24: 7 , C 5H, G5M). Además de brindar los ap oyos neces arios y opor t unos que respondan a las necesidades inmediat as , el profesorado pide que s e le recono zca al es tu diantado la e ducación como un derecho y no como favor o regalía (E5 : 2 2, C 2M). Incluso, es t as conduc t as eran cue s tionadas y cri tic adas por algunos colegas profesores debido a que, s egún ellos , la acogida podr ía interpret ar se como una atención de facilit ación par ticula - riz ada, la cual se concibe como una bar rera y no c o mo apoyo (E3: 6 8 , C 1H : D 1M ) . Es ev idente que se pro duc e una interrelación entre la concien - tiz ación, la c apacit ación y la ac ti tud docente, aspec tos que genera la realización de ajus tes educ ati vos razonables, l os cuales se con - v ier ten en fa c tores que c arac teriz an al éx ito aca démico , t anto de mujeres como de hombres con discap acidad que alcanz an un gra - do ac adémico un i versi t ario. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 308 Marcela Ramírez Morera La dimensionalidad de la accesibilidad: actitud y Currículo en el éxito académico de las mujeres... c. Centralización en la condición de persona En la d imensión ac ti tudinal se obs er va que los f ragmentos discur sivos de s t acan la centraliz ación en la condición de pers ona como un elemento relevante en dicho ámbi to, es te c ó dig o pre sen - t a 1 4 ci t as asociadas que se carac ter izan por creer y re c onocer sus propias cap acidades y des arrollar interacciones cotidianas en ám- bitos normaliza dos. A las per sonas con discapa cidad se les debe reconocer sus pro - pias cap acidades y que la discap acidad es una situación más de su realidad, por ejemplo, el c aso 4 refiere que su en torno inmediato desc ubrió que se puede v i v ir bien con u na situación de disc apaci - dad v isu al ( E60: 29, C4H). Es to per mite hipotetiz ar que el es tu dian- te ha sido víc tima de algunos e s tereotipos sobre disc apacidad en su contex to cercan o . Un hecho s emejante al anterior es pres ent ado por la compa - ñera del c aso 2, la cual menciona que las bar reras son impues t as por los di ver sos escenar ios que acompañan a las pers onas c o n disc apacidad. Es tos es cenarios se encuent ran colmados de un si n número de es tereotipos y juicios de valor ( E52: 1 2 , C 6M: G6M ). Contar con la posibilidad de centralizar se s olamente en la con- dición de per sona, p ermite el de sar rollo integral en los espacios de par t icipación social, los c uales, quiz ás en algunos momentos , el mismo es tudiante con discap acidad se cues t ionaba las posibilida- des y opor tunidades de concebirs e a él mismo como par ticipante ac t i vo (E60: 2 5, C4H). Se une, además , la percepción que mantiene el g rupo de p a- res sobre la insis tencia de percibir a sus c ole gas c on disc apac idad, como per sonas en igualdad de condiciones y la neces ar ia c onc ien- tiz ación sobre dicha realidad (E52: 1 3 , C 6M: G6M), c uyo eje pr inci- pal es el re conocimiento de l as cap acidades y habilidades que las per sonas cuent an p ara su desar rollo cotidiano ; un elemento signi - fic ati vo de la accesibi lidad ac t itudinal. Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 309 Marcela Ramírez Morera La dimensionalidad de la accesibilidad: actitud y Currículo en el éxito académico de las mujeres... d. Accesibilidad actitudinal Se pres ent a la accesibi lidad ac t itudinal, con 1 1 cit as enraiz adas, dicho código s e configura por una relación cercana , la búsqueda por garantiz ar el derecho a la educ ación, la implic ación y disponibi - lidad de recur sos. L a pr imera c ategoría se de fine p or las int eraccio - nes cercanas , aper t ura al diálog o y compañer ismo (E67 : 21 , C8 M). El garant izar el derech o a la e ducación super ior s e configura por la ex is tencia de entidades de apoyo y los ajus tes e ducat ivos razonables ne cesar ios p ara el ingres o, per manencia y finalizac ión de la car rera univer sit ar ia (E60: 1 2 , C4H). L a accesibili dad ac ti tudina l requiere de disp onibilidad d e recur - sos e implic ación. L a docente del c aso 4 menciona que es ne c es a- ria para que la gente trabaje en lo que s e quier e al canz ar y hacer posible el des eo de avance y progreso (E 1 2: 9, C4H: D4M ) en el ám- bito de la inclusión, accesibilidad y di s cap acidad. En es t a mism a línea la implicación corre sponde a es t ar atento y comprender las necesidades de su compañera en el mom ento de expres ar se (E6: 27 , C 2M: G 2H) . Los frag mentos discur sivos res alt an la disponibilidad de re- cur sos , que han c ontr ibuido a minimi zar las bar reras en contex tos univer si tar ios , con el objeti vo de garantizar reconocimiento de la educ ación superior al es t udianta do c o n di sc apacidad (E6: 4 8, C 2M: G2H ). L a impor t ancia de la disponibilid ad de recur sos y la implica - ción de las per sonas involucradas, e viden cian l a comprensi ón de conceptos vinculados con disc apacidad a par t ir de expe riencias prev ias. Se pre sent a así una c omprensión integral de la inclusión, dive rsidad, disc apacidad y accesibilidad, fundantes del de recho a la educ ación de personas con discap acidad. e. Comprensión de conceptos vinculados con discapacidad para la labor docente Es te código tiene 8 cit as asociadas , las cuales se or iginan con ex periencias prev ias v iv idas por docentes y el g rupo de p ares. Por ejemplo, la do cente del c aso 2 (E 7 : 5 8 , C 2M: D 2M) mani fies t a la Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 310 Marcela Ramírez Morera La dimensionalidad de la accesibilidad: actitud y Currículo en el éxito académico de las mujeres... necesidad de comprender los recorridos ac adémicos del es tudian - t ado con discap acidad para brindar los ajus tes razonables. El grupo de p ares manifies t a la necesidad de adapt ars e y ajus - t ar se a la realid a d de sus c o legas y no a la invers a, para garant izar la igualdad de opor tunidades de todas las per sonas integrantes del conglomerado humano (E 2: 8, C1 H: G 1 M). Comprendida s las interacciones present adas en la dimensión ac t it udinal, que son apoyos para el é xito ac adémico, se presen - t arán los disc ursos v inculados con las bar reras que configuran la ca teg or í a ac ti tudinal. f. Reconocimiento de barreras actitudinales Es te cuent a con 65 cit as as ociadas que c o mprenden el recha - zo , re curs os de apoyo, cues tionamiento de ac ti v idades y bar reras relacionada s con es tereotipos . Es tos f ragmentos discur si vos refieren que el rechazo es t á v in - culado a áreas que trabajan con y para la realid ad de la discap aci- dad, par t icularmente con la educ ación especial (E 55 : 32, C 3H ). Se present a una fals a premisa s obre que pers onas de es tos ámbitos manifie s tan e x clusión y rechazo . El hombre del c aso 3 refiere ha - ber e xper iment ado dichas ac t itude s hacia él siendo per sona con disc apacidad (E55 : 30 , C 3H). El rechaz o e s t á vinculado con los es tereotipo s y juici os de valor . El es t udiante del c aso 3 manifies t a haber recibido dichas ex pre - siones al inicio de su car rera (E55 : 2 5, C 3H); es to genera bar reras quizás por la fal t a de conocimiento y exper iencias. L a c arencia de recurs os de apoyo ver sa s obre la falt a de dis- ponibilid a d de elementos monetar ios inst itucionales , que faciliten el ingreso y p ermanencia en contex tos ac adémicos (E60: 8 , C4H). Además , es neces aria la inves tigación que c on tribu ya a generar po - sibilidades y opor t unidades que garantice el acceso a los di ferentes ámbitos educ at ivos (E 7 : 75, C 2M: D 2M). L a c arencia de recur sos se obser va t ambién en la fal ta de p reparación docente en promoción y des arrollo de procesos inc lusivos en la educ ación super ior . Se cit a aquí que las ins ti tuciones de e ducación super ior han generado Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 311 Marcela Ramírez Morera La dimensionalidad de la accesibilidad: actitud y Currículo en el éxito académico de las mujeres... recur sos y avances tec nológicos de manera efec ti va; sin embargo, se han res tr ingido en el área ac ti tudinal (E3: 58 , C 1 H: D 1 M) . O tro atr ibuto es e l cues tionamiento en ac ti v idades , las pers o - nas con di sc apacidad son c ues tionadas debido a su des arrollo en ac t iv idades comunes para cualquier per sona sin discap acidad, por lo que se puede de cir que aún exis te la presencia de es tereot ipos (E52: 1 9, C 6M: G6M) . L as bar reras ac ti tudinales s e encuentran relacionadas con los es tereotipos , bas ados en una premisa de nor malid a d (E52: 4, C6M: G6M) , carac ter izada bajo el p aradigma biológico o rehabilit ador . L a fun damenta ción de dicho paradigma trae consigo barreras que se continúan reproduciendo en el tejido social, que nubla la realidad de la discap acidad (E50: 5 , C 1 0 M: G 1 0 M). Los es tereotipos generan bar reras que afec t an la aplic ación de los ajus tes razonables neces arios . Por ejemplo, l a do cente del caso 5, menc iona que, en ocasiones , el gr upo no es t aba concient izado sobre los apoyos que requer ía una de sus colegas (E 1 0: 1 2, C 5H : D5H). Ot ro ejemplo es la madre del cas o 2, menciona que en el momento de ingres ar su hija a la escuela (E8: 3 4 , C2M: P A 2M) y al colegio (E8: 1 5, C 2M : P A 2M), la adminis tración le negaba la admi - sión, simplemente por pres ent ar una situación de disc apacidad. Se hipotet iza que la ins tit ucionalidad educa ti va se acoge a los es tereotipos y ju s ti fica la imposición bar rera, his tóricamente acept - ables , concibiendo que las per sonas con discap acidad no cont arían con acceso a educ ación y for mación uni ver sit aria, lo que se refleja en las bar reras ac ti tudinales (E 7 : 25 , C2M: D 2M). L as bar reras se vinculan con los es tereotipos de disc apacidad y género, dond e se inv isibiliz a la inter se ccionalidad (C renshaw, 1 9 9 0; L a Bar bera, 201 6; Oc ampo, 20 1 6). Por ejemplo, el familiar del cas o 6 menciona que la situación de disc apacidad pre valece sobre el género (E3 1 : 2 2, C6M: P A6H) . P or lo t anto, dicha s ideas preconcebi- das limit an la ac tuación cotidiana de las mujeres con di s cap acidad, como lo ex puso l a madre del c aso 2 , q uien e xpres a l as dific ult ades enf renta das por las per sonas con di sc apacidad para acceder a un empleo (E8: 6 8 , C2M: P A 2M). L as bar reras ac ti tudinales s e present an en todos los esp a- cios de la vida uni ver sit aria, de sde la adminis tración, p asando por el profeso rado has ta llegar al g rupo de pare s (E5 : 71 , C 2M). Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 312 Marcela Ramírez Morera La dimensionalidad de la accesibilidad: actitud y Currículo en el éxito académico de las mujeres... Sit uación rec onocida por el mismo es t udianta do con d is capa cidad (E 3 : 1 0 , C 1 H: D 1 M). Además , generan manifes t aciones de v iolen - cia, es t ruc tural y simbólic a (Ram í rez , 20 1 5) , par tic ularmente hacia las mujeres con di sc apacidad, oc ult as en los diferentes e scenar - ios ac adémicos que naturalizan la v iolación de los derechos hu - manos , par tic ularmente el derecho a la educ ación de las mujeres. Por ejemplo, cuando una docente cues tiona la cap acidad cogniti va de una es tudiante solamente por pres ent ar una situación de disca - pacidad f ísica (E5: 3 1 , C 2 M ). Mediante el análisis, se obs er va que las familias reconocen las dific ult ades que generan las bar reras (E8: 4 0, C2M: P A 2M). A simis - mo, se obser va en el análisis de los obs t áculos relacionados con las necesidades de las per sonas con discap acidad. Por ejemplo, la docente del cas o 2 menciona que el es t udiantado s e res tr ing e de par t icipar en algunas ac ti v idades porque los apoyos dep enden de sus familiares (E7 : 67 , C 2 M: D 2M). De igual manera , se reconoce la exis tencia de bar reras que generan a las poblaciones con discap acidad doble o tr iple trabajo, aunque cuenten con el apoyo familiar indispensable p ara derr ibar dichos obs t áculos (E 7 : 27 , C2M: D 2M). Se v isualizan las bar reras en las es trategias didác t icas p ara el des arrollo de las prác tic as docentes , par tic ularmente en el acceso a los recur sos p ara desar rollar las diver s as tareas ac adémic as (E6 : 29, C2M: C2H). De igual manera, e s t ar con s t antemente derr ibando y enfrent ando los diferentes obs t áculos , present a una sobre exi - genci a, oc asiona ndo el deterioro en las rel aciones interper sonales y la calidad de v ida de las per sonas (E5: 86, C 2M). Se pue de inferir que dicha sobre ex ig en cia en ocasiones no e s detec t ada por el per - sonal docente o t ampoco al momento de ev aluar los aprendizajes. g. Barreras actitudinales del profesor ado Es t as cuent an con 39 cit as aso ciadas, las cuales tiene n c omo atr ibutos la resi s tencia, la discriminación g eneradora de violencia, la exclusión educat iv a por falt a de apoyo y ajus tes razonables y desconocimiento . Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 313 Marcela Ramírez Morera La dimensionalidad de la accesibilidad: actitud y Currículo en el éxito académico de las mujeres... L a resis tencia se percibe en la cons t ante exis tencia de bar re - ras ac t itu dinales reconocidas por el mismo profesorado (E 1 6:8, C 1 0 M: D 1 0H) , result ando la inv isibil ización de las ne c esidades es - tudiantile s y de los apoyos requeridos p ara continuar c on sus es- tudios , limit ándoles las opor tunidades educ at ivas (E 55 :29, C 3H). Además , se encuent ran asociadas con la carencia de c apacit ación , lo que genera la perpe tuación de es tereotipo s y juicios de valor (E55 :27 , C 3H). Incluso, es t a resis tencia s e refleja en el accionar del profesorado durante la prác tic a, des de el cambio del aula para brindar mayor fac ilid a d (E80: 1 2 , C 1 0M ), des arrollo de ajus tes ra - zonables e implicación docente con el es t udianta do, y ac on teci- mientos bas ados en es tereotipo s, como lo es el de p ensar que las per sonas con cier t as discap acidades deben es t udiar determinadas car reras, l o que responde a cier tos parámet ros const ruidos so cial- mente (E80: 1 1 , C 1 0 M). L a resistencia es t á mediatizada por una ac ept ación encubier t a, donde el profesora do pretende brindar las adapt aciones ne cesa - rias por la insis tencia, pero no lo ejecu t a por una per spec ti va de concientiz ación ni de derechos (E 7 :5 9, C2M:D 2M). Oscila ent re la no comprensión de las n ecesidades educ ati vas e specí ficas ( E7 : 28 , C 2 M:D 2M) has t a la negación de brindar apoyos . Dicha premisa e s ex presa da di re c t amente por el p rofesorado interac t uante en la inves tigación. Se or igin a , además, la discrimin ación , ambas g eneran violencia simbólica y e s tr uc tural (B ourdieu, 1 9 9 4 , Oc ampo, 20 1 3; Hernán - dez , 20 1 4). L as mani fes t aciones de es a resis tencia s e reflejan en conduc t as y acciones ejec ut adas por el profeso rado univer sit ar io . Por ejemplo, expres ar implícit a (E5:80, C 2M) y ex plícit amente que la per sona con discap acidad es un es torb o (E6 7 : 1 4 , C8M) , o ejercer prác t icas p edag ógic as impues t as de manera normaliz ada (E7 :2 1 , C 2 M:D 2M), s obre las cuales Bourdieu ( 1 9 88) menciona que «toda acción pedagógica e s objeti vamente una v iolencia simbólica en t anto que imposición, por un po der arbi trario, de una arbi trar ie - dad cult ural» (Bourdieu, 1 98 8 , p. 45 ). L as acciones v iolent as inv isi bilizan las necesidades p ar t iculares y quienes no las atien den en su defec to recurren a me didas que atent an contra los derech os de las pers onas (E7 6: 6, C6M) , situación Una educación inclusiva y de calidad: ideas y estrategias para seguir avanzando 320 Marcela Ramírez Morera La dimensionalidad de la accesibilidad: actitud y Currículo en el éxito académico de las mujeres... Seg ún los tex tos narrat ivos interac tuantes , el mater ial di g it al con 1 0 ci t as asociadas se conv ier te en un apoyo deter minante de la dimensión curric ular . E s te es una búsqueda por obtener una alter nati va a las condiciones limit antes que pres ent a el contex to. Por ejemplo, la c omp añera del cas o 1 0 men ciona haber recibido el material digi t al en un periodo donde e l acc e so a impresiones más accesibles tenía un alto c os to (E50 : 1 3 , C 1 0 M: G 1 0 M). L a descr ipción del mater ial audiovisual se c arac teriz a por tener 8 cit as aso ciadas, que reflejan la disposición docente. Por ejemplo, el c aso 3 menciona que la profesora le br inda el material en relieve o con diferentes te x turas (E55 :26, C 3H). A sí mismo, el caso 4 refiere que, en el momento de obser var algún v ideo, recibía l a descr ipción de es te, incluso para la ejec ución de diferentes ac ti v idades en la v ida c ot idian a, cont aba con el apoyo de una per sona guía (E6 0:37 , C4H). d. Barreras educativas Un ejemplo de las limit aciones de rec urso s económicos y t e c - nológicos , lo expres a la mujer del caso 2 c uando afir ma que ella re - quería del prés t amo de los cuader nos por par te de otras p ers onas, debido a que tenía recur sos económicos limit ados para repro ducir el material requer ido (E5:25, C 2M). L as bar reras de acc e so al contex to s e present aron en el mo - mento de la aplica ción de los ajuste s raz onable s donde se inv isi- bilizaron las necesidades educ at ivas (E 5 : 32, C2M) del es t udiant a- do con discap acidad ; fue ron invisibilizadas , ocasionando que las per sonas se encont raran en des vent aja en las dis tint as trayec to - rias educ at ivas . Una situación sem ejante le suc e dió al es tudiante del c aso 5 , quien se en c ontrab a efec tuando el proyec to final de graduación y necesi t aba involucrase aún más en el mismo, pero debido a la ex istencia de bar reras, s e le imposibilit aba realizar di - ferentes búsquedas bibliográfic as p or la inacc e sibilid a d de algu - nas base s de datos, incluso e s te hecho lo afec tó emocionalmente (E24: 7 , C5H:G 5M). Sin embar go , es t as sit uaciones fue ron enfrent a - das y no res tr ingieron el éxi to aca démic o. [Document text truncated for crawler view.]