Democratizando la Educación Superior a través de la Pedagogía Inclusiva: voces docentes que transforman

0 FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Programa de Doctorado en Educación Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Línea de investigación: Diseño, Desarrollo y Evaluación Curricular en Contextos Educativos Democratizando la Educación Superior a través de la Pedagogía Inclusiva. Voces docentes que transforman Democratising Higher Education through Inclusive Pedagogy. Faculty Voices that transform Tesis Doctoral realizada por: María de las Nieves Sánchez-Díaz Dirección: Dra. Beatriz Morgado Camacho Tutoría Académica: Dra. Anabel Moriña Díez A mi familia, a mis amigos y amigas, compañeros y compañeras. También a mis estudiantes y al profesorado universitario inclusivo que ha formado parte de esta investigación. Esta tesis doctoral os corresponde 5 Agradecimientos En primer lugar, agradezco al destino por todas esas personas bonitas que ha puesto en mi camino. Gracias a todas aquellas personas que han creído en mí desde el principio, y que han sido referentes, afianzando mi vocación por la educación y el entusiasmo por aprender cada día. Difícil es realizar una tesis doctoral sin el apoyo de la familia. Gracias a toda mi familia, y especialmente a mis padres por su incondicional apoyo. Gracias, papá y mamá por todo el esfuerzo que habéis realizado para que pudiese cumplir mis objetivos, tanto académicos como vitales. Gracias, una vez más, por enseñarme a no rendirme nunca, a valorar cada pequeño paso en el camino, y a entender el trabajo como la herramienta más valiosa para lograr la independencia, la libertad y el éxito. Gracias a mi hermana, por ser confidente y escucharme cada vez que he necesitado desahogarme. Por estar siempre a mi lado, incluso por ser compañera de piso en alguna que otra estancia de investigación. A Pablo, por acompañarme en cada paso que he dado, por ser luz en los momentos de oscuridad y por ayudarme a desentrañar la madeja cuando más enredada estaba. A mis amigas y amigos, y en especial a María José, José y Cristina, por entender mis ausencias, por acompañarme cuando quería tirar la toalla. A todos y todas, gracias, porque me habéis recordado cada día que esta era mi meta, y me habéis ayudado a alcanzarla. Gracias a todas las personas que formáis el equipo BUDA, por hacer este camino más fácil, por recibirme desde el primer día con los brazos abiertos. Investigar sin la calidad y calidez humana de este equipo hubiera sido muy distinto. Gracias por haber sido –y por ser– familia, en mayúsculas. En especial, me gustaría dar las gracias a Anabel, por depositar toda su confianza en mí sin apenas conocerme, por abrirme un camino de oportunidades una tarde de primavera del año 2017. Gracias a todos mis compañeros y compañeras de Doctorado. Especialmente a Gilda, Ana, Lucía y Cristina. Gracias por ser el soplo de aire fresco que aparta la oscura nube gris que a veces tengo encima de mi cabeza. Por recordarme cada día que todo mi esfuerzo saldrá recompensado. Por ser tan agradecidas y atentas conmigo. Por ayudarme cada día a vivir en esta realidad –la realidad académica–, a veces, abrumadora. Gracias también a Noelia y Cristina Nieto por el apoyo emocional y “burocrático” que me han brindado, sobre todo en estos últimos meses del proceso. 6 Gracias a todas las personas que forman parte del grupo SEJ-547, del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Gracias por acogerme como una más desde el primer momento. Gracias por valorar y apoyar cada una de mis decisiones. Por priorizar la carrera investigadora de quienes estamos empezando esta andadura, por el acompañamiento y el cariño que me habéis dado. Gracias a Jane Seale y a María Helena Venancio, por enseñarme cómo se trabaja la inclusión en contextos internacionales. Gracias también a Kate Lister y a Tim Coughlan por esos ratitos de desconexión en los pubs ingleses, y a María, Álvaro y Diego por las barbacoas y las noches de juegos y risas en Kent Hills. Gracias, porque estando tan lejos de casa, me hicisteis sentir arropada. No puedo olvidarme de María Grove, mi compañera de estancia y aventuras en Reino Unido. Gracias por cada fin de semana visitando distintas ciudades, por hacer que el tiempo pasara un poco más rápido. Por esas videollamadas de llantos y risas, de desasosiego y aprendizaje. Al profesorado universitario inclusivo que ha participado en este estudio, y especialmente a Rocío, Mayka e Iván. Gracias y mil veces gracias por regalarme vuestro preciado tiempo y vuestras voces, que con esta investigación han dejado de ser invisibles. Por ser un espejo donde otros docentes puedan mirarse y contribuir al avance de la pedagogía inclusiva en la Educación Superior. Por último y no por ello menos importante, gracias infinitas a mi directora de tesis, Beatriz Morgado. Gracias por tu paciencia, por tu cariño, por ser mi guía en este duro camino. Gracias por todo el tiempo y esfuerzo invertido en estos cinco años. Gracias por recordarme cada día de oscuridad que se haría la luz. Por tu escucha, por todas esas conversaciones – académicas y vitales– tan necesarias en este proceso de constante aprendizaje. Gracias por transmitirme el cariño y la pasión que pones en la enseñanza y en la investigación. Gracias por confiar en mí sin conocerme de nada. Como dijo Ignacio Calderón, hace falta una buena pareja de baile para hacer una tesis doctoral, y yo no pude tener mejor suerte. Gracias a todas las personas que están detrás de este trabajo. Gracias a vosotras y vosotros, esta investigación tiene sentido. 7 Financiación Ministerio de Economía y Competitividad (Actual Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades) La presente tesis doctoral ha sido desarrollada en el marco de las Ayudas para la Formación de Profesorado Universitario (FPU), en la Convocatoria publicada por en el Boletín Oficial del Estado el 12 de diciembre de 2017 (BOE-B-2017-72875). La beneficiaria hace constar que su trabajo de investigación se ha realizado en régimen de contrato predoctoral (FPU17/03587) en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Este trabajo de investigación se vincula al proyecto I+D titulado “Pedagogía Inclusiva en la Universidad: Narrativas del profesorado” (EDU2016-76587-R) financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad –Actual Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades–. Todas las producciones científicas derivadas de este proyecto han sido referenciadas con su correspondiente identificación. El periodo de contrato predoctoral ha permitido a la beneficiaria su participación en tres proyectos de investigación financiados, 15 aportaciones a congresos nacionales e internacionales, la realización de diversas tareas formativas (cursos, talleres, ponencias, seminarios), dos estancias internacionales de investigación (Open University UK y Universidad de Algarve), una estancia nacional de investigación (Universidad de Cádiz), la producción de 10 artículos científicos –de los cuales ocho han sido publicados y dos de ellos se encuentran en proceso de revisión en revistas de impacto–, cinco capítulos de libro y la edición de un libro. Por último, el desarrollo de esta tesis doctoral ha completado la totalidad del periodo concedido para la formación predoctoral de la beneficiaria (que ha tenido una duración de cuatro años y cinco meses), iniciándose el 04 de octubre de 2018 y finalizando el 03 de marzo de 2023, y se acoge a la modalidad de tesis por compendio de publicaciones. 8 Normativa Reguladora Tesis por Compendio de Publicaciones El formato de esta tesis por compendio de publicaciones se ajusta a lo establecido en el acuerdo 6.1. (Acuerdo 6.1/CG 23-7-19) dentro del Capítulo 7, sección 1 (artículos 62-64) de la normativa de estudios de doctorado de la universidad de Sevilla (https://bit.ly/3xgB1yx). La presente tesis doctoral está configurada por 4 artículos científicos publicados en revistas indexadas en Scimago Journal Ranking (SJR) y/o en Journal Citation Report (JCR), un capítulo de libro publicado en Dykinson (SPI Q1), y un libro editado por Ediciones Nobel, editorial perteneciente al Grupo Paraninfo. Todos estos trabajos, incorporados por la doctoranda María de las Nieves Sánchez Díaz, están relacionados con el proyecto de tesis doctoral regulado por el RD 1393/2007 y el Plan de Investigación, que consta en el Documento de Actividades del Doctorado (DAD), regulado por el RD 99/2011. La estructura de la presente tesis doctoral cumple con los requisitos establecidos por la Universidad de Sevilla para la presentación de tesis doctoral por compendio de publicaciones, constando de 3 Apartados: (1) Tesis Doctoral, que contiene una introducción en la que se justifica la unidad temática de los trabajos presentados, los objetivos que se pretenden alcanzar, un resumen global de los resultados, la discusión de estos y las conclusiones finales (además, se incluyen otros subapartados, a saber: Impulsos para realizar esta tesis doctoral; Justificación de la tesis doctoral; Marco metodológico del estudio; Limitaciones de la investigación; Implicaciones prácticas del trabajo; Investigaciones futuras y Referencias bibliográficas); (2) Informe de presentación de Tesis por compendio de publicaciones; y (3) Copia completa de las publicaciones que conforman el compendio. 9 Resumen La creciente presencia de estudiantes con discapacidad en las universidades españolas plantea la necesidad de realizar cambios en la forma en la que se responde a las necesidades de estos estudiantes, pues actualmente presentan tasas de ingreso, permanencia y éxito académico más bajas que sus compañeros y compañeras sin discapacidad. La pedagogía inclusiva se reconoce como un escenario alternativo para organizar el aprendizaje, de manera que acoja a todo el alumnado. Esta investigación está vinculada a un proyecto de I+D financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad, dirigido por la profesora Anabel Moriña, titulado Pedagogía Inclusiva en la Universidad: Narrativas del Profesorado (MINECO, ref. EDU2016-765887-R). Con ella, se persigue estudiar al profesorado universitario de 6 universidades públicas españolas que desarrolla una pedagogía inclusiva tanto en el diseño como en el desarrollo de sus proyectos docentes, además de conocer sus creencias y conocimientos sobre discapacidad y atención a la diversidad. Con todo esto, se pretenden ofrecer ejemplos de buenas prácticas para alcanzar una pedagogía inclusiva en el contexto de la Educación Superior. La investigación se llevará a cabo siguiendo una metodología biográfico-narrativa, enmarcada en un diseño de investigación cualitativo. Concretamente, se desarrollará construyendo microhistorias de vida temáticas de docentes que imparten su docencia en Ciencias de la Educación. La investigación se realizará en dos fases: una fase extensiva, que se llevará a cabo mediante dos entrevistas semiestructuradas donde se analizarán las creencias, conocimientos, diseños y acciones del profesorado que desarrolla pedagogía inclusiva; y una fase intensiva, que exige un análisis más profundo de las microhistorias de vida de algunos de los participantes para conocer y comprender su desarrollo personal y profesional enfocado a las prácticas docentes inclusivas. Los resultados de ambas fases permiten obtener una visión holística y compleja sobre el alcance educativo que implica realizar pedagogía inclusiva en la universidad, desde la voz de sus protagonistas. Palabras clave: Pedagogía inclusiva; Educación Superior; Creencias; Conocimientos; Diseño; Acciones; Investigación Biográfico-Narrativa; Microhistorias de Vida. Apartado 1. Tesis doctoral 16 A pesar de todos estos esfuerzos, recientes estudios continúan señalando que la universidad, en más ocasiones de las deseadas, sigue siendo un entorno adverso para aquellos estudiantes con discapacidad que desean estudiar en ella, considerándose, incluso, una de las instituciones más excluyentes en este sentido. Actualmente, el alumnado con discapacidad presenta tasas de ingreso, permanencia y éxito académico más bajas que sus compañeros y compañeras sin discapacidad (Cage & Howes, 2020; De los Santos et al., 2019). Esto nos lleva a cuestionarnos ¿qué se está haciendo mal?, ¿cómo podemos mejorar, o incluso comenzar a revertir esta situación?, ¿qué elementos están funcionando; y cuáles están fallando en cuanto a la inclusión de estos estudiantes? La respuesta a estos interrogantes, desde la perspectiva del profesorado universitario inclusivo, ayudará a sustentar el objetivo principal de esta investigación y permitirá describir, comprender y explicar las creencias, conocimientos, diseños y acciones del profesorado que imparte su docencia en Ciencias de la Educación y que desarrolla prácticas docentes basadas en la pedagogía inclusiva. Como se ha mencionado en líneas anteriores, lograr la inclusión plena del alumnado con discapacidad en la universidad aún sigue suponiendo un reto para la mayoría de estas instituciones. Desde hace unas décadas se han realizado algunos estudios que abordan esta problemática, analizando cuáles son los factores que la favorecen o la dificultan, y planteando diversas propuestas para alcanzar instituciones universitarias más inclusivas (Everett & Oswald, 2018; Moriña et al., 2020b; Squires & Countermine, 2018). Con el presente estudio se pretende cubrir una laguna detectada en la línea de investigación sobre universidad, discapacidad y pedagogía inclusiva. Concretamente, esta investigación plantea estudiar cómo hacer pedagogía inclusiva en la universidad con el propósito de ofrecer ejemplos de buenas prácticas a aquellos docentes que deseen ejercer sus prácticas educativas desde este enfoque pedagógico. En lo que se refiere al marco normativo que regula la inclusión del alumnado con discapacidad, informes internacionales como la Declaración Mundial de Educación para todos (UNESCO, 1990) o la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (UNESCO, 2006), muestran avances significativos en esta materia. En España, hace poco más de dos décadas, la redacción de la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994) comenzó a poner de manifiesto la importancia de incluir en el marco de la Educación Superior al alumnado con discapacidad. Tanto es así, que en su artículo 48 se pone Apartado 1. Tesis doctoral 17 en evidencia el papel fundamental que tienen las universidades para promover la participación de las personas con discapacidad tanto en su formación como en el ámbito de la investigación. La reciente Ley Orgánica del Sistema Universitario, determina que deben garantizarse los principios de igualdad de oportunidades y no discriminación por razón de discapacidad y establece que las universidades “deben garantizar a las personas con discapacidad un acceso universal a los edificios y sus entornos físicos y virtuales, así como al proceso de enseñanzaaprendizaje y evaluación” (Ley Orgánica 2/2023). La Universidad de Sevilla, entidad desde la cual se realiza esta investigación, ha mostrado un claro compromiso con la atención al alumnado con discapacidad. Muestra de ello fue el desarrollo, entre 2009 y 2013, del I Plan Integral para personas con algún tipo de discapacidad (Acuerdo 10.1/CG 29-9-09). Y desde 2017 hasta la actualidad, del II Plan Integral de atención a las necesidades de apoyo para personas con discapacidad o con necesidad de apoyo por situación de salud sobrevenida (Acuerdo 9.1/CG 23-6-17). Todo este marco normativo cobra especial relevancia cuando el número de estudiantes con discapacidad que se matricula y accede a las universidades españolas está aumentando progresivamente. Los datos del V Estudio sobre el grado de inclusión del Sistema Universitario español respecto de la realidad de las personas con discapacidad, en el que participaron 61 universidades, cifran el número de estudiantes matriculados en universidades españolas durante el curso académico 2019-2020 en 19.910, lo cual supone el 1,5% del total de estudiantes universitarios (Fundación Universia, 2021). Si comparamos estos datos con aquellos del curso 2008/2009, en el que se matricularon 8.232 estudiantes con discapacidad en las universidades españolas, se puede observar un incremento del 62% de presencialidad de estos estudiantes en la universidad en tan solo una década. Esta realidad supone la necesidad de realizar cambios profundos en el sistema universitario tal cual se conoce, y requiere repensar las actuaciones que se están desarrollando con el fin de garantizar la inclusión real de estos estudiantes en las instituciones de Educación Superior. 1.2.2. Introducción teórica Una universidad que garantice la calidad de su formación ha de ser, indiscutiblemente, inclusiva. El interés por conocer cómo es la participación y qué caracterizan las experiencias del alumnado con discapacidad en la universidad es una realidad en aumento. Este estudio es buena muestra Apartado 1. Tesis doctoral 18 de ello, a pesar de los numerosos interrogantes que aún quedan por responder. Antes de realizar un desarrollo conceptual sobre aquellas dimensiones que configuran la pedagogía inclusiva, se hace necesario diferenciar este enfoque pedagógico de la educación inclusiva. A pesar de ser términos usados frecuentemente y de manera indistinta, educación inclusiva y pedagogía inclusiva no son sinónimos. La educación inclusiva puede definirse como el “proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo” (UNESCO, 2005, p.14), mientras que la pedagogía inclusiva es definida como el enfoque de enseñanza-aprendizaje en el que el profesorado responde a las diferencias de todo el alumnado, evitando la exclusión que puede ocurrir cuando las respuestas educativas se diseñan únicamente para responder las necesidades individuales (Florian & Beaton, 2018). Así, mientras la educación inclusiva incluye en su definición la necesidad de responder a las necesidades del alumnado mediante el aumento, no solo de la participación en el plano educativo, sino también en el social y cultural, la pedagogía inclusiva pone el foco exclusivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas diferencias permiten afirmar que el término de educación inclusiva es más amplio que el de pedagogía inclusiva, como señala Moriña (2020a). 1.2.2.1. Pedagogía inclusiva en Educación Superior La pedagogía inclusiva ha sido identificada como un enfoque pedagógico que puede favorecer el camino hacia una universidad accesible y diseñada para todos, evitando la exclusión de determinados estudiantes, ya que contempla y ofrece un amplio abanico de oportunidades de aprendizaje y participación a través de un sistema social inclusivo, justo y equitativo (Florian, 2015). Desde este enfoque, las decisiones que se toman están determinadas por los conocimientos, competencias y actuaciones del profesorado, los valores y creencias sobre el alumnado y el proceso de enseñanza y aprendizaje, y por los procesos e influencias sociales (Alexander, 2004). Desde los planteamientos de este enfoque se entiende que la diversidad es una característica inherente e indisociable al ser humano y la discapacidad se considera un activo positivo en lugar de un problema (Sapon-Shevin, 2013). En este sentido, la pedagogía inclusiva conecta con las aportaciones de Gale y Mills (2013) y con las propuestas de Florian Apartado 1. Tesis doctoral 19 (2014) y Rouse (2008), y se articula en un marco de análisis que abarca cuatro dimensiones: creencias, conocimientos, diseños y acciones. En las siguientes páginas se abordará, por separado, cada una de estas cuatro dimensiones y se introducirán aquellas cuestiones más relevantes que se incluyen dentro de cada una de ellas. Todo esto, permitirá comprender el estado de la cuestión, así como la complejidad que supone desarrollar prácticas docentes basadas en este enfoque pedagógico. Creencias del profesorado, el primer paso para lograr la inclusión del alumnado con discapacidad en la universidad “Todo el mundo es un genio. Pero si juzgas a un pez por su habilidad para trepar un árbol, vivirá toda su vida creyendo que es un necio” Albert Einstein Desde el marco de la pedagogía inclusiva, las creencias se pueden definir como las concepciones, principios o máximas que conducen al profesorado a diseñar y desarrollar proyectos docentes en los que incluya a todo el alumnado, respondiendo a las diferencias individuales, pero evitando que los estudiantes se sientan señalados por ser tratados de forma diferente (Florian 2014). Esta dimensión es especialmente importante dado que las creencias están estrechamente vinculadas a la práctica docente (Sansom, 2020) y suelen ser valoraciones personales estables y difíciles de cambiar (Göransson & Nilholm, 2014). Para conocer las creencias del profesorado, se han estudiado sus concepciones sobre la discapacidad, sus características personales y profesionales, cómo es su rol docente y su actitud hacia el alumnado, qué importancia atribuyen a la formación docente, cuál es su valoración sobre la necesidad de realizar adaptaciones y ajustes en la enseñanza, cuáles consideran que son las barreras y ayudas que merman o facilitan la trayectoria académica del alumnado con discapacidad, o cómo creen que ha de ser el proceso de enseñanza-aprendizaje para que sea realmente inclusivo. Dentro de esta primera dimensión de la pedagogía inclusiva, nos centraremos en abordar tres cuestiones fundamentales que se encuentran vinculadas a las creencias docentes: las barreras y ayudas que merman o facilitan la trayectoria del alumnado con discapacidad en la universidad, la importancia que tienen las creencias del profesorado respecto de la discapacidad, y las características que definen a los docentes universitarios como inclusivos. Apartado 1. Tesis doctoral 20 Desde la concepción médica de la discapacidad hacia planteamientos inclusivos A lo largo de la historia se ha concebido la discapacidad a través de distintos paradigmas o modelos. Estas asunciones han ido evolucionando fruto de la transformación social y cultural que ha venido aconteciendo con el paso de los años. Así, los primeros estudios que se realizaban sobre discapacidad, tenían una concepción de la misma basada en el modelo médico (Palacios, 2008; Palmer & Harley, 2012). Desde esta aproximación –que atribuye las causas de la discapacidad a las personas, como señalan Bingham et al. (2013)– aquellas personas con discapacidad solo se consideran válidas para la sociedad si se encuentran “normalizadas”, ya que biológicamente se encuentran “incompletas”. Para explicar esta “normalización”, podemos poner el siguiente ejemplo: si una persona nace sin una pierna –o a lo largo de su vida tiene que someterse a la amputación de una de sus piernas–, solo si tiene una prótesis que le permita hacer lo mismo que las personas que tienen las dos piernas, será considerada válida para la sociedad. Este modelo médico (también conocido como modelo de déficit o rehabilitador), responsabiliza a la persona con discapacidad de su propia discapacidad, ya que, si su situación no puede ser normalizada, esta persona quedará fuera de los espacios sociales, de participación y realización personal y, por ende, de los espacios educativos. Esta concepción de la discapacidad está estrechamente vinculada con el enfoque de exclusión educativa, pues equipara el concepto de normalidad con el de grupo normativo, y todo lo que está fuera de este grupo, no es bien considerado. Posteriormente, comenzaron a realizarse estudios desde el modelo social de discapacidad. Este modelo centra la causa de la discapacidad en la sociedad, y define la discapacidad como "una forma particular de opresión social" (Oliver, 2008). Desde este planteamiento se entiende que las necesidades que presentan las personas con discapacidad provienen de la respuesta colectiva –o de la ausencia de respuesta– de la sociedad ante estas demandas (Gallagher et al., 2014). Son las actitudes, prejuicios y barreras de la sociedad, por tanto, las que determinan si una persona tiene discapacidad o no. A diferencia del modelo médico, desde este planteamiento no es la persona quien ha de “normalizar” su situación para ser una persona estándar, común, aceptando el status quo. Este enfoque sostiene que es el contexto el que debe ser normalizado, de manera que todas las personas, independientemente de sus características y diferencias individuales, puedan participar en igualdad de condiciones en los espacios sociales, de participación y realización personal. Así, este modo de concebir la Apartado 1. Tesis doctoral 21 discapacidad se vincula con el enfoque integrador de la educación, pues concibe la normalidad como el reflejo de una sociedad eminentemente heterogénea. Actualmente, son cada vez más numerosas las aportaciones basadas en planteamientos inclusivos, fundamentadas en una perspectiva de defensa de los Derechos Humanos. Esta visión acoge la diversidad en su conjunto, entendiéndola como una característica inherente al ser humano e indisociable del ser. Desde estos planteamientos, la discapacidad se considera una forma de diversidad que ofrece una perspectiva única, y que debe ser reconocida y celebrada (Roush & Sharby, 2011). Se parte del presupuesto de que cualquier persona, sea cual sea su condición, debe tener la oportunidad y el derecho de formar parte de los espacios de participación social, culturales y educativos. Así, desde los planteamientos inclusivos, las personas con discapacidad no tienen que ocultar o maquillar sus diferencias con respecto a aquellas personas que no tienen discapacidad, ya que se apuesta por la inclusión de la diferencia y esta es reconocida y valorada. Esta concepción de la discapacidad se vincula, como no puede ser de otro modo, con el enfoque inclusivo de la educación, el cual considera la diferencia como algo normal y común en la sociedad. La concepción del profesorado universitario sobre la discapacidad es fundamental, ya que puede condicionar el modo en que responden a las necesidades del alumnado, suponiendo así un facilitador en su trayectoria académica o, por el contrario, un obstáculo (Echeíta, 2016). No obstante, partir de la premisa de que las personas que parten del modelo médico para referirse a la discapacidad son excluyentes, puede suponer, en ocasiones, un error. Esta investigación evidencia que existen docentes que definen la discapacidad partiendo de una visión médica y, sin embargo, han sido señalados como inclusivos por sus propios estudiantes con discapacidad, ya que sus características docentes y sus acciones han influido positivamente en la trayectoria académica de estos estudiantes. Las dos caras de la misma moneda. Barreras y facilitadores para la inclusión del alumnado con discapacidad en la universidad Existen estudios que afirman que la universidad puede facilitar o, por el contrario, dificultar la vida académica del alumnado con discapacidad (Garabal-Barbeira et al., 2018). Ahora bien, ¿cuáles son las barreras que dificultan la inclusión de estos estudiantes en la universidad? De las diversas clasificaciones que podemos encontrar sobre las barreras que merman la trayectoria educativa del alumnado con discapacidad, la más aceptada por la comunidad Apartado 1. Tesis doctoral 22 científica es la propuesta por Borland y James (1999), cuyo estudio concluyó la existencia de tres tipos de barreras: (1) barreras de acceso físico; (2) barreras de acceso al currículum; y (3) barreras actitudinales. A esta clasificación, y dadas las consistentes evidencias científicas sobre la existencia de ellas, López-Melero (2011) añade las barreras políticas, como consecuencia de leyes y normativas que se presentan confusas y contradictorias. A continuación, expondremos brevemente cuáles son las dificultades que se encuentran dentro de cada una de ellas. En lo que se refiere a las barreras de acceso físico, estas condicionan la vida de las personas con discapacidad, ya que les restringen el acceso a los espacios de participación. Aunque bien es cierto que se están haciendo esfuerzos por eliminar estas barreras de manera progresiva en las instituciones educativas, estudios recientes muestran que todavía siguen existiendo universidades que carecen de espacios accesibles al alumnado con discapacidad (Bualar, 2018; Mirr & Waheed, 2022), impidiendo en algunas ocasiones la participación de estos estudiantes en igualdad de condiciones que el resto de estudiantes. Las barreras de acceso físico pueden ser externas al campus universitario o pueden encontrarse dentro de los edificios o las aulas, dificultando, en este último caso, el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado. Un estudio reciente llevado a cabo por Moriña y Morgado (2018), fortalece esta afirmación, y sus resultados señalan que entre los obstáculos externos más comunes se hallan las barreras urbanísticas –calles en mal estado, por ejemplo– y las barreras de transporte –uso de transporte público para llegar a sus facultades, dificultades para encontrar plazas reservadas para personas con movilidad reducida–. Por su parte, entre los obstáculos internos más frecuentes, aspectos como la inexistencia de rampas, el mal funcionamiento de ascensores, el mobiliario no adaptado, la falta o el exceso de iluminación, o incluso la contaminación acústica, son elementos que dificultan o pueden impedir el desarrollo académico del alumnado con discapacidad. En cuanto a las barreras de acceso al currículum, la falta de formación e información del profesorado en materia de discapacidad supone uno de los obstáculos más encontrados en la literatura científica. Si bien es cierto que, en general, existe una actitud positiva del profesorado hacia el alumnado con discapacidad, en ocasiones existe un desconocimiento por parte del mismo profesorado sobre aquellas estrategias de enseñanza-aprendizaje que favorecen la inclusión o sobre los ajustes que pueden realizar en los elementos del currículum para poder dar una respuesta adecuada a las necesidades del alumnado (Moriña & Carballo, 2018; Paz- Maldonado, 2018). Este desconocimiento suele ser consecuencia de la falta de formación del profesorado en todas aquellas cuestiones necesarias para ajustar sus prácticas docentes a las Apartado 1. Tesis doctoral 23 necesidades de sus estudiantes. Esta cuestión –la formación docente– será abordada en profundidad más adelante. Por su parte, las barreras actitudinales son consideradas como las más importantes, ya que pueden influir en las demás (Gitlow, 2001). A este respecto, se sabe que la actitud del profesorado es un “arma de doble filo” para la inclusión del alumnado, ya que, puede facilitar u obstaculizar su inclusión (Moriña et al., 2017a). En esta línea, a pesar de que los estudios más recientes revelan que las actitudes docentes hacia el alumnado con discapacidad suelen ser positivas (Beck, 2022; Lipka et al, 2018), aún existen docentes que, fruto de prejuicios o del propio desconocimiento de la discapacidad, presentan actitudes negativas hacia estos estudiantes (Aytas & Emil, 2020) Por último, las barreras políticas –denominadas también barreras estructurales–, hacen referencia a la incoherencia existente entre las normativas internacionales, nacionales y autonómicas, así como a la necesidad de poner en práctica las mismas, argumentando que estas políticas inclusivas deben ser compatibles con las prácticas inclusivas, sirviendo de apoyo real al profesorado (López-Melero, 2011). En este sentido, y como ejemplo de estas barreras, Qu (2022) determinó la necesidad de revisar las políticas educativas nacionales vinculadas a la discapacidad –en el contexto chino– para garantizar la participación académica y social de estudiantes con discapacidad visual. Por su parte, Mena-Chiluisa y Alulima (2021), en su estudio contextualizado en Chile, concluyeron la necesidad de promover la aplicación de las políticas educativas ya existentes en las instituciones de Educación Superior, de manera que aseguren la participación, en igualdad de condiciones, del alumnado con discapacidad en relación con sus pares sin discapacidad, ya que las políticas existentes para tal fin, no se materializaban en la práctica. A modo de síntesis, entre las barreras más relevantes que puede encontrarse el alumnado con discapacidad en la universidad, y que dificultan su inclusión, están la propia inaccesibilidad del entorno, la falta de formación e información del profesorado en materia de discapacidad, su actitud y escaso conocimiento para realizar ajustes necesarios que respondan a las necesidades de todo el alumnado, y la ausencia de políticas inclusivas reales que se materialicen en prácticas inclusivas efectivas, como señalan estudios recientes centrados en abordar estas cuestiones (Friedensen et al., 2021; Luthuli & Wood, 2022; Schilling-Dickey, 2022). En cuanto a las ayudas o facilitadores de la inclusión social y educativa del alumnado con discapacidad en la universidad, diferentes estudios destacan el papel que juegan los Servicios Apartado 1. Tesis doctoral 24 de Atención a la Discapacidad (SAD). En este sentido, diferentes estudios destacan los SAD como un gran facilitador para estos estudiantes, ofreciéndoles asesoramiento y recursos para que facilitan su vida académica (López-Gavira et al., 2021; Majoko, 2018). Asimismo, se ha encontrado que el profesorado tiene un papel fundamental en la promoción de la participación de los estudiantes con discapacidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Ehlinger & Ropers, 2020; Polo et al., 2018), por lo que su actitud es un elemento clave para favorecer la inclusión de estos. En esta línea, y como mencionamos más arriba, recientes estudios constatan que, en general, el profesorado universitario suele mostrar una actitud positiva hacia los estudiantes con discapacidad (Bamiteko et al., 2017; Martins et al., 2018). Especialmente, aquel profesorado que está formado e informado sobre las características y necesidades de estos estudiantes, que es flexible en sus prácticas docentes (Collins et al., 2018) y que parte de los principios del diseño universal de aprendizaje (DUA) para diseñar y desarrollar su docencia (Hromalik et al., 2020). Esta actitud positiva tiene implicaciones a nivel académico muy significativas para estos estudiantes, tales como la mejora de su rendimiento y el aumento de su interés o motivación académica (Hansen et al., 2017; Kim & Lee, 2016). Todo lo anterior exige realizar transformaciones sistémicas en cuestiones fundamentales como son el currículo, la formación del profesorado y los roles de aquellos profesionales que forman parte de la comunidad educativa (Echeíta & Ainscow, 2011). En este sentido, diversos estudios destacan que para alcanzar la inclusión social y educativa de los estudiantes con discapacidad es preciso cuidar aspectos tales como la creación de mecanismos que mejoren la organización y coordinación a nivel institucional (Gairín et al., 2013), el establecimiento de planes de estudio inclusivos (Everett & Oswald, 2018), la organización y oferta de buenos planes de formación para el profesorado en materia de discapacidad y atención a la diversidad (Moriña & Carballo, 2018) y la flexibilización en las prácticas inclusivas (Grimes et al., 2019). ¿Cómo se ve un docente inclusivo? Características que configuran un perfil personal y profesional complejo La literatura concreta sobre pedagogía inclusiva en el ámbito de la Educación Superior no es abundante, pues se trata de una línea de investigación emergente (Moriña, 2020a). No obstante, los resultados hallados en estos primeros estudios permiten ofrecer diversas alternativas y ejemplos para desarrollar prácticas inclusivas en los entornos universitarios, con el propósito de que las prácticas docentes sean eficaces cuando se trata de incluir al alumnado con discapacidad. Respecto a la identidad docente, se ha encontrado que aquel profesorado que Apartado 1. Tesis doctoral 25 define la discapacidad desde planteamientos inclusivos, ofrece oportunidades de aprendizaje a todo el alumnado, especialmente al alumnado con discapacidad (De los Santos & Maxwell, 2018). No obstante, existen estudios que evidencian que las respuestas ante las necesidades del alumnado con discapacidad suelen ser más reactivas que proactivas (Moriña et al., 2014), lo que a veces implica que la respuesta a las necesidades de estos estudiantes no sea lo suficientemente eficaz ni inmediata. En este punto, imaginar un docente inclusivo ideal no es tarea fácil, pues no existen fórmulas magistrales ni un listado de características preestablecidas a cumplir, como si de la lista de la compra se tratase. No obstante, existen ciertas características personales y profesionales que tanto el alumnado con discapacidad como el profesorado universitario han conseguido resaltar de aquellos docentes que facilitan la inclusión. Entre las características personales, el alumnado con discapacidad destaca la actitud comprensiva por parte del profesorado, la flexibilidad para responder a sus necesidades, la confianza mutua y la cercanía (Fuller et al., 2004; Kioko & Makoelle, 2014). Por su parte, el profesorado resalta la flexibilidad y la actitud comprensiva (Kioko & Makoelle, 2014; Reupert et al., 2010). En cuanto a características o cualidades más vinculadas al plano profesional, el alumnado con discapacidad señala que son docentes que se caracterizan por usar diferentes medios, vías y canales para transmitir la información y los contenidos de aprendizaje, por adaptar estos contenidos a sus necesidades y por estar informados y formados en materia de discapacidad (Fuller et al., 2004; Kioko & Makoelle, 2014; Molina et al., 2016). Al igual que los estudiantes con discapacidad, el profesorado destaca entre las características profesionales de un docente inclusivo, la disposición para proveer las herramientas necesarias que faciliten el aprendizaje a su alumnado, el uso de metodologías diversas y de variedad de canales para transmitir los contenidos de aprendizaje y haber recibido información y formación sobre las diferentes discapacidades y sobre cómo proporcionar las ayudas que este alumnado pueda requerir (Kioko & Makoelle, 2014; Reupert et al., 2010). Por tanto, el alumnado con discapacidad y los docentes coinciden en que existen ciertas características, personales y profesionales, propias de aquellos docentes que ejercen prácticas inclusivas, tales como: la actitud comprensiva, flexibilidad, cercanía, usar diferentes metodologías y estrategias de enseñanza, ofrecer por distintas vías los contenidos, facilitar materiales y recursos que apoyen el proceso de aprendizaje del alumnado, y por estar informados y formados sobre las características y las necesidades peculiares derivadas de cada tipo de discapacidad y sobre las ayudas que pueden proporcionar al alumnado. Como se puede Apartado 1. Tesis doctoral 32 ajustes necesarios para responder a las necesidades del alumnado universitario con discapacidad. Todo esto pone en relieve la necesidad, nuevamente, de buscar estrategias conducentes a formar e informar al profesorado universitario en atención a la diversidad en las aulas, pues se ha podido comprobar que tanto la implementación del DUA como la realización de ajustes razonables aporta beneficios muy significativos para todo el alumnado, y particularmente para el alumnado con discapacidad, como el aumento del rendimiento, de la participación y de los modos de expresión de los estudiantes (Dalton, 2017; Schelly et al., 2011). Acciones del profesorado para garantizar el aprendizaje de todo el alumnado “Si no pueden aprender de la forma en que enseñamos, enseñaremos de la forma en que aprenden” Ivar Lovaas Las acciones –ultima dimensión de este complejo marco de análisis– comprenden aquellas estrategias afectivas, emocionales y de enseñanza-aprendizaje puestas en marcha en el desarrollo de la práctica docente (Moriña, 2020b). Desde los planteamientos de la pedagogía inclusiva, se concibe al alumnado como el protagonista de su propio aprendizaje, mientras que el profesorado ejerce las funciones de mediador o guía del mismo. Es decir, la pedagogía inclusiva, como señala Moriña (2020a), adopta el paradigma constructivista en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta última dimensión es una dimensión compleja, ya que en ella se ponen en juego los componentes o elementos de las dimensiones anteriores. Para conocer las acciones que el profesorado inclusivo desarrolla en sus aulas se han estudiado cuestiones referidas al proceso de enseñanza-aprendizaje, al uso de distintos materiales y recursos en el aula, al manejo de recursos tecnológicos –como por ejemplo las Plataformas de Enseñanza Virtual (PEV)–, a la puesta en práctica de múltiples estrategias metodológicas, a la importancia de la relación entre profesorado y alumnado y de la motivación de los estudiantes, al desarrollo de la evaluación, a las estrategias para la acción tutorial y a la realización de adaptaciones o ajustes razonables en el desarrollo de la práctica docente. En esta dimensión, consideramos fundamental abordar cuáles son aquellas estrategias metodológicas que favorecen la inclusión, así como la importancia que tienen las tecnologías para la inclusión del alumnado con discapacidad; dos aspectos que se han estudiado en profundidad dada su importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje actual. Apartado 1. Tesis doctoral 33 Estrategias metodológicas docentes que democratizan la enseñanza. Enseñar para que aprendan todos y todas Desde la entrada en vigor, hace algo más de una década, de las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), se han venido sucediendo cambios destinados a garantizar una Educación Superior de calidad y accesible a todo el alumnado, de manera que responda a las demandas de la sociedad actual (Lorenzo-Lledó et al., 2020). La sociedad actual, dinámica y cambiante, exige una transformación en las metodologías y estrategias metodológicas docentes que venían utilizándose hasta el momento, más centradas en la transmisión de contenidos por parte del profesorado que en conocer cómo optimizar el aprendizaje del alumnado. Volviendo al marco del EEES, la corriente metodológica que más se ajusta al Proceso de Bolonia es el constructivismo, pues concibe al alumnado como el principal protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje (Prat-Corominas et al., 2010). Desde esta posición, los roles tradicionalmente establecidos se invierten. Así, el profesorado actúa como guía y apoyo a la actividad de aprendizaje, y el alumnado tiene un papel activo en el proceso de construcción de sus conocimientos. Dado que cambian los roles tradicionales –de la transmisión del conocimiento al acompañamiento en el proceso de construcción de aprendizajes–, las metodologías también cambian, cobrando especial protagonismo aquellas que se caracterizan por promover la participación y la colaboración entre el alumnado, generando aprendizajes significativos y facilitando la transferencia de los mismos a otros contextos de la vida real. Así, no todas las estrategias metodológicas que se utilizan en el aula facilitan el aprendizaje del alumnado con discapacidad. Actualmente, se sabe que el modelo tradicional de enseñanza, no solo no favorece la inclusión de estos estudiantes –ya que se centra en la transmisión del conocimiento y no permite la participación activa del alumnado en su proceso de aprendizaje–, sino que puede impedir que el alumnado con discapacidad pueda seguir el ritmo de la clase (Moriña, 2017a). El profesorado universitario inclusivo suele utilizar metodologías muy diversas (Moriña, 2021), y el método tradicional de enseñanza —tal como se conoce— está cada vez más en desuso. Actualmente, aquellos docentes que utilizan métodos más tradicionales suelen combinarlos con otras metodologías y estrategias de enseñanza, desarrollando lecciones interactivas, conocidas en inglés como Interactive lectures (Sánchez-Díaz & Molina, 2021). Apartado 1. Tesis doctoral 34 El aprendizaje cooperativo o colaborativo, el aprendizaje-servicio, el aprendizaje por proyectos, el método de casos, la clase invertida (Flipped classrroom), la gamificación, la realidad virtual/aumentada o el uso de lecciones interactivas en el aula son claros ejemplos de estrategias metodológicas y metodologías que favorecen la inclusión (para más detalle véase Moriña, 2021). Diversos estudios señalan que el uso de estas metodologías está relacionado con el aumento de la motivación, la implicación, el compromiso y el rendimiento del alumnado, además de promover en los y las estudiantes su autonomía y sentido del compromiso (Cotán et al., 2021; Moriña, 2021). No obstante, el desarrollo de estrategias metodológicas inclusivas en el aula no es conditio sine qua non para garantizar la inclusión académica y social del alumnado con discapacidad en la universidad. Además de estas estrategias, concurren otras acciones que aquellos docentes que ejercen una pedagogía inclusiva ponen en marcha. Existen evidencias sobre la importancia que tiene cuidar las relaciones interpersonales entre los estudiantes y los docentes (Lubicz-Nawrocka & Bunting, 2019). Diversos autores que han investigado sobre esta cuestión vinculan las relaciones positivas entre profesorado y alumnado con la promoción del éxito académico de estos últimos (Kezar & Maxey, 2014), ya que estas relaciones —basadas en la cercanía, la confianza, la comprensión, la empatía o la flexibilidad— contribuyen al incremento del rendimiento académico, la mejora de aspectos psicológicos como la autoconfianza, la autorregulación, la autoeficacia y la autoestima del alumnado, e incluso el aumento de la motivación, el compromiso y el resultado del aprendizaje de los estudiantes (Arguedas et al., 2016; Dowrick et al., 2005; Moriña, 2019b). Algunos estudios realizados desde la perspectiva del alumnado resaltan, entre los elementos que han contribuido a la promoción académica de estos, las relaciones de cercanía con el profesorado (Stein, 2014). Por su parte, Moriña (2020b) señala, desde la perspectiva del profesorado, la necesidad de establecer relaciones cercanas con el alumnado con discapacidad más allá de lo propiamente académico, argumentando que, de este modo, el alumnado con discapacidad se siente más seguro y confiado para solicitar aquellos apoyos necesarios para satisfacer sus necesidades. A modo de conclusión, las relaciones positivas entre el profesorado y el alumnado ayudan a construir ambientes de aprendizaje positivos, fundamentales para la inclusión del alumnado con discapacidad (Inda-Caro et al., 2019).Cuando el profesorado despliega relaciones Apartado 1. Tesis doctoral 35 interpersonales positivas con sus estudiantes, se aleja de aquellas concepciones médicas o rehabilitadoras, y se aproxima a concepciones de discapacidad más cercanas al modelo social (Oliver, 1986) y a los planteamientos inclusivos (Moriña et al., 2015). En palabras de Booker y Campbell-Whatley (2018), en un contexto donde el alumnado se siente escuchado, comprendido, respetado, bienvenido y seguro, se desarrollan más y mejores aprendizajes. Tecnologías educativas como promotoras de la accesibilidad y la participación de todo el alumnado En los procesos inclusivos, y dados los tiempos que acaecen, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) cobran especial importancia. Hoy en día son muchas las tecnologías que se han diseñado para mejorar la sociedad, y existen tecnologías específicas que sirven como apoyo para las personas con discapacidad. En el ámbito académico, las universidades se enfrentan al desafío de incorporar las nuevas tecnologías, tanto en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, como en las operaciones internas –burocráticas–. Todo esto, fruto de la revolución digital que está aconteciendo en los últimos años (Núñez-Canal et al., 2022), así como del tipo de estudiantes que se matriculan en las universidades, considerados nativos digitales o Net Generation (Saunders & Gale, 2012). Ante este escenario, las instituciones presenciales de Educación Superior están virando hacia la modalidad blended learning (también conocido como aprendizaje combinado), que implica la incorporación de elementos tecnológicos al modelo de formación presencial (Almaraz et al., 2017). Esta modalidad proporciona múltiples beneficios a todo el alumnado, y especialmente al alumnado con discapacidad. Entre estos beneficios, esta modalidad permite adaptar la enseñanza a las necesidades de los estudiantes (Balakrishnan & Lay, 2016), facilita la accesibilidad a los contenidos (Young & Nichols, 2017), favorece la participación y motivación de los estudiantes (Aquino & BuShell, 2020), amplía los canales de comunicación para los estudiantes, y permite al profesorado ofrecer sus contenidos de aprendizaje en diversos y múltiples formatos (Edyburn, 2011), como textos digitales, audios, vídeos, podcasts, etc. Existen evidencias consistentes y sustanciales de que la tecnología puede facilitar, pero también dificultar la inclusión de los estudiantes con discapacidad en la Educación Superior (Fichten et al., 2020). Es necesario conocer cómo se pueden introducir, de manera efectiva, las Apartado 1. Tesis doctoral 36 tecnologías, para que favorezcan la accesibilidad y la participación de todo el alumnado, prestando especial atención al alumnado con discapacidad. En relación a los materiales y recursos tecnológicos, el uso de textos digitales (PDF, Word o similares) beneficia a los estudiantes con discapacidad, ya que pueden utilizar software de lectura de pantalla para facilitar esta tarea (como TalkBack o JAWS) o incluso manipular y organizar la información escrita (ampliar la fuente, cambiar el interlineado y el tipo de letra, etc.) de forma que se adapte a sus necesidades (Edyburn, 2011). En cuanto a los vídeos, siempre que estén subtitulados y/o audiodescritos, son recursos que pueden verse en cualquier momento, en cualquier lugar y en múltiples dispositivos, lo que permite a al alumnado ser flexible en el tiempo y acceder al contenido tantas veces como necesite (Dinmore, 2019). Las presentaciones de diapositivas pueden beneficiar a todos los estudiantes siempre que estén correctamente diseñadas y verificadas mediante la herramienta "Comprobar accesibilidad" de PowerPoint (Fichten et al., 2019), ya que, en otras aplicaciones, tales como Canva o Prezi no se tiene constancia de la existencia de esta herramienta. Por otro lado, entre los beneficios que aportan las PEV (o Learning Management Systems), autores como Chowdhury (2020) o Fichten et al. (2020) destacan que estas son intuitivas, su uso suele ser conocido por la comunidad educativa; permiten el seguimiento y la evaluación online del alumnado; son accesibles, ya que dan autonomía al alumnado para visualizar los contenidos en la mayoría de dispositivos electrónicos y desde cualquier lugar –este punto es de especial interés, ya que beneficia especialmente a aquellos estudiantes con dificultades de movilidad o enfermedades que requieren largos periodos de hospitalización, pudiendo acceder a los contenidos desde casa, evitando la sensación de estar fuera de la comunidad de aprendizaje–; y permiten al profesorado impartir docencia utilizando metodologías docentes y estrategias metodológicas inclusivas e innovadoras. Todos estos beneficios están estrechamente relacionados con los tres principios básicos del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA): proporcionar múltiples formas de representación, expresión y participación o motivación (CAST, 2018). Se sabe que las prácticas docentes basadas en los principios del DUA proporcionan oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes, incluidos los estudiantes con discapacidad, y fomentan un aprendizaje más motivador y significativo para todos los estudiantes (Scott et al., 2019). No obstante, y a pesar de los múltiples beneficios del uso de la tecnología para los estudiantes con discapacidad, hay algunas cuestiones que deben tenerse en cuenta para que Apartado 1. Tesis doctoral 37 estas tecnologías no supongan una barrera adicional para el alumnado con discapacidad. Seale et al. (2021) señalan diversas dificultades que los alumnos y las alumnas con discapacidad pueden experimentar al utilizar recursos tecnológicos. Por ejemplo, los subtítulos y la audiodescripción en los vídeos son aspectos a tener en cuenta, ya que en ocasiones los vídeos que se proyectan en el aula no están subtitulados, lo que dificulta el acceso al alumnado con discapacidad auditiva; tampoco están audiodescritos, dificultando en este caso el acceso a quienes tienen una discapacidad visual (Seale et al., 2021; Youngblood et al., 2017). Por último, en relación con las PEV, si no son accesibles, quedan lejos de ser inclusivas. Entre las principales dificultades que pueden presentar las PEV se encuentran el propio diseño de la plataforma, que en ocasiones resulta poco intuitivo y difícil de utilizar para los estudiantes con discapacidad, o la inaccesibilidad de los materiales subidos por el profesorado (Seale et al., 2021), ya que pueden contener elementos (textos, tablas o figuras) que no están diseñados de forma que puedan ser fácilmente decodificados o interpretados por estos estudiantes. Con todo ello, y para atenuar estas dificultades, se hace necesario que el profesorado universitario tenga competencias tecno-pedagógica y se sienta cómodo y familiarizado con las tecnologías para que el alumnado pueda beneficiarse de estos recursos y medios (Fernández- Batanero et al., 2021). De lo contrario, los recursos y herramientas tecnológicas pueden ser un "arma de doble filo" (Seale et al., 2021) para estos estudiantes. Subapartado 1.3. Objetivos de la investigación La presente investigación tiene como propósito estudiar al profesorado universitario que ejerce una pedagogía inclusiva mediante el conocimiento de sus creencias, conocimientos, diseños y acciones. Todo ello para llegar a conocer el qué, el cómo y el porqué del uso de esta pedagogía. A continuación, se exponen las preguntas de investigación y los objetivos que guían esta tesis doctoral. Las cuestiones que dan forma al problema de investigación de esta tesis doctoral son las siguientes: ¿Cuáles son las creencias que tiene el profesorado inclusivo que imparte su docencia en Ciencias de la Educación?, ¿Qué conocimientos relacionados con la discapacidad posee este profesorado?, ¿Cómo se diseñan y qué elementos inclusivos incluye este profesorado en sus proyectos docentes?, ¿Qué acciones ponen en práctica estos y estas docentes en el desarrollo de su docencia para dar respuesta a las necesidades del alumnado con discapacidad? Apartado 1. Tesis doctoral 38 Para poder contestar a estas preguntas de investigación se han formulado cuatro objetivos específicos, que responden a un objetivo general. Así, el objetivo general (OG) de este estudio es: Describir, comprender y explicar las creencias, conocimientos, diseños y acciones que el profesorado que imparte su docencia en Ciencias de la Educación tiene en cuenta para desarrollar una pedagogía inclusiva. De este objetivo general se derivan los objetivos específicos (OE) que se detallan a continuación: OE1: Analizar las creencias que llevan al profesorado a diseñar y desarrollar proyectos docentes basados en la pedagogía inclusiva. OE2: Examinar los conocimientos del profesorado universitario para llevar a cabo diseños y desarrollo de proyectos docentes basados en la pedagogía inclusiva. OE3: Explorar los diseños de los proyectos docentes basados en una pedagogía inclusiva. OE4: Estudiar las acciones llevadas a cabo por el profesorado para favorecer la inclusión de todo el alumnado en la universidad. OE5: Difundir los ejemplos de pedagogía inclusiva en la comunidad científica, así como en la sociedad. La Tabla 1, que se presenta a continuación, refleja la relación entre las preguntas y los objetivos de la investigación y, además, recoge las publicaciones que responden a cada uno de ellos. 39 Tabla 1 Objetivos y preguntas de investigación de la tesis doctoral y su relación con publicaciones OG: Describir, comprender y explicar las creencias, conocimientos, diseños y acciones que el profesorado que imparte su docencia en Ciencias de la Educación tiene en cuenta para desarrollar una pedagogía inclusiva ART1: With arms wide open’. Inclusive pedagogy in higher education in Spain PI1: ¿Cuáles son las creencias que tiene el profesorado inclusivo que imparte su docencia en Ciencias de la Educación? OE1: Analizar las creencias que llevan al profesorado diseñar y desarrollar proyectos docentes basados en la pedagogía inclusiva. ART1: With arms wide open’. Inclusive pedagogy in higher education in Spain ART2: Teaching for all: profile of faculty members who facilitate the success and inclusion of students with disability. ART3: Moving toward the Inclusion of University Students with Disabilities: Barriers, Facilitators, and Recommendations Identified by Inclusive Faculty PI2: ¿Qué conocimientos relacionados con la discapacidad posee este profesorado? OE2: Examinar los conocimientos del profesorado universitario para llevar a cabo diseños y desarrollo de proyectos docentes basados en la pedagogía inclusiva. ART1: With arms wide open’. Inclusive pedagogy in higher education in Spain ART2: Teaching for all: profile of faculty members who facilitate the success and inclusion of students with disability. ART3: Moving toward the Inclusion of University Students with Disabilities: Barriers, Facilitators, and Recommendations Identified by Inclusive Faculty Apartado 1. Tesis doctoral 40 PI3: ¿Cómo se diseñan y qué elementos inclusivos incluye este profesorado en sus proyectos docentes? OE3: Explorar los diseños de los proyectos docentes basados en una pedagogía inclusiva. ART1: With arms wide open’. Inclusive pedagogy in higher education in Spain ART4: Democratizing Higher Education: The Use of Educational Technologies to Promote the Academic Success of University Students with Disabilities CAP1: Pedagogía inclusiva en el contexto universitario: experiencias docentes como ejemplos de buenas prácticas. PI4: , ¿Qué acciones ponen en práctica estos y estas docentes en el desarrollo de su docencia para dar respuesta a las necesidades del alumnado con discapacidad? OE4: Estudiar las acciones llevadas a cabo por el profesorado para favorecer la inclusión de todo el alumnado en la universidad. ART1: With arms wide open’. Inclusive pedagogy in higher education in Spain ART4: Democratizing Higher Education: The Use of Educational Technologies to Promote the Academic Success of University Students with Disabilities CAP1: Pedagogía inclusiva en el contexto universitario: experiencias docentes como ejemplos de buenas prácticas OE5: Difundir los ejemplos de pedagogía inclusiva en la comunidad científica, así como en la sociedad. LE1: Pedagogía Inclusiva en Educación Superior. Un viaje desde la evidencia científica a la práctica en las aulas universitarias LEYENDA ART. (Artículo); CAP (Capítulo); LE (Libro Editado) 41 Subapartado 1.4. Marco metodológico de la investigación La presente tesis doctoral se enmarca en un diseño de investigación cualitativo. Antes de desarrollar el procedimiento que se ha seguido para desarrollar la investigación, es necesario realizar una breve introducción sobre la investigación cualitativa, así como sobre el método biográfico-narrativo, de manera que esta investigación quede correctamente contextualizada. La investigación cualitativa se puede definir, siguiendo a Taylor y Bogdan (1987) como aquella que produce datos descriptivos, fruto de las propias palabras de las personas y de la observación de sus conductas. En otras palabras, como señala Mejía-Navarrete (2004), es el procedimiento metodológico que utiliza diversos instrumentos, como textos, discursos, imágenes, etc., para comprender los hechos sociales mediante significados, teniendo en cuenta una perspectiva sistémica, que permita la comprensión de aquellas cualidades interrelacionadas que definen y caracterizan un fenómeno. En cuanto a las características que presenta este enfoque metodológico, se pueden sintetizar las siguientes, tomando como referencia el trabajo de Taylor y Bogdan (1987):  Es inductiva. La investigación es flexible y no parte de la recogida de datos para contrastar hipótesis.  Es holística. Los investigadores e investigadoras estudian a las personas en su contexto, teniendo en cuenta todas las cuestiones que les rodean. La investigación cualitativa asume perspectivas sistémicas.  El investigador es conocedor de los efectos que produce sobre las personas, aunque interactúa con naturalidad, sin intrusismo.  Se investiga la realidad tal como las personas implicadas en el fenómeno las experimentan, es decir, se pretende conocer su visión de la realidad.  El investigador cualitativo debe dejar de lado sus creencias, su perspectiva.  Para la investigación realizada desde planteamientos cualitativos, todas las perspectivas son valiosas.  Es humanista. El objeto de estudio son las personas, por lo que los investigadores o investigadoras llegan a empatizar con las mismas.  La validez de los métodos cualitativos se sitúa cerca de lo empírico.  Para la investigación cualitativa, cualquier contexto y persona es susceptible de ser estudiada. Así, cada escenario y cada persona es única. 48 Tabla 4 Sistema de categorías y códigos Categoría Código Descripción Creencias Concepciones discapacidad 1.1. Discapacidad Ideas que el profesorado tiene sobre discapacidad, impresiones evocadas en el profesorado ante la palabra discapacidad. 1.2. Motivaciones Creencias sobre lo que mueve al profesorado a interesarse por saber las necesidades y dar respuesta a los estudiantes con discapacidad Rol docente y Actitudes 1.3. Características Características que definen a los participantes como docentes 1.4. Percepción del estudiante Creencias sobre la imagen que los estudiantes con discapacidad tienen de los profesores 1.5. Impacto de las actitudes Creencias acerca de la influencia que tienen las actitudes docentes en el aprendizaje de los estudiantes 1.6. Ideales Creencias sobre las características (personales y profesionales) y actitudes del profesorado que desarrolla educación inclusiva Formación del profesorado 1.7. Formación y preparación Creencias sobre la importancia de la formación docente y cuál sería la preparación necesaria para enseñar al alumnado en general, y especialmente al alumnado con discapacidad 1.8. Trabajo en equipo Valoración sobre la importancia del trabajo en equipo para dar una respuesta adecuada al alumnado con discapacidad. Proceso de enseñanza y aprendizaje 1.9. Claves para el aprendizaje Aspectos fundamentales para que aprenda el alumnado con y sin discapacidad 1.10. Cómo se aprende Creencia acerca de cómo aprende el alumnado con y sin discapacidad y cómo puede beneficiar la educación inclusiva a todo el alumnado Ajustes razonables 1.11. Ajustes Opinión sobre la necesidad de realizar adaptaciones para el mejor aprendizaje del alumnado con discapacidad 1.12. Necesidades Creencias sobre lo que supone adaptar una asignatura para hacerla inclusiva Universidad 1.13. Ayuda Creencias acerca de la universidad como una ayuda para la inclusión de todo el alumnado 1.14. Barrera Creencias acerca de la universidad como una barrera que dificulta la inclusión del estudiantado con discapacidad. 1.15. Aportaciones Creencias sobre cómo la universidad puede ofrecer oportunidades a los estudiantes con discapacidad, qué puede aportar este alumnado a la universidad (tanto aspectos positivos como negativos) 1.16. Recomendaciones Recomendaciones que se hace a las universidades para que sean más inclusivas Conocimientos Apartado 1. Tesis doctoral 49 Conocimiento general discapacidad 2.1. Discapacidad y tipos Conocimientos generales que se tiene sobre discapacidad y los tipos de discapacidad existentes 2.2. Barreras Conocimientos sobre las barreras que se encuentran los estudiantes con discapacidad en la universidad 2.3. Ayudas Conocimientos sobre las ayudas que se encuentran los estudiantes con discapacidad en la universidad 2.4. Educación inclusiva Conocimientos sobre educación inclusiva Conocimientos específicos discapacidad 2.5. Normativa Conocimientos sobre la existencia y el contenido de la normativa universitaria en materia de discapacidad 2.6. Servicios y recursos. Conocimientos sobre los servicios y recursos que pone a disposición la universidad para ayudar al alumnado con discapacidad 2.7. Necesidades Conocimientos sobre las necesidades y apoyos que pueden requerir los y las estudiantes con discapacidad 2.8. Diseño universal de aprendizaje Conocimientos sobre el Diseño Universal de Aprendizaje Conocimientos proceso de enseñanza-aprendizaje 2.9. Estrategias de enseñanza Conocimientos sobre las estrategias de enseñanza que motivan y favorecen el aprendizaje de los estudiantes y descripción de estrategias. Formación 2.10. Formación Formación general que el profesorado tiene como docente y específica, en relación a la discapacidad y valoración que hace sobre ella. 2.11. Recomendaciones Recomendaciones que se hacen para mejorar la formación del profesorado en materia de atención al alumnado con discapacidad Diseño 3.1. Aspectos fundamentales Consideraciones generales que el profesorado entiende como fundamentales cuando se planifica un proyecto docente 3.2. Trabajo en equipo Información referida a si los proyectos docentes se hacen colaborativamente o individualmente 3.3. Aspectos discapacidad Elementos que se consideran más importantes en relación al alumnado con discapacidad, así como si se incluye algún tipo de información específica referida a la discapacidad 3.4. Accesibilidad proyecto Consideraciones referidas a si cualquier estudiante puede cursar una asignatura, tal y como está diseñada, y el tipo de modificaciones que requeriría en caso de ser necesarias 3.5. Revisión proyecto Opiniones sobre si se revisan y mejoran los proyectos docentes sobre la marcha y anualmente, teniendo en cuenta las opiniones de los estudiantes 3.6. Recomendaciones Recomendaciones que se hace al profesorado para que sus proyectos docentes fueran diseñados teniendo en cuenta la inclusión Acciones Experiencia discapacidad 4.1. Experiencia Descripción de la experiencia del profesorado con estudiantes con discapacidad (número de estudiantes, tipo de discapacidad y valoración de la experiencia –lo que gusta más, lo que menos-) 4.2. Acciones Medidas tomadas cuando hay un estudiante con discapacidad 4.3. Recomendaciones Sugerencias que recibió o realizaría el profesorado para incluir a un estudiante con discapacidad Apartado 1. Tesis doctoral 50 4.4. Impacto Información referida a la valoración de cómo ha influido, a nivel personal y profesional, haber tenido estudiantes con discapacidad en el aula Proceso de enseñanzaaprendizaje 4.5. Aspectos fundamentales Acciones fundamentales en la puesta en práctica del proyecto docente (organización y disposición del aula, metodología…) para la inclusión de todo el alumnado. 4.6. Ejemplo clase Se describe cómo es una clase, a libre elección del docente, desde que se inicia hasta que finaliza 4.7. Detección necesidades Procedimientos seguidos para conocer cuáles son las necesidades de los estudiantes para seguir con éxito una asignatura y qué se hace para responder a éstas 4.8. Mejoras Mejoras que se pueden hacer en una asignatura desde el punto de vista del alumnado 4.9. Dificultades Barreras a las que se enfrenta el profesorado al intentar ayudar en el proceso de enseñanza-aprendizaje a todo el alumnado, y en especial, al alumnado con discapacidad Objetivos proyecto docente 4.10. Objetivos Consecución de los objetivos por parte del alumnado y si se realiza una diferenciación de objetivos en caso de tener un estudiante con discapacidad Materiales/recursos 4.11. Recursos Uso y valoración de diferentes recursos para presentar los contenidos (textos impresos, medios tecnológicos, vídeos…), así como el modo en que se ponen a disposición de los estudiantes estos recursos, por qué y cuándo Plataforma y recursos tecnológicos 4.12. Plataforma Uso de la plataforma y de otros recursos tecnológicos, por qué, para qué, y cómo influye en el aprendizaje de los estudiantes Estrategias metodológicas 4.13. Metodología docente Metodologías docentes utilizadas y por qué 4.14. Metodologías efectivas Valoración acerca de qué metodologías docentes utilizadas son más efectivas para el aprendizaje de todo el alumnado, y en especial para los estudiantes con discapacidad. Relación profesoradoalumnado 4.15.Importancia relación Valoración de la importancia de la relación entre alumnado y profesorado y de las estrategias que el profesorado emplea para fomentar su relación con el alumnado 4.16. Efectos aprendizaje Valoración de cómo la relación entre alumnado y profesorado influye en el aprendizaje de los estudiantes Motivación estudiantes 4.17. Implicación alumnado Descripción de las piezas clave para conseguir un alumnado implicado y motivado durante el proceso de enseñanza y aprendizaje 4.18. Desmotivación Causas que provocan la desmotivación del alumnado y a qué recursos se recurre cuando se percibe que la motivación disminuye 4.19. Motivación y discapacidad Información referida a si se hace algo distinto para motivar al alumnado con discapacidad, y por qué. Evaluación 4.20. Tipo evaluación Información relacionada con los procedimientos de evaluación del profesorado. 4.21. Adaptaciones evaluación Valoración sobre adaptaciones realizadas en la evaluación a estudiantes con discapacidad, en el caso en que se realicen ajustes. Acción tutorial 4.22. Tutorías Organización de tutorías, participación del alumnado en éstas y valoración sobre la participación del alumnado con discapacidad Apartado 1. Tesis doctoral 51 Adaptaciones curriculares 4.23. Adaptaciones de la materia. Explicación y valoración de los ajustes que se realizan en las asignaturas cuando hay estudiantes con discapacidad 4.24. Colaboraciones Ayudas solicitadas para realizar ajustes razonables y valoración de dichas ayudas, así como colaboraciones que han tenido con otros compañeros y compañeras para llevar a cabo los ajustes Apartado 1. Tesis doctoral 52 1.4.2. Fase intensiva de la investigación a) Participantes Para la fase intensiva de la investigación, se seleccionaron, en un primer momento –fase intermedia–, nueve docentes, de aquellos 42 que participaron en la fase extensiva. Estos docentes se consideraron informantes clave para el estudio. La selección de estos participantes se realizó mediante un muestreo intencional teniendo en cuenta diferentes aspectos relacionados con las dimensiones de la pedagogía inclusiva –creencias, conocimientos, diseños y acciones– como las estrategias metodológicas que desarrollaban en sus aulas, el tipo de relación que mantenían con su alumnado, las características docentes que les definían, etc. Tras la selección de estos informantes clave se contactó con ellos informándoles que habían sido seleccionados para esta segunda fase del estudio, y solicitándoles su colaboración para esta primera parte de la fase intensiva de la investigación. Este contacto se realizó a través de una carta enviada por correo electrónico (Anexo 6). De los nueve docentes seleccionados, finalmente accedieron a participar siete. La Tabla 5 muestra el perfil del profesorado participante en el momento de realización de esta fase intermedia. Tabla 5 Perfil del profesorado participante en fase intermedia Variable N (%) Sexo Mujer 4 (57%) Hombre 3 (43%) Universidad del procedencia Universidad de Sevilla 4 (57%) Universidad de Málaga 2 (28%) Universidad de Cádiz 1 (14%) Formación Inicial Educación 3 (43%) Actividad física y deporte 2 (28%) Psicología 2 (28%) Variable X (Mín-máx) Edad media participantes 42,7 años (34-59) Experiencia docente del profesorado (media) 14,7 años (8-33) Tras analizar la información recogida en la fase intermedia, se hizo una última selección, donde se escogieron tres participantes para la construcción de sus microhistorias de vida temáticas. Esta selección se realizó teniendo en cuenta los siguientes criterios: Paridad en la elección; diversidad de universidades de procedencia; pertenencia a distintas áreas de conocimiento; uso de distintas estrategias metodologías para desarrollar su docencia; amplia trayectoria docente y experiencia con diversos tipos de discapacidad; características docentes propias del profesorado inclusivo: cercanía, flexibilidad, comunicación bidireccional, etc. Una vez Apartado 1. Tesis doctoral 53 se realizó la selección, se contactó con el profesorado a través de una carta enviada por mail informándoles que habían sido seleccionados para esta fase final del estudio (Anexo 7), y solicitándoles su colaboración nuevamente. La Tabla 6 recoge el perfil de los participantes en el momento de desarrollo de esta última fase de la investigación. Tabla 6 Perfil del participante en fase intensiva Variable N (%) Sexo Mujer 2 (66,7%) Hombre 1 (33,3%) Universidad del procedencia Universidad de Sevilla 1 (33,3%) Universidad de Málaga 1 (33,3%) Universidad de Cádiz 1 (33,3%) Formación Inicial Educación 1 (33,3%) Actividad física y deporte 1 (33,3%) Psicología 1 (33,3%) Variable X (Mín-máx) Edad media participantes 46 años (36-61) Experiencia docente del profesorado (media) 17,3 años (10-35) b) Instrumento Respecto a la fase intermedia de la investigación, a los docentes denominados informantes clave se les realizó una entrevista focalizada sobre aquellos aspectos relevantes para la investigación que fueron destacables de las entrevistas semiestructuradas de la fase anterior. Este instrumento se diseñó ad-hoc para esta fase del estudio, y se realizaron siete entrevistas distintas, teniendo en cuenta que el objetivo era profundizar en aquellas cuestiones más relevantes de las entrevistas semiestructuradas realizadas en la fase extensiva. Estas entrevistas focalizadas sirvieron para realizar la última selección del profesorado, que participaría en la construcción de sus microhistorias de vida temáticas. Para la construcción de las microhistorias de vida temáticas se elaboraron y utilizaron varios instrumentos de recogida de información, que se detallan a continuación. En primer lugar, se solicitó al profesorado que escribiese sobre las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades (DAFO) que suponían, a su juicio, desarrollar pedagogía inclusiva. Este DAFO (Anexo 8) se utilizó para conocer aquellos aspectos concretos de su experiencia profesional con el alumnado con discapacidad. Apartado 1. Tesis doctoral 54 Por otro lado, se solicitó al profesorado la cumplimentación de una línea de vida temática (Anexo 9), con el objetivo de explorar aquellas experiencias concretas del profesorado que han podido influir en el modo en que ejercen su docencia y, por tanto, que hayan determinado su perfil personal y profesional. El tercer instrumento que se utilizó para recoger información y construir las microhistorias de vida temáticas de estos docentes fue una entrevista semiestructurada en profundidad. Para ello, se elaboró un guion de entrevista que versaba sobre la información recabada mediante los instrumentos anteriores (DAFO profesional y línea de vida temática). El objetivo de realizar esta entrevista era conocer aspectos más concretos sobre cómo, qué, y por qué desarrollaban estos docentes prácticas basadas en la pedagogía inclusiva. Todos estos instrumentos fueron diseñados ad-hoc para esta fase del estudio y se pilotaron con miembros del equipo de investigación para comprobar su validez. En el caso de la entrevista semiestructurada, esta fue validada mediante un procedimiento de juicio de expertos formado por cinco profesionales, expertos tanto en diseño y evaluación de instrumentos de investigación, como en inclusión educativa (Anexo 10). Todas las modificaciones y propuestas de mejora que el equipo de expertos y expertas realizó al instrumento fueron recogidas y tenidas en cuenta para la elaboración del instrumento final (Anexo 11). Como instrumento de recogida de información complementario, se solicitó al profesorado su Currículum Vitae, con el propósito de analizar y estudiar su trayectoria profesional, y conocer qué aspectos de dicha trayectoria han podido definir la identidad de estos docentes, tanto en el plano personal como profesional. Respecto a la construcción de las microhistorias de vida, estas profundizan sobre la experiencia del profesorado con el alumnado y otras personas cercanas con discapacidad en la universidad –de ello viene su carácter temático–. Además, son de relatos múltiples, ya que son tres microhistorias de vida diferentes, y de relatos paralelos, puesto que no se han cruzado los testimonios de los participantes (Moriña, 2017b). Cabe mencionar, que dada la naturaleza de la investigación que se ha realizado, cualitativa y basada en los principios inclusivos, estas tres microhistorias de vida han sido coescritas con los protagonistas de las mismas y publicadas cada una de ellas en un libro editado cuya referencia puede consultarse en el Apartado 3 de esta memoria. c) Cuestiones éticas de la investigación Apartado 1. Tesis doctoral 55 Tal y como plantea Moriña (2017b) la metodología cualitativa es dinámica y cambiante y es conveniente ir negociando las cláusulas de la misma con los protagonistas de las historias de vida a medida que vaya avanzando la investigación. Así, para garantizar los derechos de los participantes en esta segunda fase de la investigación, se elaboraron dos documentos de Consentimiento Informado, esta vez siguiendo las directrices de la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales. El primero de ellos se proporcionó a los nueve informantes clave, previamente a la realización de las entrevistas focalizadas. El segundo de ellos fue facilitado al profesorado que finalmente participó en la construcción de sus microhistorias de vida temáticas (Anexo 12). d) Análisis de datos Para el análisis de los datos de la fase intermedia –informantes clave– se siguió el mismo procedimiento que en la fase anterior. Las transcripciones de las entrevistas focalizadas se devolvieron al profesorado antes de proceder al análisis de los datos, y una vez revisadas por el profesorado, se codificaron y analizaron mediante el Software de análisis cualitativo MaxQDA. Este análisis fue decisivo para determinar qué docentes iban a ser seleccionados finalmente para participar en la fase intensiva de la investigación. Respecto al análisis de los instrumentos de recogida de información que se utilizarán en la fase intensiva, conducentes a la elaboración de las microhistorias de vida temáticas, el procedimiento de análisis fue distinto, eminentemente inductivo. En primer lugar, se realizó un análisis comparativo de manera manual de las matrices DAFO y las líneas de vida del profesorado. Este análisis, que se realizó por pares y a ciegas entre dos investigadoras, dio como resultado un sistema de categorías y códigos muy amplio que determinó aquellas cuestiones que se exploraron en la entrevista semiestructurada en profundidad. En cuanto a las entrevistas en profundidad, estas tuvieron una duración media de 120 minutos, y se realizaron durante el mes de febrero de 2022. Las tres entrevistas fueron codificadas y analizadas mediante el Software de análisis cualitativo MaxQDA. Este análisis posibilitó estructurar la información para poder elaborar un primer borrador de cada una de las microhistorias, que fue complementándose con la información del DAFO y la línea de vida y con otras informaciones que el profesorado añadió en el proceso de coescritura. Apartado 1. Tesis doctoral 56 Subapartado 1.5. Principales resultados de la investigación En el siguiente subapartado se exponen, de forma resumida, los hallazgos más destacables de este trabajo, fruto del desarrollo de la investigación realizada. Estos resultados se encuentran organizados en tres bloques (Bloque I. Creencias y conocimientos; Bloque II. Diseños y acciones; Bloque III. Qué podemos hacer para ejercer pedagogía inclusiva en la universidad), dos de ellos —Bloque I y Bloque II— pertenecientes a la fase extensiva de la investigación, y el último relativo a la fase intensiva del estudio. Para exponer los resultados de cada uno de los bloques, se presentan las publicaciones que conforman el compendio y que responden a las diversas preguntas de investigación expuestas en el Subapartado 1.3. Cada una de estas publicaciones se organiza en torno a tres cuestiones clave: Qué temática aborda el artículo/capítulo/libro; Qué aporta el artículo/capítulo/libro; y Cuáles son las implicaciones de este artículo/capítulo/libro para la práctica. Por último, al final del subapartado se muestra el Decálogo para desarrollar pedagogía inclusiva en la universidad (Ilustración 1), resultado de las recomendaciones aportadas por el profesorado inclusivo que ha participado en la fase intensiva de la presente tesis doctoral. Bloque I. Docentes universitarios que apuestan por la inclusión ¿Cuáles son sus creencias y qué conocen sobre discapacidad? Para responder a la primera pregunta de investigación –¿Cuáles son las creencias que tiene el profesorado inclusivo que imparte su docencia en Ciencias de la Educación? – se han estudiado las concepciones que tenía el profesorado universitario sobre la discapacidad, sus características personales y profesionales, cómo era su rol docente y su actitud hacia el alumnado, qué importancia conferían a la formación docente, cuál era su opinión sobre la necesidad de realizar adaptaciones y ajustes en la enseñanza, cuáles consideraban que son las barreras y ayudas que merman o facilitan la trayectoria académica del alumnado con discapacidad, y cómo creían que tenía que ser el proceso de enseñanza-aprendizaje para que fuese inclusivo. Por su parte, para responder a la segunda pregunta de investigación —¿ Qué conocimientos relacionados con la discapacidad posee este profesorado?— en esta investigación se analizaron los conocimientos generales que tenía el profesorado sobre discapacidad (tipos de discapacidad, barreras y ayudas del alumnado con discapacidad, fundamentos de la educación inclusiva), aquellos conocimientos más específicos relacionados con la misma (normativa Apartado 1. Tesis doctoral 57 ARTÍCULO 1. Sánchez-Díaz, M.N., & Morgado, B. (2023). With arms wide open’. Inclusive pedagogy in higher education in Spain. Disability & Society. https://doi.org/10.1080/09687599.2022.2162858 específica, DUA, servicios y recursos que puede solicitar el alumnado con discapacidad), las estrategias metodológicas o metodologías que favorecen la inclusión del alumnado y la formación específica relacionada con la discapacidad que estos docentes tenían. Los resultados de este primer bloque se reflejan en los Artículos 1, 2 y 3 presentados en esta tesis doctoral por compendio de publicaciones. Qué temática aborda el artículo: El artículo expone el marco teórico de la pedagogía inclusiva, mediante una breve definición de cada una de las dimensiones que la conforman. Además, lo hace desde una perspectiva teórico-práctica, donde la introducción teórica sobre las dimensiones que integran este enfoque, se complementa en el apartado resultados, a través de ejemplos prácticos sobre algunas cuestiones que aborda cada una de las dimensiones. Respecto a creencias y conocimientos, cuestión que nos ocupa en este Bloque I, sus resultados se centran en conocer las concepciones sobre discapacidad que tiene el profesorado inclusivo, las razones que les llevan a responder a las necesidades del alumnado con discapacidad; y los conocimientos que tienen sobre educación inclusiva, tipos de discapacidad y las necesidades y apoyos que requiere el alumnado con discapacidad en la universidad. Qué aporta el artículo: En relación a las creencias del profesorado, los resultados evidencian que la mayoría de estos docentes tiene una concepción de la discapacidad basada tanto en el modelo social de la discapacidad, como en los planteamientos inclusivos. Entre las razones que le llevan a responder al alumnado con discapacidad se encuentran la experiencia previa de estos docentes con personas con discapacidad –estudiantes, familiares, amigos–, su perfil docente o investigador, su compromiso con el principio de igualdad, su responsabilidad de garantizar los derechos de todos sus estudiantes o su obligación y responsabilidad docentes, entre otras. En cuanto a los conocimientos del profesorado, aproximadamente un tercio de los participantes conocía los principios de la educación inclusiva y tenía una buena comprensión teórica del término. Con respecto al concepto de discapacidad y los tipos de discapacidad existentes, los resultados muestran que la mayoría tenía conocimientos muy generales al respecto y algunos docentes tenían más conocimientos sobre diversidad que sobre discapacidad. Por último, en cuanto a sus conocimientos sobre las necesidades o los apoyos que requieren los estudiantes Apartado 1. Tesis doctoral 64 Qué aporta el capítulo: Los resultados de este capítulo de libro evidencian que el profesorado participante solía utilizar, en general, recursos convencionales para impartir su docencia, como manuales, textos, libros, apuntes, etc. No obstante, complementaban este material escrito con otros recursos digitales. En relación al momento en que el profesorado ponía el material del curso a disposición del alumnado, la mayoría del profesorado solía proporcionarlo bien al inicio del curso, bien antes del desarrollo de cada bloque de contenidos, permitiendo al alumnado que así lo necesitase, adaptarlo a sus necesidades particulares. Respecto a los medios o canales por los que el profesorado ponía los recursos o materiales a disposición del alumnado, las PEV se configuraron como el principal medio. No obstante, también se ponían a disposición por otras vías (mail, carpetas compartidas o copistería). Por su parte, en cuanto al componente metodológico, el profesorado participante en este estudio utilizaba diversidad de estrategias metodológicas para impartir su docencia, apostando por aquellas que colocaban al alumnado en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Como estrategia metodológica, la organización del alumnado en grupos o equipos de trabajo es una de las más utilizadas por estos docentes, con objeto de aumentar la participación del alumnado. Por último, un dato interesante que aporta este estudio es el uso que hacía la mayoría del profesorado de metodologías docentes participativas e innovadoras, tales como Flipped Classroom, Gamificación, Aprendizaje Basado en Proyectos, etc. Cuáles son las implicaciones de este capítulo para la práctica: Los resultados de este trabajo dan a conocer ejemplos de buenas prácticas desarrolladas en la universidad. Permiten destacar algunas claves para aquellos docentes universitarios que no hayan tenido experiencias con estudiantes con discapacidad. Mediante estos ejemplos, se pretende huir del presupuesto de que “una sola talla sirve para todos”, ofreciendo diversas alternativas que favorecen la inclusión del alumnado con discapacidad en la universidad. BLOQUE III. ¿Qué podemos hacer, como docentes universitarios, para ejercer pedagogía inclusiva en la universidad? Respecto al último objetivo específico de este trabajo –Difundir los ejemplos de pedagogía inclusiva en la comunidad científica, así como en la sociedad–, se ha respondido al mismo mediante la publicación de un libro editado con Ediciones Nobel, editorial perteneciente al Grupo Paraninfo. Este libro, que se titula Pedagogía Inclusiva en Educación Superior. Un viaje desde la evidencia científica a la práctica en las aulas universitarias, se estructura en ocho capítulos que Apartado 1. Tesis doctoral 65 contienen, entre otras cuestiones necesarias para comprender la pedagogía inclusiva, las tres microhistorias de vida temáticas que corresponden a la fase intensiva de la investigación, cuyos protagonistas y coautores de las mismas son Rocío Bohórquez Gómez-Millán, Iván López- Fernández y Mayka García-García, participantes en la fase extensiva de la investigación. La obra es de libre distribución, por lo que se ha compartido de manera gratuita con las bibliotecas de las diferentes universidades, con docentes universitarios y de otras etapas educativas, con colegas que se encuentran actualmente en periodo de formación y cuyas líneas de investigación se centran en estudiar los procesos de inclusión, etc. Todo ello con el propósito de transferir los resultados de la ciencia a la sociedad, último fin de la investigación en ciencias sociales. Así, los resultados de la segunda fase de esta investigación se recogen en este libro: Qué temática aborda el libro: El libro ofrece una visión general sobre el enfoque de la pedagogía inclusiva y, además, profundiza en las microhistorias de vida de tres docentes inclusivos, participantes en la fase extensiva del estudio. Qué aporta el libro: El libro, estructurado en cinco grandes secciones que simbolizan un viaje – puerta de embarque, primera parada, segunda parada, tercera parada, llegada a destino–, posibilita conocer qué se entiende por pedagogía inclusiva y cuáles son las dimensiones que componen este enfoque pedagógico. Se centra en exponer los resultados de la fase intensiva de esta investigación, mediante la coescritura de tres microhistorias de vida temáticas de tres docentes de Andalucía occidental (Cádiz, Málaga y Sevilla). Describe, desde una perspectiva íntima, personal e introspectiva, la relación que tiene cada docente con la discapacidad, y ofrece algunas recomendaciones o claves prácticas para aquellos y aquellas docentes que quieran ejercer una pedagogía inclusiva en sus aulas, que se recogen, de manera sintetizada, en la Ilustración 1, que puede encontrarse más adelante. Cuáles son las implicaciones de este libro para la práctica: Este libro va destinado a cualquier docente universitario interesado en reflexionar sobre su propia práctica. También se presenta como una herramienta útil para los centros de formación del profesorado y los equipos de Sánchez-Díaz, M.N. (2023). Pedagogía Inclusiva en Educación Superior. Un viaje desde la evidencia científica a la práctica en las aulas universitarias. Grupo Paraninfo: Ediciones Nobel. Apartado 1. Tesis doctoral 66 gobierno de las distintas facultades y universidades, ya que en él se ofrecen recomendaciones para lograr alcanzar universidades inclusivas, tanto a nivel microinstitucional (prácticas docentes en el aula, por ejemplo), como a nivel macroinstitucional (recomendaciones a equipos decanales, a nivel político, etc.). Para concluir este apartado de resultados se exponen, en forma de decálogo (Ilustración 1), las recomendaciones que estos tres docentes inclusivos han realizado para poder ejercer prácticas docentes desde el enfoque de la pedagogía inclusiva. Este decálogo de 17 puntos se estructura siguiendo el orden lógico de este enfoque pedagógico, articulado, como se ha mencionado en numerosas ocasiones, en creencias, conocimientos, diseños y acciones. Apartado 1. Tesis doctoral 67 Ilustración 1. Decálogo para desarrollar la pedagogía inclusiva en la universidad Todos los resultados expuestos en este subapartado permiten dar respuesta al Objetivo General 1 –Describir, comprender y explicar las creencias, conocimientos, diseños y acciones que el profesorado que imparte su docencia en Ciencias de la Educación tiene en cuenta para Apartado 1. Tesis doctoral 68 desarrollar una pedagogía inclusiva–. Por este motivo, el Artículo 1 que se presenta en el compendio de publicaciones (Sánchez-Díaz & Morgado, 2023) aparece en los Bloques I y II de este subapartado, ya que en él se abordan resultados obtenidos en las cuatro dimensiones que configuran la pedagogía inclusiva. Subapartado 1.6. Discusión de los resultados La pedagogía inclusiva permite abordar la inclusión educativa desde una perspectiva compleja y holística, posibilitando la comprensión de todas aquellas cuestiones que facilitan los procesos inclusivos. Desde este enfoque se mira la diversidad como una condición inherente al ser humano, y como una cualidad que debe celebrarse y apreciarse como oportunidad, en lugar de hacerlo como inconveniente u obstáculo (Sapon-Shevin, 2013). Diversos trabajos que han analizado la pedagogía inclusiva en Educación Superior, constatan que afrontar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde esta aproximación teórica favorece la permanencia y el éxito de los estudiantes y facilita el camino hacia procesos educativos y sociales de inclusión que benefician, no solo al alumnado universitario con discapacidad, sino a todos los estudiantes (Moriña, 2020a). A continuación, se discuten los resultados más relevantes de este trabajo con otros estudios de especial relevancia en la temática que nos ocupa. Esta discusión se estructura teniendo en cuenta el orden lógico de las dimensiones configuradoras de la pedagogía inclusiva. 8.1. ¿Cuáles son las creencias del profesorado vinculadas a la inclusión? El Diccionario de la Lengua Española de la RAE define creencia como “firme asentimiento y conformidad con algo”. En el marco de la pedagogía inclusiva, las creencias cobran especial relevancia, puesto que preceden a las actitudes y acciones del profesorado (Sansom, 2020) y suelen ser valoraciones personales estables y prácticamente inmutables (Göransson & Nilholm, 2014). Así, conocer la concepción sobre discapacidad del profesorado universitario que ejerce una pedagogía inclusiva es un aspecto clave, ya que puede ser un factor condicionante de sus acciones hacia el alumnado con discapacidad. Los resultados obtenidos en el desarrollo de esta tesis permiten afirmar que casi todos los docentes participantes parten, bien desde el modelo social de discapacidad, o bien desde planteamientos inclusivos para definir el concepto de discapacidad. Tan solo dos participantes definieron la discapacidad desde el modelo médico. Además, consideran que las causas de la discapacidad se encuentran en la sociedad, pues habitamos en un contexto discapacitante (Morgado & Sánchez-Díaz, 2023). Estos resultados son apoyados por los estudios de Zhang et al. Apartado 1. Tesis doctoral 69 (2018), quienes encontraron que, en el ámbito de las ciencias sociales, las concepciones basadas en el modelo social y en planteamientos inclusivos eran más comunes que aquellas que partían del modelo de déficit o médico. En cuanto al perfil docente, a pesar de haber dedicado parte del desarrollo teórico de este trabajo a esta cuestión, nos gustaría hacer una síntesis que refleje, tanto a nivel personal como profesional, cuáles son las cualidades que posee este profesorado, con el objetivo de proyectar, en el imaginario colectivo, una fotografía de estos docentes inclusivos. Desde un plano más personal, se puede concluir que estos docentes se identifican como personas cercanas, comprometidas y flexibles, con gran capacidad de adaptación ante situaciones diversas. Además, se reconocen como personas empáticas, con buenas habilidades comunicativas y una fuerte vocación por lo que hacen. Todas estas cualidades personales coinciden con los trabajos de Fuller et al. (2004), Kioko y Makoelle (2014) y Reupert et al. (2010), que analizaron previamente cómo era el profesorado inclusivo, tanto desde la voz del profesorado, como desde la perspectiva del propio alumnado. Por su parte, desde el plano profesional, estos y estas docentes destacan la formación como un aspecto clave para poder desarrollar prácticas inclusivas. Así, subrayan la importancia de estar formados e informados sobre las características de su alumnado (tipo de discapacidad, necesidades y ajustes necesarios) para poder ofrecer una respuesta educativa ajustada. En cuanto al trabajo que realizan dentro del aula, son docentes que otorgan el protagonismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje a los estudiantes y promueven aprendizajes significativos en estos, ofreciendo contenidos aplicados. Se preocupan por ampliar los contenidos que se abordan en el aula, facilitando a sus estudiantes material complementario –como artículos, capítulos de libros, documentos de prensa, etc.–. Respecto a las metodologías que utilizan, estos docentes se caracterizan por utilizar métodos de corte activo, participativo e innovador. Por último, consideran que su rol docente consiste en facilitar y mediar en el proceso educativo y ofrecen variedad y multitud de recursos y herramientas a su alumnado para lograr que estos alcancen el éxito académico. Todos estos resultados son apoyados por los estudios de Kioko y Makoelle (2014), Molina et al. (2016) y Reupert et al. (2010), cuyos estudios encontraron resultados similares. Por último, en esta dimensión –creencias sobre discapacidad– cabe destacar la importancia de la actitud docente en los procesos de inclusión del alumnado con discapacidad en la universidad, ya que es considerada un elemento determinante para alcanzar procesos de Apartado 1. Tesis doctoral 70 enseñanza y aprendizaje realmente inclusivos (Polo et al., 2018). La evidencia científica señala que la actitud del profesorado es indispensable para favorecer el éxito académico del alumnado (Saloviita, 2020) y que es un factor que juega un doble papel en la inclusión del alumnado, ya que puede facilitar, o, por el contrario, dificultar su inclusión. En este sentido, Paz-Maldonado (2018) señala que tener una actitud positiva hacia el alumnado supone entender, respetar y aceptar la diversidad en el contexto educativo. Pero tener una actitud positiva hacia estos estudiantes también supone, desde nuestra perspectiva, asumir la necesidad de realizar cambios en los elementos del currículum para lograr responder a las necesidades y características individuales de cada alumno o alumna. Los resultados de nuestro estudio encontraron que el profesorado universitario inclusivo, generalmente, valora como positiva su actitud hacia el alumnado con discapacidad (Sánchez-Díaz & Morgado, 2021), al igual que encontraron Lacruz-Pérez et al. (2021) en una revisión sistemática que realizaron sobre esta cuestión. Además, el profesorado participante señala que partir de esta actitud es esencial, pues influye de manera muy significativa en la vida académica del alumnado con discapacidad. En esta línea, los estudios de Benkohila et al. (2020) o Moriña (2019b) sostienen que el hecho de tener una actitud positiva hacia el alumnado con discapacidad se vincula estrechamente con el incremento de la motivación académica del alumnado, una mayor implicación en los procesos de aprendizaje, un aumento del rendimiento académico o la promoción de relaciones positivas entre profesorado y alumnado, entre otras cuestiones. 8.2. La importancia de la formación docente en materia de discapacidad para alcanzar instituciones universitarias realmente inclusivas La formación docente es siempre una cuestión esencial cuando se trata de avanzar en la mejora los procesos de enseñanza-aprendizaje. En el caso concreto de la inclusión universitaria, se sabe que la falta de formación del profesorado en materia de discapacidad y atención a la diversidad puede suponer una barrera para el alumnado con discapacidad que se matricula en nuestras universidades (Moriña & Carballo, 2018), quien, en ocasiones, no recibe una respuesta ajustada a sus necesidades. La evidencia científica señala que la formación docente en estas cuestiones, además de beneficiar de manera directa al alumnado, favorece las actitudes positivas del profesorado y resulta una mejora en la calidad de las prácticas docentes (Carballo et al., 2021). Apartado 1. Tesis doctoral 71 Como ya señalamos en el desarrollo teórico de esta tesis doctoral, Rouse (2008) indica que el profesorado ha de poseer conocimientos relacionados con las distintas estrategias de enseñanza; sobre discapacidad y las distintas necesidades que puedan tener los estudiantes; conocimientos sobre el modo en que aprende el alumnado y el seguimiento de su aprendizaje; acerca de la organización y la gestión del aula; referidos a la búsqueda de apoyo externa — cuando el profesorado precise realizar alguna consulta—, sobre la identificación y evaluación de dificultades; y conocimientos relativos al contexto legislativo y político, puesto que las leyes y normativas avanzan según avanza nuestra sociedad. Dados los resultados obtenidos en esta investigación (que se reflejan en el Artículo 3 presentado en esta Tesis por compendio), podemos extraer, grosso modo, dos conclusiones que, desde nuestra humilde opinión, reflejan una realidad poco esperanzadora sobre la formación del profesorado universitario inclusivo. La primera de ellas se relaciona con los conocimientos que tiene el profesorado participante en la investigación sobre discapacidad y atención a la diversidad, y la segunda tiene que ver con las necesidades de formación que estos docentes manifiestan. Respecto a la primera, podemos afirmar a grandes rasgos, que existen dos niveles de conocimiento bien diferenciados. Por un lado, la mayoría del profesorado tiene conocimientos generales, aunque en ocasiones, poco precisos, sobre discapacidad, pues conoce y enumera los distintos tipos de discapacidad; menciona algunas de las barreras y ayudas que encuentran estos estudiantes en la universidad; y tiene nociones básicas sobre los fundamentos de la Educación Inclusiva. Sin embargo, el profesorado participante en esta investigación posee, en su mayoría, conocimientos escasos cuando se trata de cuestiones más específicas vinculadas a la discapacidad, tales como la normativa concreta que regula los derechos de estos estudiantes en la universidad; la comprensión del DUA y sus principios; el conocimiento de los servicios y recursos que puede solicitar el alumnado con discapacidad en la universidad o las estrategias metodológicas que favorecen la inclusión del alumnado. Estos resultados coinciden con los hallados por Lipka et al. (2020). En cuanto a la segunda de estas conclusiones, y vinculada a la primera, el profesorado participante en esta investigación, a pesar de tener ciertos conocimientos vinculados a la discapacidad, manifiesta sus necesidades de formación y demanda que las universidades oferten cursos de formación en los que se aborden las posibles respuestas a las necesidades del alumnado con discapacidad y se ofrezcan claves sobre cómo promover la atención a la diversidad en las instituciones universitarias. Apartado 1. Tesis doctoral 72 Ambas conclusiones son esenciales, pues invitan a buscar soluciones efectivas a aquellas personas que se encuentran en los equipos de gobierno de las instituciones universitarias, responsables de garantizar una formación permanente de calidad a su Personal Docente e Investigador (PDI). Y es que, si bien es cierto que la universidad se está interesando en los últimos años por ofrecer formación al profesorado en materia de discapacidad y atención a la diversidad (Carballo et al., 2021), aún existen cuestiones que invitan a mejorar estas formaciones. En este sentido, algunos estudios señalan que la formación que se ofrece al profesorado es insuficiente (De Los Santos et al., 2019; Polo et al., 2018). Por otro lado, la asistencia a los mismos depende únicamente de la sensibilidad, la voluntad y los intereses del profesorado (Moriña & Carballo, 2018). Profesorado que cada vez está más saturado de tareas, pues además de desarrollar sus funciones docentes e investigadoras, está asumiendo –cada vez con más frecuencia– compromisos, exigencias y responsabilidades de carácter burocrático. A este respecto –y como una posible solución–, Zabalza (2011) sugiere que para romper con estas tradiciones, rutinas y presiones que sobrecargan la planificación del profesorado, sería oportuno que las universidades promoviesen iniciativas de formación e incentivos al profesorado. Este planteamiento del autor, que personalmente encontramos muy acertado, serviría, por un lado, para que el profesorado tomase conciencia de la importancia que las instituciones universitarias otorgan a su formación como profesionales de la educación, y a su vez, para otorgar nuevamente la relevancia que merece la labor docente, poniéndola al mismo nivel que la labor investigadora del PDI universitario, cuestión que en los últimos años ha sido tema de debate (López-Gómez, 2015). En definitiva, en un contexto educativo que ha cambiado radicalmente en las últimas dos décadas, y que se encuentra en constante proceso de transformación y cambio, la formación del profesorado universitario adquiere una importancia transcendental, pues garantiza el progreso y la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. 8.3. ¿Cómo diseñar y planificar una docencia que responda a las necesidades y características de todo el alumnado? Dentro de la educación formal, las instituciones universitarias son las más heterogéneas en cuanto al perfil de sus estudiantes. En nuestras aulas universitarias convergen estudiantes y colectivos no tradicionales: estudiantes cuyas edades pueden ser muy dispares, que se encuentran trabajando mientras realizan sus estudios, de distintos lugares de procedencia — Erasmus, por ejemplo—, estudiantes que también son madres y padres y que pueden presentar Apartado 1. Tesis doctoral 73 dificultades de conciliación, que realizan deportes de alto rendimiento o estudian en conservatorios de música o danza, etc. A esta heterogeneidad existente en las aulas universitarias, hay que añadir otras condiciones que se dan en las aulas en cualquier etapa educativa, como la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje, diversos niveles socioeconómicos y culturales, diversas fuentes de motivación e intereses, etc. Todo esto hace complicada la labor del docente universitario, cuando se trata de diseñar y planificar sus asignaturas de manera que en ellas se contemple toda esta diversidad y a la vez pueda dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes. El profesorado participante en esta investigación reconoce que sus proyectos docentes son muy generales y abiertos. Este hallazgo es importante, pues, mientras que los proyectos docentes rígidos y cerrados dificultan la posibilidad de realizar ajustes razonables en la práctica docente (Meyer et al., 2014), el hacerlos generales y abiertos permite al profesorado realizar dichos ajustes en sus materias. A pesar de saber que la realización de ajustes razonables en el aula es una medida de acción positiva que contribuye a eliminar las barreras que puedan estar obstaculizando el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado, esta es una medida más reactiva que proactiva. Por el contrario, el diseño de los proyectos docentes basados en los principios del DUA permitiría dar respuesta a la heterogeneidad existente en las aulas, a la vez que posibilitaría disminuir las necesidades que puedan tener los y las estudiantes con discapacidad o aquellos estudiantes que forman parte de otros colectivos no tradicionales. Todo ello previamente al desarrollo de las propias sesiones didácticas, configurándose como una acción proactiva. Así, adoptar prácticas basadas en los principios del DUA conlleva alejarse del modelo médico de discapacidad (Sandhu, 2000) –y se podría afirmar que incluso del modelo social– y aproximarse a los planteamientos inclusivos, ya que, en lugar de tratar al alumnado con discapacidad como un colectivo diferenciado del resto de estudiantes, considera a todo el alumnado como un grupo heterogéneo, con distintos estilos de aprendizaje, diversas preferencias de expresión y formas de implicación. En definitiva, el DUA beneficiaría al aprendizaje de todo el alumnado, sin necesidad de establecer diferencias entre aquellos estudiantes con discapacidad y aquellos que no tienen discapacidad. En este punto es necesario señalar dos cuestiones que invitan a la reflexión. La primera de ellas se relaciona con la situación de los estudiantes con discapacidad no visible –también conocidas como invisible u oculta– en la universidad. En España, el alumnado con discapacidad Apartado 1. Tesis doctoral 80 (2017), proporcionar al alumnado el material accesible es fundamental, pues contribuye a eliminar las barreras que puede experimentar el alumnado con discapacidad en la universidad, y facilita el éxito académico de todos los estudiantes. La segunda conclusión que puede extraerse de los resultados obtenidos está relacionada con el momento en que el profesorado que ejerce prácticas docentes inclusivas proporcionaba el material de sus asignaturas a sus estudiantes. La mayoría del profesorado que ha participado en este estudio ofrecía a sus estudiantes el material con antelación, bien al inicio de la asignatura, bien previamente al inicio del bloque temático que se iba a abordar en clase. A este respecto, se sabe que proporcionar el material con antelación facilita la accesibilidad al contenido, ya que permite al alumnado adaptarlo a sus necesidades (Perera et al., 2021), y, por ende, promueve la participación de todo el alumnado, especialmente de aquel que tiene una discapacidad, en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Un tercer hallazgo de este trabajo se vincula con el uso de variedad de recursos tecnológicos que utiliza el profesorado inclusivo para exponer los contenidos de sus asignaturas, así como la diversidad de vías o canales mediante los cuales facilita el material a sus estudiantes. Los resultados evidencian que el profesorado universitario inclusivo proporciona al alumnado diversos recursos (vídeos, textos, mapas conceptuales, audio, etc.) para abordar cada uno de los contenidos de sus asignaturas y, además, pone el material del curso a disposición de sus estudiantes a través de diferentes medios (PEV, correo electrónico, plataformas como Google Drive, etc.), siendo el principal medio utilizado la PEV. A pesar de lo positivo de este hallazgo, la mayoría de estos docentes utilizaba recursos tecnológicos convencionales –multimedia, presentaciones digitales, textos en línea, etc. –, siendo escasos aquellos docentes que se animaban a usar recursos más innovadores, tales como podcasts, aplicaciones móviles, etc. Por último, en relación al uso que hacía el profesorado de los medios tecnológicos, los resultados evidenciaron que todos los participantes utilizaban PEV en el desarrollo de su actuación docente. El tipo de uso que hacían de ella era, fundamentalmente, bien como repositorio virtual para el material de sus asignaturas, bien como medio de comunicación – unidireccional– con sus estudiantes. En menor medida estaban los docentes que utilizaban la plataforma como herramienta de construcción del conocimiento (mediante el uso de foros, chat, etc.) o como medio para evaluar y calificar en línea. Un resultado interesante es que tan solo un docente manifestó hacer uso de todas las funcionalidades de la PEV. Apartado 1. Tesis doctoral 81 OBJETIVO 1. Analizar las creencias que llevan al profesorado a diseñar y desarrollar proyectos docentes basados en la pedagogía inclusiva. Todo lo anterior permite constatar que, a pesar de los esfuerzos que realiza el profesorado participante para fomentar la participación y accesibilidad del alumnado mediante el uso de las tecnologías, el uso que realizan de los medios y recursos tecnológicos es aún más instrumental que transformador del proceso de enseñanza-aprendizaje (Cabero-Almenara, 2014). Dada la importancia de realizar un buen uso de las TIC (Seale et al., 2021), se hacen necesarios planes de formación tecno-pedagógica en el profesorado universitario para poder implementar, de manera pertinente y efectiva, aquellas tecnologías emergentes o más innovadoras. Esta formación contribuiría a mitigar la resistencia que aún persiste en algunos docentes universitarios ante el uso de las tecnologías en Educación Superior (Fernández- Batanero et al., 2021; Mercader, 2019), y empoderaría al profesorado en el uso de estas herramientas. En definitiva, todas estas acciones docentes contribuirían a minimizar algunas barreras —físicas, de acceso al currículum y actitudinales— con las que puede encontrarse el alumnado con discapacidad, lo cual contribuyen a la democratización de la enseñanza. Subapartado 1.7. Conclusiones de la investigación 1.7.1. Conclusiones de la investigación Como se puede deducir tras el desarrollo de esta tesis doctoral, enseñar en la universidad, actualmente, no es una tarea fácil, pues implica asumir que la diversidad es una realidad que está presente en nuestras aulas, que el alumnado aprende de distintas formas, y que es necesario, no solo dominar el contenido de las materias que impartimos, sino también conocer cómo hacer llegar el contenido al alumnado, ajustando el proceso de enseñanza a las características individuales y necesidades de los y las estudiantes y utilizando diversos y múltiples recursos. Por ello, y a pesar de los grandes esfuerzos que vienen realizando desde hace varias décadas, es necesario seguir trabajando para lograr instituciones universitarias realmente inclusivas. Las conclusiones de este estudio se presentan de acuerdo con los objetivos específicos establecidos en la investigación. Estas conclusiones recogen los resultados generales obtenidos en esta tesis doctoral. Apartado 1. Tesis doctoral 82 Los hallazgos de esta investigación permiten conocer diversas cuestiones relacionadas con las creencias docentes, dimensión que adquiere especial importancia en el marco teórico de la pedagogía inclusiva, pues existen diversos estudios –realizados desde la psicología y la filosofía– que afirman que las creencias son predictoras de las acciones que realizamos (Defez I Martín, 2007). En lo que se refiere a las creencias del profesorado –primera de las dimensiones de la pedagogía inclusiva–, podemos concluir que el profesorado universitario inclusivo concibe la discapacidad desde los planteamientos inclusivos, es decir, entendiendo que la diversidad es una característica indisociable al ser humano y considerando la discapacidad como una oportunidad para el aprendizaje y no como un problema o un obstáculo. Respecto al perfil del profesorado, estos docentes se definen como personas empáticas, cercanas, flexibles, con buenas habilidades comunicativas, con vocación docente y comprometidas con su trabajo. Además, son profesores y profesoras universitarias que, a pesar de sus variopintos perfiles, otorgan mucha importancia a la formación, y verbalizaban sus necesidades de seguir aprendiendo sobre cuestiones relacionadas con la atención a la diversidad en el contexto universitario y sobre aquellas necesidades derivadas de la discapacidad. Su responsabilidad como docentes les lleva a creer firmemente en los principios de igualdad de oportunidades, accesibilidad y no discriminación. Es por ello, que entienden que la realización de ajustes razonables y adaptaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje es necesaria para poder responder a las necesidades de sus estudiantes de un modo garantista. Son conscientes de los esfuerzos que se están haciendo en la universidad para lograr la inclusión del alumnado con discapacidad, ya que, si bien señalan que aún existen barreras que obstaculizan la trayectoria de estos estudiantes, también reconocen y verbalizan que son muchas las ayudas que disponen. Por último, en cuanto a su concepción sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, son docentes que consideran que el aprendizaje ha de partir de modelos constructivistas —aquellos que sitúan al alumnado en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, y les atribuyen el rol protagonista de este proceso—, debe fomentar el pensamiento crítico y reflexivo, ha de ser significativo y tener utilidad para el alumnado, y debe contemplar el componente afectivo, basado en un clima de confianza, cercanía, respeto y comprensión entre alumnado y profesorado. Apartado 1. Tesis doctoral 83 OBJETIVO 2. Examinar los conocimientos del profesorado universitario para llevar a cabo diseños y desarrollo de proyectos docentes basados en la pedagogía inclusiva. A modo de síntesis, el profesorado inclusivo que ha participado en este estudio:  Concibe la discapacidad bien desde el modelo social, bien desde planteamientos inclusivos.  Destaca, entre sus características personales –beneficiosas para la actuación docente– la empatía, la cercanía con sus estudiantes, la implicación, la vocación, la comprensión, buenas habilidades comunicativas y la capacidad de autocrítica/reflexión sobre su práctica.  Señala, entre sus cualidades profesionales, el compromiso con su trabajo, el dinamismo, la constancia, el interés por formarse e informarse sobre las necesidades de su alumnado, el uso de metodologías participativas, la flexibilidad en su práctica docente o su rol como mediador y facilitador en el proceso.  Aprecia el esfuerzo que las universidades están realizando para promover la inclusión del alumnado con discapacidad –a pesar de afirmar que aún existen barreras por eliminar–.  Considera que el proceso de enseñanza-aprendizaje ha de partir de modelos constructivistas, debe favorecer el pensamiento crítico y reflexivo en el alumnado, ha de fomentar el aprendizaje significativo, y debe contemplar el componente afectivo de la enseñanza. Respecto a la dimensión de conocimientos, podemos concluir que existen varios niveles de conocimiento dependiendo de la complejidad de las cuestiones abordadas. Así, la gran mayoría de estos docentes tiene conocimientos sobre las barreras y ayudas que se encuentra el alumnado con discapacidad en la universidad y conoce y utiliza metodologías y estrategias metodológicas que favorecen la inclusión del alumnado en la universidad (Moriña, 2021). No ocurre lo mismo con otros conocimientos generales y con aquellos conocimientos más específicos sobre discapacidad. No todo el profesorado conoce los tipos de discapacidad que pueden encontrarse en las aulas universitarias —aunque enumeran las discapacidades que conocen fruto de su experiencia personal y profesional, como docentes universitarios— ni la normativa que regula los derechos de estos estudiantes, a pesar de creer y apostar por los principios de igualdad, accesibilidad y no discriminación. Apartado 1. Tesis doctoral 84 Igualmente, los docentes tienen conocimientos escasos sobre los servicios a los que puede acudir el alumnado con discapacidad en la universidad, —a excepción de las Unidades de Apoyo al Alumnado con Discapacidad— y en relación a los recursos que pueden solicitar estos estudiantes en la universidad. Por último, una escasa minoría de estos docentes posee conocimientos acerca del DUA y sus principios básicos, o formación suficiente sobre discapacidad y atención a la diversidad. Estas conclusiones invitan a la reflexión sobre la necesidad de realizar cambios en aras de revertir esta situación, ya que la falta de conocimientos del profesorado puede provocar barreras a la accesibilidad y la participación del alumnado. Esto nos lleva a recordar a las universidades el deber que tienen de ofrecer al profesorado –y hacer extensivo a toda la comunidad universitaria– formación sobre todas aquellas cuestiones necesarias para garantizar los derechos de igualdad de oportunidades, no discriminación y participación e inclusión plena y efectiva en la sociedad. No obstante, y a pesar de que estas conclusiones reflejan claras necesidades de formación en el profesorado vinculadas a la discapacidad y la atención a la diversidad de estudiantes universitarios, es necesario indicar que la inclusión es un proceso que requiere tiempo y que ha de desarrollarse poco a poco. No tener conocimiento experto en la materia es solo un aspecto que debe ser mejorado y al que debemos prestar atención, que no excluye a al profesorado de ser inclusivo. A modo de síntesis, y en términos generales, el profesorado inclusivo que ha participado en su estudio:  Conoce algunas de las barreras y ayudas que afectan o disponen los estudiantes con discapacidad.  Tiene conocimientos sobre metodologías y estrategias metodológicas que favorecen la inclusión del alumnado con discapacidad.  Conoce algunos tipos de discapacidad, aunque este conocimiento está basado en sus experiencias con el alumnado.  No tiene conocimientos sobre la normativa que regula los derechos académicos de estos estudiantes.  Presenta conocimientos muy escasos sobre los servicios a los que puede acudir el alumnado con discapacidad. Apartado 1. Tesis doctoral 85 OBJETIVO 3. Explorar los diseños de los proyectos docentes basados en una pedagogía inclusiva.  Carece de conocimientos sobre Diseño Universal de Aprendizaje. Diseñar los proyectos docentes de manera que recojan las necesidades de todo el alumnado no es tarea fácil. Los resultados obtenidos tras explorar cómo eran los diseños del profesorado universitario inclusivo –tercera dimensión de la pedagogía inclusiva–, nos permiten establecer las conclusiones que se presentan a continuación. En primer lugar, el profesorado participante suele realizar los proyectos y programas docentes de sus asignaturas en equipo, junto con los compañeros y compañeras con quienes comparten las mismas asignaturas. En cuanto al formato de estos proyectos docentes, estos suelen ser muy generales, flexibles y abiertos a cambios, por lo que permiten reajustar la enseñanza en el momento de su puesta en práctica en el aula. A pesar de ello, son muy escasos los docentes que incluyen en sus programas o proyectos información explícita dirigida al alumnado con discapacidad, indicando algo así como “De acuerdo con la Ley Orgánica 4/2007 de Universidades, disposición vigésimo cuarta, en esta asignatura se facilitará al alumnado con discapacidad los medios, apoyos y recursos necesarios para facilitar una igualdad real efectiva. De este modo, se atenderá y se realizarán los ajustes razonables necesarios en el sistema de evaluación, así como en la metodología de trabajo a todo el alumnado con discapacidad que así lo requiera.”. Por último, y como hemos destacado en las características profesionales de estos docentes, la constante reflexión y autocrítica que realizan sobre su práctica, permite a estos docentes realizar mejoras en su planificación, tanto durante el desarrollo del curso, como de cara a próximos cursos académicos. Estos cambios los hacen consensuados con sus estudiantes, lo que posibilita la negociación del proceso de enseñanza. Todas estas conclusiones reflejan que estos docentes sí tienen en cuenta las necesidades de sus estudiantes, especialmente del alumnado con discapacidad. Sin embargo, estos proyectos docentes no se caracterizan por la proactividad en el diseño. Tienden a ser reactivos y sufrir modificaciones a posteriori, cuando el alumnado necesita que se realicen estos cambios en la práctica. Apartado 1. Tesis doctoral 86 OBJETIVO 4. Estudiar las acciones llevadas a cabo por el profesorado para favorecer la inclusión de todo el alumnado en la universidad A modo de síntesis, podemos concluir que los programas o proyectos docentes del profesorado universitario inclusivo:  Suelen realizarse en equipo.  Tienden a caracterizarse por ser generales, flexibles y abiertos a cambios en la práctica;  Permiten realizar modificaciones y cambios en la práctica. No suelen ser proyectos rígidos.  No incluyen información específica para el alumnado con discapacidad.  No están diseñados teniendo en cuenta los principios del DUA. Tras estudiar las acciones que el profesorado ejerce para garantizar la inclusión de todos sus estudiantes –última dimensión de análisis del marco teórico de la pedagogía inclusiva–, se concluye lo siguiente. En primer lugar, y a pesar de tener un perfil muy heterogéneo, se puede afirmar que el interés y esfuerzo por incluir a todo el alumnado, independientemente de sus características individuales, es un denominador común en el profesorado que ha participado en este estudio. Estos docentes sostienen que dar respuesta a las necesidades y demandas del alumnado es una obligación que tienen como profesionales de la educación. Así, el profesorado universitario inclusivo considera que el principal medio para conocer las necesidades del alumnado es la comunicación directa con este, además de tener formación básica sobre educación inclusiva y discapacidad. El uso de variedad de metodologías o estrategias metodológicas es otra de las acciones que pone en práctica el profesorado. La mayoría de estos docentes utilizan en sus aulas metodologías activas, participativas, colaborativas, que ponen en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje al alumnado y que fomentan el aprendizaje significativo. Intentan huir del uso prolongado del método tradicional, aunque no descartan su uso en ocasiones puntuales, argumentando su necesidad y utilidad. Son muy escasos los docentes que utilizan como principal metodología el método tradicional de enseñanza, y cuando lo utiliza, lo hacen de manera que el alumnado participe e interactúe, tanto con el contenido como con el docente, desarrollando así las conocidas en inglés como interactive lectures (lecciones tradicionales interactivas). Apartado 1. Tesis doctoral 87 Estos docentes, además, utilizan multitud y variedad de materiales para presentar el contenido de sus asignaturas, como vídeos, presentaciones de diapositivas, imágenes y textos digitales, manuales, material manipulable (maquetas, modelos anatómicos, figuras, etc.), mapas, etc. Además, suelen dejar el material a disposición del alumnado a través de varios canales, evitando utilizar solo uno (PEV, correo electrónico, copistería, servicios de alojamiento de archivos como Dropbox o Drive, etc.). No obstante, la PEV se consolida como el medio o canal más utilizado por estos docentes como repositorio del material de clase. La mayoría del profesorado pone el material del curso a disposición de los estudiantes antes de presentarlo en clase, lo que posibilitaba que el material pueda ser modificado por el alumnado que así lo necesite. En lo que respecta a la adaptación de la enseñanza, el profesorado manifiesta estar a favor de realizar modificaciones metodológicas, en el acceso a los materiales y recursos o en el tipo de evaluación de sus asignaturas siempre que fuesen necesarias, y sin que estas supongan bajar el nivel de dificultad en relación con el resto de compañeros y compañeras. Son muy escasos los docentes que ejercen sus prácticas desde los principios del DUA. Por otro lado, consideran fundamental el componente afectivo de la enseñanza, mostrándose como docentes cercanos, comprensivos, flexibles, respetuosos con los ritmos e intereses de sus estudiantes, etc. Por último, a modo de recomendación, animan a aquellos docentes que no han tenido experiencias con estudiantes con discapacidad a alejarse de miedos, inseguridades y prejuicios, y a disfrutar y afrontar la experiencia como un reto. A modo de síntesis, el profesorado universitario inclusivo despliega numerosas acciones que favorecen la inclusión del alumnado con discapacidad. Los participantes en esta investigación:  Consideran la comunicación con sus estudiantes como la principal fuente de información sobre las necesidades, demandas y ajustes que requieren estos.  Utilizan variedad de metodologías y estrategias metodológicas en el desarrollo de su docencia. Estas metodologías docentes, además, se caracterizan por ser activas y participativas.  Hacen uso de multitud y variedad de materiales para presentar el contenido de sus asignaturas, tanto digitales como analógicos o convencionales. Apartado 1. Tesis doctoral 88 OBJETIVO 5. Difundir los ejemplos de pedagogía inclusiva en la comunidad científica, así como en la sociedad  Emplean diversos canales para poner a disposición del alumnado el contenido de sus asignaturas.  Ofrecen al alumnado el material por adelantado, posibilitando a los estudiantes modificarlo y adaptarlo a sus necesidades.  Están de acuerdo con la realización de ajustes razonables en sus materias.  Realizan cambios en sus acciones docentes cuando son necesarias, sin tener en cuenta los principios del DUA, que podrían evitar la necesidad de realizar constantes modificaciones.  Consideran el componente afectivo de la enseñanza como un elemento favorecedor de la inclusión de todo el alumnado. Para poder responder a este objetivo de investigación, se han realizado, principalmente, dos acciones. En primer lugar, para difundir los ejemplos de pedagogía inclusiva en la comunidad científica, se han escrito varios artículos de investigación que han sido publicados tanto en revistas nacionales como internacionales. Algunos de ellos están publicados en español y otros en inglés. Del mismo modo, algunos de ellos están publicados en revistas esencialmente científicas y otras en revistas de divulgación. Además de los tres artículos que forman parte de este compendio de publicaciones, se encuentran las siguientes:  Sánchez-Díaz, M.N. (2021). Ajustes razonables en la universidad. Creencias, prácticas y dificultades para llevarlos a cabo desde la voz de docentes inclusivos. Revista de Fomento Social, 76(1), 69-89. https://doi.org/10.32418/rfs.2021.299.4581  Sánchez-Díaz, M.N., & Morgado, B. (2021). Docentes universitarios inclusivos: qué les caracteriza y cómo conciben la discapacidad. Siglo Cero, 52(1), 27-43. https://doi.org/10.14201/scero20215212743  Sánchez-Díaz, M. N., Perera, V. H., & Moriña, A. (2022). Analysis of the Voices of Faculty Members Carrying out Inclusive Practices Using ICT. Pedagogika, 146(2), 129–147. https://doi.org/10.15823/p.2022.146.7  Perera, V.H., Moriña, A., Sánchez-Díaz, N., & Spinola-Elias, Y. (2021). Technological Platforms for Inclusive Practice at University: A Qualitative Analysis from the Perspective of Spanish Faculty Members. Sustainability, 13(4755). https://doi.org/10.3390/su13094755 Apartado 1. Tesis doctoral 89  Sánchez-Díaz, M.N. (2021). Barreras que impiden una universidad inclusiva: La voz del profesorado. En C. Márquez (Dir.), Transoformación Universitaria, retos y oportunidades (pp. 81-88). Ediciones Universidad de Salamanca.  Sánchez-Díaz, M.N. (2020). Profesorado inclusivo en la universidad: ¿Qué les caracteriza? En E. J. Díez-Gutiérrez y J.R. Rodríguez Fernández (Dirs.), Educación para el Bien Común. Hacia una práctica crítica, inclusiva y comprometida socialmente (pp.427- 437). Octaedro.  Sánchez-Díaz, M.N. (2022). Pedagogía inclusiva en el contexto universitario: experiencias docentes como ejemplos de buenas prácticas. En M.P. Cáceres, J.A. López, S.M. Arias, y M. Ramos (Eds.), Análisis sobre metodologías activas y TIC (pp. 332-341). Dykinson.  Sánchez-Díaz, M.N., & Molina, V.M. (2021). Lecciones Interactivas. Una lección magistral que coloca al alumnado como protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. En Moriña, A. (Ed.), Enseñando con metodologías inclusivas en la universidad. De la teoría a la práctica (pp. 77-83). Narcea.  Perera, V.H., Moriña, A., Sánchez-Díaz, N., & Spinola-Elias, Y. (2021). Technological Platforms for Inclusive Practice at University: A Qualitative Analysis from the Perspective of Spanish Faculty Members. En A.B. Bernardo, A. Castro-López, J. Puente, y L. Almeida. (Eds.), Ensuring Quality Education and Good Learning Environments for Students (pp. 163-176). Sustainability. Por otro lado, durante el desarrollo de la tesis doctoral, se han presentado 15 contribuciones a congresos nacionales e internacionales, como son Education and New Development (END), European Conference on Educational Research (ECER), Congreso Internacional de Educación e Innovación (CIEI), o el Congreso Internacional de universidades y Educación Inclusiva (RUEI), entre otros. En segundo lugar, para transferir los resultados de la investigación a la sociedad, se han realizado diversas acciones. Entre ellas, se han impartido dos seminarios sobre Diseño Universal de Aprendizaje, Lectura Fácil y otras cuestiones relacionadas con el ajuste de la enseñanza al alumnado con discapacidad. En concreto, se realizó un seminario de corte teórico/práctico en la Universidad de Algarve, cuyos destinatarios fueron los estudiantes del Máster de Psicología de la Educación. Igualmente se realizó un seminario de dos horas de duración en la Universidad de Sevilla, cuyos asistentes eran estudiantes del Máster de Profesorado de Educación Secundaria. Apartado 1. Tesis doctoral 96 OBJECTIVE 5. To disseminate examples of inclusive pedagogy in the scientific community as well as in society. On the other hand, they consider the affective component of teaching to be fundamental, showing themselves to be close, understanding, flexible faculty members, respectful of their students’ rhythms and interests, etc. Finally, by way of recommendation, they encourage those faculty members who have not had experience with students with disabilities to distance themselves from fears, insecurities, and prejudices, and to enjoy and face the experience as a challenge. To summarise, inclusive university faculty deploy numerous actions that favour the inclusion of students with disabilities. The participants in this research:  Consider communication with their students as the main source of information about the needs, demands and adjustments that students require.  They use a variety of methodologies and methodological strategies in the development of their teaching process. Moreover, these faculty members' teaching methodologies are characterised by being active and participative.  They make use of a multitude and variety of materials to present the content of their subjects, both digital and analogue or conventional.  They use a variety of channels to make the content of their subjects available to students.  They provide students with the material in advance, enabling students to modify and adapt it to their needs.  Agree to make reasonable adjustments to their subjects.  Make changes in their teaching practices, when necessary, without taking into account the principles of the UDL, which could avoid the need for constant modifications.  Consider the affective component of teaching as an element favouring the inclusion of all students. In order to meet this research objective, two main actions have been carried out. Firstly, in order to disseminate examples of inclusive pedagogy in the scientific community, several research articles and book chapters have been written and published in both national and international academic journals. Some of them are published in Spanish and others in English. Similarly, some of them are published in essentially scientific journals and others in divulgation journals. In Apartado 1. Tesis doctoral 97 addition to the three articles that form part of this compendium of publications, there are the following:  Sánchez-Díaz, M.N. (2021). Ajustes razonables en la universidad. Creencias, prácticas y dificultades para llevarlos a cabo desde la voz de docentes inclusivos. Revista de Fomento Social, 76(1), 69-89. https://doi.org/10.32418/rfs.2021.299.4581  Sánchez-Díaz, M.N., & Morgado, B. (2021). Docentes universitarios inclusivos: qué les caracteriza y cómo conciben la discapacidad. Siglo Cero, 52(1), 27-43. https://doi.org/10.14201/scero20215212743  Sánchez-Díaz, M. N., Perera, V. H., & Moriña, A. (2022). Analysis of the Voices of Faculty Members Carrying out Inclusive Practices Using ICT. Pedagogika, 146(2), 129–147. https://doi.org/10.15823/p.2022.146.7  Perera, V.H., Moriña, A., Sánchez-Díaz, N., & Spinola-Elias, Y. (2021). Technological Platforms for Inclusive Practice at University: A Qualitative Analysis from the Perspective of Spanish Faculty Members. Sustainability, 13(4755). https://doi.org/10.3390/su13094755  Sánchez-Díaz, M.N. (2021). Barreras que impiden una universidad inclusiva: La voz del profesorado. En C. Márquez (Dir.), Transoformación Universitaria, retos y oportunidades (pp. 81-88). Ediciones Universidad de Salamanca.  Sánchez-Díaz, M.N. (2020). Profesorado inclusivo en la universidad: ¿Qué les caracteriza? En E. J. Díez-Gutiérrez y J.R. Rodríguez Fernández (Dirs.), Educación para el Bien Común. Hacia una práctica crítica, inclusiva y comprometida socialmente (pp.427- 437). Octaedro.  Sánchez-Díaz, M.N. (2022). Pedagogía inclusiva en el contexto universitario: experiencias docentes como ejemplos de buenas prácticas. En M.P. Cáceres, J.A. López, S.M. Arias, y M. Ramos (Eds.), Análisis sobre metodologías activas y TIC (pp. 332-341). Dykinson.  Sánchez-Díaz, M.N., & Molina, V.M. (2021). Lecciones Interactivas. Una lección magistral que coloca al alumnado como protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. En Moriña, A. (Ed.), Enseñando con metodologías inclusivas en la universidad. De la teoría a la práctica (pp. 77-83). Narcea.  Perera, V.H., Moriña, A., Sánchez-Díaz, N., & Spinola-Elias, Y. (2021). Technological Platforms for Inclusive Practice at University: A Qualitative Analysis from the Perspective of Spanish Faculty Members. En A.B. Bernardo, A. Castro-López, J. Puente, y L. Almeida. Apartado 1. Tesis doctoral 98 (Eds.), Ensuring Quality Education and Good Learning Environments for Students (pp. 163-176). Sustainability. On the other hand, during the development of the doctoral thesis, 15 contributions have been presented at national and international conferences, such as Education and New Development (END), European Conference on Educational Research (ECER), Congreso Internacional de Educación e Innovación (CIEI), or the Congreso Internacional de universidades y Educación Inclusiva (RUEI), among others. Secondly, in order to transfer research results to society, several actions have been carried out. Among them, two seminars have been given on Universal Learning Design, Easy Reading and other issues related to the adjustment of teaching to students with disabilities. Specifically, a theoretical/practical seminar was held at the University of Algarve for students of the Master's Degree in Educational Psychology. A two-hour seminar was also held at the University of Seville, attended by students of the Master's Degree in Secondary Education Teaching. Finally, a book has been written and published by Ediciones Nobel, part of the Paraninfo Group, with the aim of disseminating the results of the research -both in its extensive and intensive phases- to the scientific community and to all those education professionals who wish to teach from the approach of Inclusive Pedagogy. Access to this work is free and open to anyone who wishes to read it. To disseminate this work, printed copies have been shared with the libraries of Education and Psychology, and with colleagues and PhD students whose lines of research and training are linked to inclusion. Likewise, and as we have already mentioned in the results of the investigation, the work has been shared in digital format with the different departments of the faculties of Education Sciences of the universities of Seville, Cadiz and Malaga. The aim of all these actions is to contribute towards the knowledge and provide various actions and possible solutions to improve the situation of students with disabilities at university. Transforming society through the advancement of scientific knowledge is the ultimate goal of Social Science research. Subapartado 1.8. Limitaciones del estudio En este subapartado se enumeran algunas limitaciones que presenta esta tesis doctoral. La primera de ellas está relacionada con la muestra, ya que en el estudio se considera a los participantes como grupo único, sin tener en cuenta las diferencias en cuanto al sexo de los Apartado 1. Tesis doctoral 99 participantes o los distintos tipos de discapacidad de los estudiantes que han tenido en sus aulas. Todas estas son cuestiones interesantes a tener en cuenta en futuras investigaciones, con el objetivo de profundizar, de una manera más detallada en aquellos elementos conducentes a avanzar en el conocimiento de las prácticas inclusivas del profesorado en la enseñanza superior. La segunda de estas limitaciones también se vincula a la muestra. Todos los participantes de esta investigación impartían su docencia en las facultades de Ciencias de la Educación de las distintas universidades. Teniendo en cuenta que estos docentes pertenecían a distintas áreas de conocimiento, en futuros estudios se podrían tener en cuenta las áreas de conocimiento de las que procedían estos docentes, para conocer si existen diferencias en los resultados dependiendo de su formación inicial. Una tercera limitación está relacionada con la situación sanitaria derivada de la Covid- 19. El periodo de confinamiento coincidió con la recogida de información de la fase intensiva de la investigación, por lo que los instrumentos de recogida de información tuvieron que ser adaptados a las circunstancias, posibilitando su cumplimentación en formato digital. Del mismo modo, se pretendían realizar las entrevistas de manera presencial, pero finalmente se tuvieron que realizar mediante la herramienta Blackboard Collaborate. La presencialidad en la recogida de datos cualitativos es un aspecto importante, pues la relación entre participantesinvestigadora se enriquece mediante los encuentros que se dan en este proceso. A pesar de ello, se ha intentado mantener la esencia de los encuentros presenciales en entornos virtuales. Una última limitación del estudio tiene que ver con la planificación fase intensiva de la investigación. En un primer momento se iban a realizar dos historias de vida en profundidad al profesorado. Finalmente, tras tener que realizar cambios en la planificación inicial del trabajo – fruto de la situación sobrevenida por la pandemia–, se decidió realizar tres microhistorias de vida temáticas, en lugar de dos en profundidad. No obstante, la recogida de datos en esta fase del estudio proporcionó una gran cantidad de información, por lo que se abre una oportunidad para divulgar estos resultados en jornadas o congresos relevantes en el área. Todas estas limitaciones son propias de las investigaciones basadas en el paradigma cualitativo, pues la propia idiosincrasia del objeto de estudio –las personas–, justifica este carácter dinámico y de negociación constante. Así, la planificación inicial ha ido cambiando constantemente, producto de la evolución y las necesidades que van surgiendo durante el proceso. Apartado 1. Tesis doctoral 100 Subapartado 1.9. Implicaciones prácticas del trabajo Este trabajo tiene claras implicaciones para la práctica, no solo para el profesorado, sino también para otros estamentos, tanto en las universidades como a nivel político. Estas implicaciones se abordarán desde una perspectiva holística, teniendo en cuenta todos los factores que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En primer lugar, esta investigación permite afirmar que abordar los procesos inclusivos no solo implica el trabajo en el aula –utilizar las tecnologías educativas, elegir metodologías activas, participativas e innovadoras, realizar ajustes razonables, etc. –. Implica partir de ciertas concepciones, tener actitudes positivas hacia nuestros estudiantes, conocer cuáles son sus necesidades y el modo más adecuado para satisfacerlas, conocer las normativas que regulan los derechos del alumnado con discapacidad, diseñar nuestra planificación docente de manera que todos los estudiantes se encuentren incluidos, etc. Por tanto, abordar los procesos inclusivos de manera que la inclusión sea efectiva y real, supone conocer y controlar todas aquellas variables que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta es una tarea compleja que requiere, en ocasiones, realizar cambios profundos en nuestro modo de concebir y desarrollar nuestra labor docente. Por otro lado, y aunque pueda presumir una contradicción, esta investigación pretende animar al profesorado que desee ejercer una pedagogía inclusiva y considere no tener conocimientos suficientes sobre este enfoque pedagógico, puesto que evidencia que no es necesario poseer conocimientos expertos sobre discapacidad y atención a la diversidad para ser considerado un docente inclusivo por el alumnado con discapacidad. Como hemos abordado en este trabajo, la inclusión es un proceso que requiere la introducción progresiva de cambios profundos. Como dice nuestro refranero español, “El comer y el rascar, todo es empezar”, y en este trabajo se proporcionan algunas claves necesarias para poder abordar este proceso. A pesar de no ser necesario poseer conocimientos expertos en la materia para poder ser un docente inclusivo, este trabajo permite determinar que existen necesidades de formación en cada una de las dimensiones de análisis de la pedagogía inclusiva. Este es un aspecto que requiere ser mejorado, por lo que una de las implicaciones que tiene esta investigación para la práctica es poner en conocimiento a los equipos de gobierno de los centros universitarios, las necesidades formativas del profesorado, para poder articular sólidos planes de formación y campañas de información y sensibilización que contribuyan a lograr universidades más inclusivas. Apartado 1. Tesis doctoral 101 Vinculado con lo anterior, también es necesario que los centros universitarios dispongan de los recursos económicos, personales y materiales necesarios para poder aplicar, de manera efectiva, la normativa interna que regula los derechos del alumnado con discapacidad. Esta implicación es importante, pues puede contribuir a eliminar las barreras políticas existentes en nuestras universidades. Por último, es necesario que las políticas educativas sean llevadas a la práctica, de modo que no solo aseguren el acceso, sino también la participación y el éxito del alumnado con discapacidad poniéndolo así en situación de igualdad con respecto al resto de estudiantes. Ahora que se ha aprobado la reciente Ley Orgánica del Sistema Universitario (Ley Orgánica 2/2023), es necesario dar a conocer –mediante campañas de información y sensibilización, por ejemplo– cuáles son los principales puntos que, vinculados al tema que nos ocupa, introduce la nueva ley. Esto es responsabilidad política, y los gobiernos –autonómicos y estatales– tienen el deber de hacer que los lineamientos de la ley se materialicen en la práctica. Todas estas implicaciones contribuirán, sin lugar a duda, a seguir caminando y persiguiendo el sueño de lograr universidades realmente inclusivas. Subapartado 1.10. Investigaciones futuras La presente tesis doctoral no debe entenderse como un final, sino como un trabajo que debe servir para avanzar y abrir nuevos interrogantes. Como señalamos en la justificación de este trabajo, es necesario promover la inclusión plena de las personas con discapacidad. Este trabajo pone el foco en la perspectiva académica de la inclusión. Dadas las limitaciones de este trabajo mencionadas anteriormente, futuros estudios podrían incorporar la perspectiva del profesorado que imparte su docencia en campus pertenecientes a otras áreas de conocimiento. Esto ayudaría a conocer si existen diferencias en los perfiles del profesorado inclusivo, y a identificar a qué se deben tales diferencias, si las hubiere –¿A la cultura de los centros?; ¿A la formación inicial del profesorado?, ¿A la sensibilización/visibilidad de la discapacidad en otras facultades? –. Igualmente, futuros estudios podrían enfocarse desde las voces del alumnado, lo que posibilitaría contrastar los resultados obtenidos y conocer en profundidad aquellas cuestiones que necesitan ser mejoradas. Por último, y tras los resultados encontrados en este trabajo, se hace necesario desarrollar investigaciones conducentes a mejorar la oferta formativa de las universidades en cuestiones relacionadas con la discapacidad y la inclusión educativa. Apartado 1. Tesis doctoral 102 En cuanto a las otras dos dimensiones de la inclusión plena –social y laboral–, futuras investigaciones podrían centrarse en estudiar la inclusión social en la universidad, y la posterior incorporación del alumnado universitario con discapacidad al mundo laboral. ¿Cómo son las relaciones sociales del alumnado con discapacidad en la universidad?, ¿Existen diferencias en el modo de relacionarse entre el alumnado con discapacidad y el alumnado que no tiene discapacidad?, ¿Enfrentan estos estudiantes barreras sociales en la universidad?; ¿Qué podemos hacer desde esta etapa educativa para favorecer las relaciones sociales que se dan entre nuestros estudiantes?; ¿Qué ocurre cuando acaba la etapa en la universidad?; ¿Qué tipo de barreras o facilitadores afectan al alumnado con discapacidad en el plano laboral?; ¿Existen diferencias en cuanto a la incorporación al mundo laboral entre el alumnado con discapacidad y el alumnado que no tiene discapacidad?; ¿Podemos hacer algo, desde las universidades, para facilitar el acceso al mundo laboral de nuestros estudiantes graduados?. Estos son algunos de los interrogantes futuros a los que podríamos dar respuesta desde la investigación cualitativa, y más concretamente desde la investigación biográfica. Subapartado 1.11. Referencias bibliográficas Acuerdo 10.1/CG 29-9-09 por el que se aprueba el Plan Integral para personas con algún tipo de discapacidad. Boletín Oficial de la Universidad de Sevilla, núm. 9, de 16 de octubre de 2009. https://www.us.es/bous-numeros/acuerdo-101cg-29-9-09-por-el-que-se- aprueba-el-plan-integral-para-personas-con-algun Acuerdo 8/CG 9-12-08, por el que se aprueba la normativa para la atención académica al estudiante con discapacidad. Boletín Oficial de la Universidad de Sevilla, núm. 1, de 12 de enero de 2009. https://www.us.es/bous-numeros/numero-4-24-de-julio-de- 2017/acuerdo-91cg-23-6-17-por-el-que-se-aprueba-el-ii-plan Alba, C., Sánchez, J. M., & Zubillaga del Río, A. (2014). Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). 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Tabla 7 Índice de impacto de las publicaciones presentadas Referencia Título Revista Base de datos Cuartil Índice impacto Artículo 1 With arms wide open’. Inclusive pedagogy in higher education in Spain Disability & Society JCR Q2 2.478 Artículo 2 Teaching for all: profile of faculty members who facilitate the success and inclusion of students with disability European Journal of Special Needs Education JCR Q3 1.930 Artículo 3 Moving toward the Inclusion of University Students with Disabilities: Barriers, Facilitators, and Recommendations Identified by Inclusive Faculty The Journal of Continuing Higher Education SJR/JCR (ESCI) Q3/Q3 0.38/ 0.38 Artículo 4 Democratizing Higher Education: The Use of Educational Technologies to Promote the Academic Success of University Students with Disabilities Societies SJR/JCR(ESCI) Q2/Q3 0.36/ 0.64 Referencia Título capítulo/libro Editorial Base de datos Cuartil Capítulo libro Pedagogía inclusiva en el contexto universitario: experiencias docentes como ejemplos de buenas prácticas Dykinson SPI Q1 Libro Editado Pedagogía Inclusiva en Educación Superior. Un viaje desde la evidencia científica a la práctica en las aulas universitarias Ediciones Nobel/Paraninfo N/A N/A Sánchez-Díaz, M.N. (2023). Pedagogía Inclusiva en Educación Superior. Un viaje desde la evidencia científica a la práctica en las aulas universitarias. Grupo Paraninfo: Ediciones Nobel. ISBN: 978-84-16093-45-8 Apartado 3. Copia completa de publicaciones 129 ARTÍCULO 1 With arms wide open’. Inclusive pedagogy in higher education in Spain. (Este artículo no está disponible por embargo en Disability & Society. Puede consultarlo en el siguiente link: https://doi.org/10.1080/09687599.2022.2162858) Apartado 3. Copia completa de publicaciones 130 ARTÍCULO 2 Teaching for all: profile of faculty members who facilitate the success and inclusion of students with disability. (Este artículo no está disponible por embargo en European Journal of Special Needs Education. Puede consultarlo en el siguiente link: https://doi.org/10.1080/08856257.2023.2207058) Apartado 3. Copia completa de publicaciones 131 ARTÍCULO 3 Moving toward the Inclusion of University Students with Disabilities: Barriers, Facilitators, and Recommendations Identified by Inclusive Faculty (Este artículo no está disponible por embargo en The Journal of Continuing Higher Education. Puede consultarlo en el siguiente link: https://doi.org/10.1080/07377363.2021.1946635) Apartado 3. Copia completa de publicaciones 132 ARTÍCULO 4 Democratizing Higher Education: The Use of Educational Technologies to Promote the Academic Success of University Students with Disabilities Apartado 3. Copia completa de publicaciones 133 Apartado 3. Copia completa de publicaciones 134 Apartado 3. Copia completa de publicaciones 135 Apartado 3. Copia completa de publicaciones 136 Apartado 3. Copia completa de publicaciones 137 Apartado 3. Copia completa de publicaciones 144 Apartado 3. Copia completa de publicaciones 145 Apartado 3. Copia completa de publicaciones 146 CAPÍTULO DE LIBRO Pedagogía inclusiva en el contexto universitario: experiencias docentes como ejemplos de buenas prácticas Apartado 3. Copia completa de publicaciones 147 Apartado 3. Copia completa de publicaciones 148 Apartado 3. Copia completa de publicaciones 149 Apartado 3. Copia completa de publicaciones 150 Apartado 3. Copia completa de publicaciones 151 Apartado 3. Copia completa de publicaciones 152 Apartado 3. Copia completa de publicaciones 153