La diversidad afectivo-sexual en Educación Primaria

0 La diversidad afectivosexual en Educación Primaria. TRABAJO FIN DE GRADO ÍNDICE AUTORA: Amparo Afán González TITULACIÓN: Grado en Educación Primaria CURSO: 2017/2018 TUTOR: Esther Rodríguez Vidales DEPARTAMENTO: Sociología Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 1 ÍNDICE RESUMEN/ ABSTRACT 1.- INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO………………………………5 2.- OBJETIVOS……………………………………………………………………………………10 3.-MARCO TEÓRICO……………………………………………………………………………..11 3.1. CONCEPTOS CLAVES: APROXIMACIÓN A LA EDUCACIÓN AFECTIVOSEXUAL……………………………………………………………..………11 3.2. LA LEGISLACION EN MATERIA DE DIVERSIDAD AFECTIVOSEXUAL………...14 3.2.1. Legislación internacional……………………..………………………………………14 3.2.2. Legislación en la Unión Europea……………………………………………………..16 3.2.3. Legislación nacional………………………………………………………………….17 3.2.4. Legislación en Andalucía……………………………………………………………..18 3.2.5. Legislación educativa nacional en relación con la diversidad afectivo sexual……….19 3.3. LA TEORIA QUEER……………………………………………………………………….24 3.4. LA HOMOFOBIA EN LA ESCUELA………..……………………………………………28 3.4.1. Lesbofobia…………………………………………………………………………….31 3.4.2. Transfobia……………….…………………………………………………………….32 4.- METODOLOGÍA DEL TFG……………...……………………………………………………33 5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA…………………………………………...36 5.1. CUESTIONARIO…………………………………………………………………………...36 5.2. CONTEXTO Y ENTORNO DEL CENTRO EDUCATIVO EN EL QUE SE LLEVÓ A CABO LA PROPUESTA……………………………………………………….37 5.2.1. Contexto social y económico…………………………………………………………..37 5.2.2. Características del alumnado…………………..………………………………………38 5.3. DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN…………………………………….40 5.3.1. Metodología……………………………………………………………………………40 5.3.2. Objetivos, contenidos y competencias clave…………………………………………..41 2 5.3.3. Actividades…………………………………………………………………………….47 5.3.4. Evaluación……………………………………………………………….……………..54 6. ANÁLISIS DE DATOS………………………………………………………………………….56 6.1. RESULTADOS DE LOS CUESTIONARIOS………………………………………………56 6.1.1. Análisis de los resultados de los cuestionarios………………………………………...63 6.2. ANÁLISIS DE LA INTERVENCIÓN……………………………….……………………...69 7. CONCLUSIONES……………………………………………………………………………….71 BIBLIOGRAFÍA ANEXOS 3 RESUMEN El siguiente trabajo versa sobre una propuesta de intervención sobre la diversidad afectivosexual para el alumnado de tercer curso de educación primaria. Además, se presenta la elaboración de un cuestionario para medir las actitudes homófobas, lesbofóbicas y transfóbicas antes y después de dicha intervención en el alumnado para comprobar si educando, disminuyen. Se busca fomentar valores como la igualdad, respeto y tolerancia hacia personas que presentan diferente orientación sexual o identidad de género, a la vez que conseguir un desarrollo pleno y libre de la afectividad y sexualidad de los escolares en un momento en el que son abundantes las noticias sobre sobre violencia sexual o acoso por razón de identidad de género u orientación sexual en la escuela. Los resultados nos permiten revelar que dichas actitudes son más elevadas en los niños que en las niñas pero que educando en diversidad afectivosexual, a modo general, disminuyen en ambos sexos. Palabras clave: Diversidad afectivosexual, orientación sexual, identidad de género, homofobia, lesbofobia, transfobia, educación primaria. ABSTRACT The next project deals with a proposal for intervention on affective diversity - sexual for students of the third year of primary education. In addition, presents the elaboration of a questionnaire to measure attitudes homophobic, transphobic, and lesbophobic before and after the intervention in students to check whether educating, decrease. 4 Seeks to promote values such as equality, respect and tolerance towards people who have different sexual orientation or gender identity, and to get a full and development free of affectivity and sexuality of schoolchildren at a time in that the news are abundant about about sexual violence and harassment because of gender identity or sexual orientation in school. The results allow us to reveal that these attitudes are higher in children than in girls but that educating in affective diversity - sexual, to general mode, decreases in both sexes. Keywords: Affective diversitysexual, sexual orientation, gender identity, homophobia, lesbophobia, transphobia, primary education. 5 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO. Muchas veces, a pesar de que formalmente damos por bueno que las personas somos diversas, únicas e irrepetibles, cuando nos encontramos con personas que tienen formas de ser o de comportarse “diferentes” nuestra reacción puede no sea la coherente con esa idea. Dicho de otra forma, en ocasiones, cuesta aceptar a las personas que son, o que parecen, diferentes a nosotras o nosotros. (Azqueta, 2014) Y esto es lo que ocurre ante la presunción de la heterosexualidad en nuestra sociedad androcéntrica, viendo con malos ojos, rechazando o repudiando a aquellas personas que no encajen con dichos estándares sociales en el ámbito de la sexualidad. Todo tema que gire en torno a la sexualidad históricamente ha sido tratado como un tabú y ha estado cargado de estereotipos que aun pesan en nuestra sociedad, como es el caso de las identidades u orientaciones sexuales. Lamas (citado por Mercado, 2009) afirma que en la formación de la sociedad homofóbica interviene un elemento de tipo social. Este es el sistema patriarcal y autoritario que se opone a todo aquello que se salga o cambie la norma establecida sumándose a este hecho, la influencia de la Iglesia Católica que condena a los homosexuales desde la Edad Media pues en su perspectiva "se construye la condena a la sexualidad sin fines reproductivos: desde la masturbación hasta la relación homosexual”. Y pese a que actualmente han sido mucho los logros a nivel legislativo en todo el mundo que han protegido los derechos y libertades de toda persona independientemente de su identidad u orientación sexual, aún las personas gays, lesbianas, bisexuales, transexuales e intersexuales siguen sin poder desarrollarse afectivamente con total libertad. La historia nos muestra que los cambios legislativos o el reconocimiento jurídico no son suficientes para conseguir un cambio real en el camino hacia la igualdad. La igualdad de 6 género no se logró con cambios legislativos, prevaleciendo aún hoy costumbres y actitudes machistas. Del mismo modo, la aceptación social de la diversidad sexual y la igualdad de trato entre personas con diferentes orientaciones sexuales no se ha logrado con los avances legislativos en la equiparación de derechos. Al cambio legislativo tiene que acompañar un cambio de valoraciones y de actitudes, para el que, por supuesto, es fundamental el papel de la educación. (Pichardo, et al., 2013) Sin embargo, hoy en día la educación afectivosexual que se puede encontrar en las aulas es nula, inexistente o simplemente centrada en la reproducción, los métodos anticonceptivos y las enfermedades de transmisión sexual sin llegar a tener una repercusión en la vida del alumnado. Por otro lado, hay que tomar conciencia de que con la omisión de este tema también transmite ideas y creencias implícitas a nuestro alumnado, ya que solo se visibiliza una forma de vivir la sexualidad. Entra a formar parte de un currículum oculto la idea de que hay formas de vivir la sexualidad más adecuadas que otras, que hay orientaciones e identidades sexuales correctas y otras incorrectas debido a que de algunas es apto y aceptado hablar mientras que otras deben permanecer ocultas como si de un delito o algo antinatural se tratase. Como menciona Pichardo (2009): Como si la diversidad sexual apareciera de forma repentina en la edad adulta, el sistema educativo español sigue ignorando la existencia en los y las adolescentes lesbianas, gays, bisexuales y transexuales, así como de aquellos que, simplemente, no sienten ni desean como la mayoría heterosexual. Esta falta de información y formación hacia el alumnado y el profesorado está contribuyendo a la aparición de situaciones de acoso homofóbico, lesbofóbico y transfóbico en la escuela, tal y como muestran los resultados de algunas investigaciones anglosajonas. Según éstas, el 2/3 de la población lesbiana, gay, transexual y bisexual (LGTB) ha sufrido 7 algún tipo de violencia o acoso en sus centros escolares y el 60% de los adolescentes LGTB se encuentran inseguros en sus institutos (COGAM, 2005). En un estudio realizado por COGAM (2013) donde participaron 252 aulas de 37 Colegios Públicos de Secundaria de la Comunidad de Madrid en el curso 2012/13, entre los múltiples resultados que se obtuvieron se encuentran: - Los resultados a las preguntas sobre estereotipos denotan que una cuarta parte del alumnado (25,35%) tiene prejuicios respecto a la homosexualidad, bisexualidad y transexualidad. - El 32,25% cree que en su centro educativo los alumnos LGTB son discriminados. - El 17,85% del alumnado tiene un comportamiento homófobo al añadir insultos o reírse de un compañero agredido por ser o parecer LGTB. - Las chicas tienen menos estereotipos frente a la homosexualidad que los chicos. - El 41,82% considera que el profesorado hace poco nada ante insultos homófobos en el aula. A mayor curso escolar mayor incomodidad muestran por la falta de intervención del profesorado. - El 5,08% del alumnado LGB dice haber sido agredido físicamente (patadas, golpes, empujones) alguna vez en su IES por ser o parecer LGTB y otro 11,53% adicional haberlo presenciado. Es un derecho que desde la niñez se reciba una educación integral, cuyo objetivo principal es ayudar y permitir que cada persona se desarrolle al completo, para lo que es necesario enseñar las posibilidades humanas existentes que abran las puertas a la aceptación y respeto de la diversidad como es la diversidad sexual, la diversidad de modelos familiares, las nuevas masculinidades, las diferentes formas de expresar el género y nuevas formas de 8 entender y expresar la feminidad, así como una valoración de la diferencia y la singularidad humana con el objetivo de disminuir la discriminación homofóbica (Pichardo, 2013). Y como muestra en informe de Pichardo (2013) dicha formación debe comenzar para el alumnado desde las edades más tempranas pasando la diversidad de ser considerada un problema a ser una oportunidad educativa para trabajar con el alumnado el respeto a la variabilidad del ser humano. Esta oportunidad educativa, a su vez, no debe de tenerse en cuenta en un momento puntual sino de manera transversal y progresiva, es decir, no es suficiente con tratar el tema en una ocasión de manera aislada, sino que siempre hay que tenerlo presente en todas y cada una de las áreas y en todas las etapas educativas. Sin embargo, no es desechable el trabajar de forma sustantiva la orientación sexual, la homofobia, entre otros contenidos de este ámbito en alguna ocasión (Consejo de la Juventud de España, 2005). Por consiguiente, se presenta un análisis de datos acerca de las actitudes homófobas, lesbofóbicas y transfóbicas en alumnos de 3º de primaria, y sobre si al intervenir educando en diversidad afectivosexual dichas actitudes varían en el alumnado. Por ello, se han adaptado dos cuestionarios sobre dichas actitudes, realizados originalmente en adolescentes, para el alumnado de primaria. El cuestionario elaborado consta de 30 ítems referidos a las actitudes homófobas, lesbofóbicas y transfóbicas, donde el alumnado deberá indicar su nivel de acuerdo o desacuerdo (1-5) ante las diferentes afirmaciones o negaciones que se presentan. Dicho cuestionario ha sido pasado al alumnado en dos momentos, antes de la intervención y posteriormente, para poder extraer los datos necesarios para este trabajo. 15 En primer lugar, fue en 1948 con la Declaración Universal de Derechos Humanos donde se estipulo en su primer artículo la igualdad de derechos, dignidad y libertad de todos los ciudadanos. Concretamente el artículo 1 de la Declaración Universal de Derechos Humanos se menciona lo siguiente: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros” (Naciones Unidas, 2015). Sin embargo, dada las violaciones de los derechos sufridas por el sector LGBTI en 2008 firman 66 Estados miembros de la ONU la “Declaración contra la Homofobia y la discriminación basada en la orientación sexual”. Más tarde en 2014 se aprueba, por el Consejo de Derechos Humanos de Naciones Unidas, la “Declaración sobre los Derechos Humanos, la Orientación Sexual e Identidad de Género” donde se menciona de forma explícita que toda persona independientemente de su orientación sexual e identidad de género goza de los mismos derechos y libertades, luchando de este modo contra la violencia y discriminación sufrida por el sector LGBT. Otro gran avance por parte de la ONU llega en 2017. En este año, aprueban una resolución en contra de la pena de muerte incluyendo su empleo hacia personas que mantienen relaciones homosexuales. Este hecho conlleva un gran progreso dado que la pena de muerte como condena hacia personas homosexuales se sigue aplicando en algunos estados. Por otra parte, en 1959 llega el primer acuerdo internacional en respaldar los derechos de los niños aprobado por la ONU, la conocida “Declaración de los Derechos del Niño”. Se 16 establecen 10 principios entre los que destacan el derecho a la igualdad sin distinción, el derecho a recibir una educación gratuita y obligatoria en los cursos elementales, y el derecho a la tolerancia y amor por parte de su familia y la sociedad en general. Es fundamental, al hablar de legislación internacional, mencionar el documento donde se establecen los principios que regulan la aplicación de los derechos humanos en relación con la orientación sexual e identidad de género denominado Principios de Yogyakarta. Los Principios de Yogyakarta se llevaron a cabo en la Universidad de Gadjah Mada (Indonesia) en noviembre de 2006, estableciéndose 29 principios. Concretamente en el principio número 16, se hace alusión al derecho a la educación que tiene toda persona sin discriminación alguna basada en su orientación sexual e identidad de género. De esta forma se establece que se adoptarán todas las medidas legales y administrativas, así como el empleo de los métodos, el currículo y los recursos educativos que velen por su protección y respondan a sus necesidades del mejor modo. 3.2.2. Legislación en la Unión Europea. Entre algunos de los derechos legales que se han conseguido dentro de la Unión Europea destaca el Convenio Europeo de los Derechos Humanos donde, considerando la Declaración de los Derechos Humanos de 1948, vela por la protección de los derechos y libertades de toda persona perteneciente a la Unión Europea. Además, hay que destacar la Carta de los Derechos fundamentales de la Unión Europea, realizada por el Parlamento Europeo (2000). Dentro de su tercer capítulo relacionado con la igualdad, su artículo 21 se prohíbe toda discriminación, nombrando claramente la discriminación por orientación sexual. 17 Finalmente es en 2014 cuando llega la Resolución 2048 del Consejo de Europa sobre la discriminación hacia las personas transexuales en Europa velando por sus derechos. 3.2.3. Legislación nacional. Uno de los muchos casos que se presentan en España como ejemplo de los delitos cometidos en este ámbito, es el de Federico García Lorca fusilado en 1936 simplemente por ser homosexual. A pesar de que la evolución hacia la aceptación de los derechos de la homosexualidad ha sido tardía y complicada a lo largo de la historia española, se puede decir que desde la democracia en España se ha conseguido un progreso sobresaliente gracias a las constantes legislaciones que protegen los derechos de las personas dada su orientación sexual e identidad de género. “España tiene motivos para felicitarse por una legislación en progreso que considera las necesidades de las personas LGTBI como ciudadanos de pleno derecho y jurídicamente iguales a los demás” (Bernardo, 2015). La primera medida que protege la igualdad entre todos los ciudadanos españoles sin importar su condición es en el artículo 14 de la Constitución Española. Además, el artículo 27 de la misma sostiene sobre la educación: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales” (Constitución Española, 1978). Es unos años más tarde en la LO 10/1995, relacionada con el Código Penal, donde se hace mención por primera vez a la orientación sexual en un texto legal español. 18 Finalmente, entre los logros más actuales, se encuentra la ley 13/2005 donde se modifica el Código Civil en materia a contraer matrimonio. De esta forma España se convierte en el tercer país, tras Bélgica y los Países Bajos, en aprobar el matrimonio entre personas del mismo sexo. Del preámbulo de dicha ley puede extraerse el siguiente párrafo: El establecimiento de un marco de realización personal que permita que aquellos que libremente adoptan una opción sexual y afectiva por personas de su mismo sexo puedan desarrollar su personalidad y sus derechos en condiciones de igualdad se ha convertido en exigencia de los ciudadanos de nuestro tiempo, una exigencia a la que esta ley trata de dar respuesta. (Ley 13/2005, de 1 de julio, por la que se modifica el Código Civil en materia de derecho a contraer matrimonio) 3.2.4. Legislación en Andalucía. Con respecto a Andalucía, se procederá a comentar dos de las medidas legales más influyentes en esta Comunidad Autónoma. Por un lado, cabe resaltar que en 2014 se aprueba la ley 2/2014, de 8 de julio, integral para la no discriminación por motivos de identidad de género y reconocimiento de los derechos de las personas transexuales en Andalucía. Esta ley pionera, convierte a Andalucía en la primera Comunidad Autónoma de España en reconocer legalmente los derechos de las personas transexuales. En cuanto a educación, esta ley expone en su artículo 15: 19 Adoptará todas las medidas apropiadas, incluyendo programas de educación y capacitación, para alcanzar la eliminación de actitudes y prácticas con prejuicio o discriminatorias dentro del sistema educativo, basadas en la idea de la inferioridad o superioridad de cualquier orientación sexual o expresión de identidad de género, y en defensa del derecho a la autodeterminación de la identidad de género. (Ley 2/2014, de 8 de julio, integral para la no discriminación por motivos de identidad de género y reconocimiento de los derechos de las personas transexuales de Andalucía) Por otro lado, la medida legal más reciente en Andalucía garantiza los derechos, la igualdad de trato y no discriminación de las personas LGTBI y sus familiares. La presente ley tiene por objeto garantizar los derechos y la igualdad de trato por razón de orientación sexual, identidad sexual e identidad de género de las personas homosexuales, bisexuales, transexuales, transgénero y/o intersexuales (LGTBI), y de sus familiares, en la Comunidad Autónoma de Andalucía. (Ley 8/2017, de 28 de diciembre, para garantizar los derechos, la igualdad de trato y no discriminación de las personas LGTBI y sus familiares en Andalucía) 3.2.5. Legislación educativa nacional en relación con la diversidad afectivosexual. En el ámbito educativo, no se ha logrado un gran cambio en cuanto a la valoración de la diversidad sexual como elemento esencial en la formación de las personas. Sobre los programas renovados de 1977, Soler (2003) menciona: Contemplaban la educación afectiva-sexual muy tímidamente y desde un punto de vista muy biológico y reproductivo, dentro del matrimonio y, como fin último, la creación de una familia. No estaba presente en todas las áreas del currículo y no aparecía en todos los niveles educativos. (p.25) 20 Fue en la LOGSE (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo) cuando los temas transversales, mencionados ya en los Programas Renovados, adquirieron verdadera importancia centrándose en temas sociales tales como la igualdad por razón de sexo y en la no discriminación por estereotipos de género. En este proceso evolutivo de la educación, le corresponde a la LOGSE sentar las bases para que la escuelainicialmente segregada con un currículum diferente para cada género, después mixta con un currículum único pero centrado en el género masculinosea finalmente coeducativa con un currículum que integre a ambos géneros y en la que el tratamiento sea equitativo. (Mañeru & Rubio, 1996) Entre algunos de los párrafos más destacables del preámbulo de esta ley se encuentran: El objetivo primero y fundamental de la educación es el de proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad. (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Educación En 2002 la LOCE (Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación), sigue centrando su interés en la educación por igualdad y el reconocimiento de la diversidad afectivosexual en educación llega de la mano de la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) ya que, hasta este momento ninguna ley educativa la había tenido en consideración. Entre los fines de la educación se resaltan el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades afectivas del alumnado, la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, el 21 reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual, así como la valoración crítica de las desigualdades, que permite superar los comportamientos sexistas. (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) Finalmente, nos encontramos con la ley que actualmente está vigente en el sistema educativo nacional: la LOMCE (Ley Orgánica, 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa). Esta ley incluye una gran novedad que es recoger los diferentes modelos de familias que existen en la sociedad actual, sin embargo, no aparece ninguna referencia a la diversidad afectivosexual en el alumnado y la importancia de recibir una educación en este ámbito. Tal y como se menciona en el preámbulo: La realidad familiar en general, y en particular en el ámbito de su relación con la educación, está experimentando profundos cambios. Son necesarios canales y hábitos que nos permitan restaurar el equilibrio y la fortaleza de las relaciones entre alumnos y alumnas, familias y escuelas. (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, de Educación) Como conclusión, tras este breve recorrido por la legislación referida a diversidad afectivosexual, se puede determinar que pese a estar respaldados tanto por leyes internacionales, nacionales y autonómicas, los derechos ante dicha diversidad en la legislación educativa no se tienen en consideración, habiendo una escasa evolución desde los Programas Renovados de 1977 hasta la LOMCE de 2013, pese a haber transcurrido 36 años. La educación afectivosexual que llega a la escuela es escasa o mínima debido, entre otros aspectos, a que la ley educativa no recoge este aspecto fundamental en la formación integral de toda persona. 22 Efectivamente, como afirma Perea (2017): “No existe, a día de hoy en España, ninguna obligación legislativa de incluir en el currículum escolar nada que tenga un contenido relacionado con la sexualidad: ya sea a nivel biológico, social o psicológico”. De todo este análisis se puede tomar conciencia de que este campo se deja en manos de la libre decisión del profesorado, que generalmente se suele limitar a la enseñanza de aspectos relacionados con la reproducción y las enfermedades de transmisión sexual repartiendo condones a los escolares, cuando se tendrían que enseñar habilidades sociales en este ámbito. La omisión de una educación en diversidad afectivosexual propicia el mantenimiento de un sistema violento, cargado de conductas homófobas, lesbofóbicas y transfóbicas, y ante niños y niñas que no saben controlar ni vivir sanamente su sexualidad debido a su temprano acceso al porno online. Los niños y niñas cada vez empiezan a manejar Internet con antelación donde los contenidos para adultos aparecen con mucha frecuencia, lo que conlleva que las primeas tomas contacto con la sexualidad se produzca mediante la pornografía. Es a través de este tipo de medios, por los que se recibe la reproducción de estereotipos machistas, de relaciones violentas y basadas en falsas expectativas dejando fuera opciones distintas a la heterosexualidad provocando que se asiente de nuevo las bases de la sexualidad en el binarismo, la discriminación y la desigualdad (Perea, 2017). Esto queda reflejado en las constantes noticias sobre violencia sexual o acosos por razón de identidad de género u orientación sexual en la escuela, entre otras. Entre las últimas noticias de este año 2018 se encuentra la de un niño de 9 años de Jaén, abusado sexualmente por otros compañeros del colegio mayores que él. 23 Es necesario un cambio de concepción y comenzar a valorar y apreciar la educación afectivo sexual como indispensable y sustancial para conseguir una sociedad más justa, integrándola en las leyes educativas de nuestro país con la relevancia que le atañe. 24 3.3. LA TEORÍA QUEER. El término queer surgió para nombrar de forma peyorativa a todo grupo que no se ajustaba a lo socialmente establecido, no obstante los propios afectados por tal “insulto” decidieron apropiarse de él como movimiento de crítica social, por lo que “ya no era el señorito hetero el que llamaba al otro “maricón”; ahora el marica, la bollera y el trans se autodenominaban “queer” anunciando una ruptura intencional con la norma (Preciado, 2013). Son muchos los teóricos que han aportado sus ideas relacionadas con el proceso de adquisición del rol e identidad sexual humana. Entre las explicaciones de cómo se produce la socialización del rol sexual se encuentran las explicaciones de Freud. Según este, se produciría a través de la superación del Complejo de Edipo de forma que al llegar a la fase genital el niño o niña estaría orientado biológicamente a inclinarse sexualmente por el progenitor de sexo opuesto, mientras que tiene sentimientos ambivalentes por el progenitor de su mismo sexo (Freixas, 2012). En otras palabras, Freud atribuye el lugar central de la formación de la identidad sexual a la genitalidad. Sears, Maccoby & Levin (citado por Freixas, 2012) afirman que: “La explicación de Freud ha recibido numerosas críticas por asumir que la identificación sexual sólo se produce como mecanismo de defensa y por presuponer la universalidad del complejo de Edipo” (p. 156). En este sentido se puede hablar de Nancy Chodorow (cuyas aportaciones son de gran relevancia para el feminismo académico) que pone en el punto de mira central el papel de los progenitores en el proceso de identificación. Freixas (2012) refiere que Chodorow atribuye la formación de la identidad a una imposición social, donde las madres crean vínculos más estrechos con sus hijas al considerarlas 31 en la aceptación del colectivo LGTBI, dotar a la biblioteca de materiales acerca de la diversidad afectivosexual tanto para el profesorado como el alumnado, etc. - A nivel aula: No presuponer la heterosexualidad de un estudiante ni que forma parte de una familia heteroparental, intentar utilizar términos neutros que favorezca una aceptación de la diversidad afectivo-sexual (pareja en lugar de “novio/a”) y en general utilizar un leguaje no sexista y no permitir burlas o chistes homófobos o sexistas, etc. 4.1 Lesbofobia. Pese a que en el apartado anterior todos los datos hagan alusión a la homofobia incluyendo gays y lesbianas, muchas veces parece que con este término sólo se nos viene a la cabeza los chicos gays. Por tanto, dada dicha invisibilidad del lesbianismo, Martín (citado por Gallardo & Escolano, 2008) define la lesbofobia como el término que hace referencia de manera específica a ese rechazo o miedo que se siente hacia las lesbianas. La lesbofobia es el término específico para designar la homofobia hacia las lesbianas. Pero más que para señalar los aspectos de la fobia, que ya estarían incluidos dentro de la homofobia, el término se acuño para analizar los aspectos diferentes de la homosexualidad femenina. Precisamente uno de esos aspectos diferenciales es la invisibilidad mucho más marcada que existe respecto a lo lésbico. La presencia tradicionalmente del hombre en lo público frente a la mujer en lo privado conlleva un desconocimiento aún mayor por parte de la población en general en cuanto a la homosexualidad femenina. (COGAM, 2005, p.51) Un estudio llevado a cabo por COGAM, con chicos y chicas desde 2º de la ESO hasta 2º Bachillerato en el año 2002/03, hace que se observen determinados prejuicios ante las lesbianas tal y como menciona Martín (citado por Gallardo & Escolano, 2008) como es la invisibilidad, el morbo sexual para los varones, la visión asexuada de las relaciones lesbianas y la confusión de la orientación con los roles de género. 32 Gallardo y Esolano (2008) también recogen que la discriminación social por razones sexistas, frecuentes en las mujeres lesbianas, también se considera un acto de discriminación lesbófoba. En este sentido, se pone de manifiesto un fenómeno culturalmente aprendido que es el de considerar a la mujer lesbiana como asexuada y, a la misma vez, como objeto de deseo heterosexual. 4.2 Transfobia. La transfobia es el rechazo a las personas transexuales o transgénero. Si bien la transexualidad está relacionada con la identidad de género y no con la orientación sexual, pues de hecho hay transexuales tanto heterosexuales como homosexuales, es un colectivo sobre el que la confusión y el desconocimiento es generalizado, (…). (COGAM, 2005, p.51) Con el paso del tiempo las actitudes hacia las personas trans son cada vez más respetuosas, pero si es cierto, que aún en nuestros días siguen siendo las menos aceptadas. Esto queda reflejado en los resultados del Eurobarómetro de 2015, donde se pregunta por el grado de aceptación ante la idea de que un hijo o hija mantuviera una relación con alguien transexual o transgénero, dado que el 43% reconoce que se sentiría incómodo convirtiéndose en el resultado más negativo entre todas las cuestiones realizadas (Gobierno Vasco, 2016). Al igual que homofobia y lesbofobia, la transfobia se manifiesta mediante la discriminación, el acoso, agresiones físicas e insultos. 33 4. METODOLOGÍA DEL TFG En primer lugar, se concretó el tema de este trabajo: “La diversidad afectivosexual”. La selección de este tema se debe a una gran preocupación ante los cada vez más numerosos casos de violencia sexual, homofobia, lesbofobia y transfobia dentro del sistema educativo dada la carencia de educación en este ámbito. Se ve necesario que desde la niñez se tenga una educación integral que permita vivir sanamente la propia sexualidad estableciendo relaciones afectivas saludables, al igual que respetar la integridad de toda persona que presente una forma de ser o querer diferente a la nuestra. Una vez decidido el tema, se establecieron los objetivos que se pretenden alcanzar y que han guiado el enfoque de elaboración del presente trabajo. Para intentar lograr el alcance de esos objetivos, primero se consideró necesario informarse sobre el tema que se presentaba. Para ello, se llevó a cabo una investigación y búsqueda de información acerca de la diversidad afectivosexual abarcando el tema desde los conceptos claves sobre el mismo, hasta la legislación desde nivel internacional hasta andaluz incluyendo un análisis sobre la legislación educativa a nivel nacional, la teoría Queer y concretando un poco más, se buscó información sobre la homofobia, lesbofobia y transfobia en la escuela. Para obtener toda la información se realizaron lecturas de diversos libros, revistas, tesis, artículos; y a través de diversos buscadores y bases de datos (Google Académico, Dialnet, Biblioteca de la Universidad de Sevilla, …) con el objetivo de obtener una información rica y completa. Posteriormente, se procedió a la elaboración del cuestionario que luego se pasó a alumnos y alumnas de 3º de primaria. 34 Previamente a su realización, se ejecutó una búsqueda de cuestionarios e investigaciones ya realizadas sobre las actitudes homófobas, lesbofóbicas y transfóbicas en la escuela, donde poder basarse. Tras una búsqueda exhaustiva se encontraron dos cuestionarios realizados a adolescentes acerca de dichas actitudes, denominados: “Validación de la Escala de 10 ítems de Actitud hacia la Homosexualidad (EAH-10)” y “Construcción y validación de una escala de actitudes negativas hacia personas trans”. Después, se adaptaron y fusionaron dichos cuestionarios en uno único y basándose en el nivel de comprensión y vocabulario del alumnado al que iba dirigido, es decir, hacia escolares de 3º de primaria. Dicho instrumento resultante, compuesto por 30 ítems, se basó en la misma escala establecida por los otros, que es la escala Likert, donde el alumnado debe mostrar su grado de acuerdo o desacuerdo ante las afirmaciones o negaciones que se les presenta. En siguiente lugar, se pasó a plantear y elaborar la intervención que se iba a llevar a cabo, para lo que se realizó una búsqueda bibliográfica de actividades, talleres, etc; llegando a la conclusión de que los recursos educativos en este ámbito son escasos. Tras ello, se eligió el contexto en el que se realizó y los contenidos, metodología y evaluación para esta intervención. Tras todo este proceso, se fue al colegio CEIP Valdés Leal durante un período de 4 días donde se pasó el cuestionario, se realizó la intervención y finalmente, se volvió a pasar el cuestionario. 35 Finalmente, se recabaron los datos obtenidos en los cuestionarios realizando un análisis sobre el grado de actitudes homófobas, lesbofóbicas y transfóbicas en los escolares antes y después de la intervención educativa. También se realizó un análisis de los puntos fuertes y limitaciones de la intervención realizada, incluyendo propuestas de mejoras para la misma con el objetivo de poder alcanzar mejores resultados en intervenciones futuras. 36 5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA. 5.1.CUESTIONARIO. Es fundamental tener claro que algunos de los objetivos que persigue este trabajo son la medición de las conductas homófobas, lesbofóbicas y transfobas en el alumnado de 3º de Primaria y la comprobación de que, como dicen muchos autores, dichas conductas disminuyen al intervenir educando en diversidad afectivosexual. Para ello, se ha desarrollado un cuestionario basado en la escala Likert que consta de 30 ítems: 10 sobre homofobia, 10 sobre lesbofobia y 10 sobre transfobia (Ver Anexo I). Este cuestionario, pese a no haber sido posible su homologación dada la amplitud de este trabajo, se ha basado en estudios sobre escalas ya realizadas y homologadas por otros investigadores tanto a la hora de crearlo como a la de extraer y analizar los datos del mismo, los cuales se comentarán más adelante. Los ítems relacionados con la transexualidad han sido desarrollados teniendo como referencia el trabajo realizado por Páez, Hevia, Pesci & Rabbia (2015) titulado “Construcción y validación de una escala de actitudes negativas hacia personas trans”, donde se presenta un instrumento unifactorial de 9 ítems. Por su parte, los ítems relacionados con la homofobia y la lesbofobia se han basado en el estudio de Moral de Rubia & Martínez Sulvarán (2014) llamado “Validación de la Escala de 10 ítems de Actitud hacia la Homosexualidad (EAH-10)”. Este cuestionario se pasará antes de comenzar la intervención y al finalizarla, lo cual nos permitirá conseguir los objetivos propuestos. 37 5.2. CONTEXTO Y ENTORNO DEL CENTRO EDUCATIVO EN EL QUE SE LLEVÓ A CABO LA PROPUESTA. 5.2.1. Contexto social y económico. El colegio público CEIP Valdés Leal se encuentra en la carretera Carmona nº 47, localizado en Sevilla capital que se caracteriza por ser un centro bilingüe y TIC. Los alumnos que podemos encontrar en este centro pertenecen a familias de un nivel socioeconómico y cultural medio-alto, lo cual es un factor que puede explicar los logros escolares de los mismos. En general, se encuentra un elevado porcentaje de familias que poseen un nivel académico correspondiente a estudios superiores o universitarios. Entre los alumnos y alumnas, el centro cuenta con 32 diagnosticados, es decir, que presentan necesidades educativas especiales, lo que hace imprescindible la presencia del EOE, dos aulas de apoyo a la integración de dichos alumnos (una en infantil y otra en primaria), así como un aula específica. Finalmente, como el CEIP Valdés Leal es un centro de línea 3, tiene una gran plantilla de maestros/as de educación infantil y primaria dependientes de la Junta de Andalucía, más una maestra de Religión Católica. A su vez se cuenta con un personal laboral formado por dos monitores de educación especial. 38 5.2.2. Características del alumnado. La intervención diseñada está pensada para 3º curso de Educación Primaria que corresponde al Segundo Ciclo. El grupo en cuestión 3ºC está formado por un total de 23 alumnos, siendo el número de niños superior al de niñas. Dentro del grupo clase hay gran diversidad de alumnado, encontrando entre ellos un alumno y una alumna diagnosticados por altas capacidades y Síndrome de Down, respectivamente. La alumna con Síndrome de Down acude varias horas al día al aula de Apoyo a la Integración al igual que al aula de Audición y Lenguaje por lo que pierde muchas horas dentro del aula ordinaria a lo largo de la semana. Se cuenta con un alumnado con un nivel socioeconómico medioalto. En general, el grupo proviene de familias estructuradas y con estudios superiores o universitarios, que participan activamente en la vida escolar y actividades propuestas por el centro. De este modo, es un alumnado que cuenta con el apoyo y seguimiento de su familia a nivel escolar, preocupándose activamente por el avance de sus hijos e hijas en sus estudios. Es por ello, que el alumnado de este grupo tiene mucha motivación ante su educación en la escuela. En general, el alumnado tiene un nivel curricular medio-alto en el curso donde se encuentran. La mayoría son alumnos comprensivos, reflexivos, críticos y con un gran afán por indagar e investigar sobre las cosas que suceden a su alrededor. Son alumnos muy activos en su proceso de aprendizaje. 39 En definitiva, son alumnos y alumnas muy activos y motivados ante sus estudios, expresado en una tremenda actividad mediante la necesidad de dar sus opiniones, por lo que se necesita de actividades atractivas y motivadoras que se les permita satisfacer esa necesidad de comunicar sus ideas, sentimientos, etc. 40 5.3.DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN. 5.3.1. Metodología. La metodología utilizada en esta intervención educativa se caracteriza por ser dinámica, grupal y flexible. Se trabaja en grupos heterogéneos mediante un trabajo cooperativo entre los escolares. Los grupos variarán en cada actividad, pero siempre buscando una heterogeneidad dentro de los mismos de tal forma que se cubran ciertas necesidades educativas del alumnado, ayudándose unos a otros. También se busca con el cambio de los grupos fomentar que se conozca todo el alumnado y tengan la oportunidad de trabajar con personas con las que nunca lo habían hecho. Es una forma de mejorar las relaciones sociales en el aula. En esta intervención, es el alumnado el que tiene un papel activo siendo el protagonista de su proceso de enseñanzaaprendizaje. Esto se ve, por ejemplo, en que se busca tras cada actividad finalizada realizar una charla o debate donde los alumnos y alumnas puedan expresar sus opiniones, sentimientos, puntos de vista, etc, sobre lo tratado. Por su parte, el profesor será un guía y un recurso más a disposición del alumnado. Un guía dado que es el encargado de orientar la actividad de los escolares en todo momento, y un recurso ya que los alumnos y alumnas pueden extraer una información muy útil y necesaria de éste para la realización de las actividades y su enriquecimiento. 47 5.3.3. Actividades. A continuación, se detallan todas las actividades que se han llevado a cabo. Algunas de las actividades han sido extraídas de diferentes fuentes, pero la mayoría de éstas son de creación y elaboración propia dada la falta de recursos y materiales elaborados para trabajar la diversidad afectivosexual en Educación Primaria. La gran parte de las intervenciones y recursos encontrados son para la ESO o Bachillerato, aunque tampoco es que sean muy abundantes para estos niveles educativos. Esto ha llevado a la necesidad de crear materiales y actividades que busquen la consecución de los objetivos propuestos con la intervención educativa que se presenta. Entre las actividades que son de creación propia se encuentran la 4 y 5. A su vez, dentro de la actividad 5, que como se explicara más adelante consiste en el desarrollo de una Webquest, casi todos los materiales que se encuentran en ellas tales como vídeos, cuentos, etc también han sido de elaboración propia. ACTIVIDAD 1 Título: Parecidos y diferencias. Material: -Sillas. Desarrollo: Para esta actividad, el alumnado se sienta colocando sus sillas formando un círculo. Uno de ellos, deberá colocarse en el centro de dicho círculo ya que será quien comience a indicar una condición o característica determinada como, por ejemplo: “¿Quién lleva pendientes?”, “¿Quién tiene un hermano?” o “¿A quién le gusta el fútbol?”. 48 De esta manera los alumnos y alumnas que cumplan la condición indicada en ese momento deberán intercambiar sus sitios rápidamente debido a que el compañero o compañera que esté en el centro también debe intentar sentarse en alguna silla. El niño o niña que se quede sin silla pasará a ocupar el centro del círculo y a determinar la próxima condición. Posteriormente, una vez finalizado el juego, se les preguntará si ha habido muchas condiciones que han cumplido todos, si hay condiciones propias de cada uno de ellos, si hay alguna condición que conlleve ser mejor que otra, etc. En definitiva, se hará una reflexión sobre la diversidad presente en el aula. Duración: 20 minutos. ACTIVIDAD 2: Título: Y tú, ¿Discriminas? Materiales: -Papeles con nombres e imágenes de personajes de series animadas infantiles. Desarrollo: El profesor dirá al alumnado que para la realización de la siguiente actividad se van a formar grupos por sorteo. Dicho sorteo consistirá en que el profesor repartirá a cada alumno un papel con el nombre y la imagen de un personaje de una serie de dibujitos animados propia de la edad (Bob Esponja, Hora de Aventuras, Doraemon, Monster High, …). Así, el alumnado tendrá que agruparse según los personajes de su papel, de forma que los que tengan el mismo personaje serán un grupo. 49 A la hora de repartir los papeles habrá 3 o 4 alumnos cuyos personajes no coincidan con el de ningún otro grupo ni entre ellos. Una vez estén todos los grupos formados y algunos alumnos vean que no coinciden con ninguno, se pasará a reflexionar sobre lo ocurrido enlazando con la actividad anterior. De esta forma, se les preguntara a los alumnos que no tenían grupo como se han sentido al no pertenecer a ningún grupo, y posteriormente a los grupos sí formados como se sienten al ver que sus compañeros no podían pertenecer a sus grupos por tener un papel diferente y estar solos. Finalmente, el profesor explicará que esa es la sensación que experimentan muchas personas día tras día, y que como se vio en la actividad anterior todos somos diferentes, haciendo alusión a la definición de diversidad y discriminación. Duración: 15 minutos. ACTIVIDAD 3: Esta actividad ha sido extraída de “Trans*exualidades. Acompañamiento, factores de salud y recursos educativos” (2014), un libro escrito por Raquel (Lucas) Platero Méndez. Título: Historia de un bebé. Materiales: - Dos imágenes de un bebé. - Folios. - Lápices y/o bolígrafos. - Pizarra. - Tizas. 50 Desarrollo: Se formarán dos subgrupos con la clase. A cada subgrupo el profesor entregará la fotografía de un bebé (como se presenta en el Anexo II) con el objetivo de que describan cómo será la vida del bebé. Para describir la vida del bebé que aparecen en la fotografía, que es el mismo en ambos casos, se le dirá a uno de los grupos que se llama María y al otro, que se llama Nicolás. Es importante que pese a ser el mismo bebé para los dos grupos, éstos no deben saberlo. Tras esto, una vez hayan escrito la vida de los bebés, se leerán en voz alta por uno de los integrantes de cada subgrupo. Mientras tanto, el profesor irá anotando en la pizarra los datos más relevantes de un grupo y de otro sobre la historia de vida del bebé. Finalmente, se desvelará que el bebé que aparecía en la imagen era el mismo para ambos subgrupos, que simplemente se le cambió el nombre. Por consiguiente, el profesor preguntará a los componentes de un grupo y de otro por qué decidieron que esa fuera la vida del bebé, si la vida planteada por el primer subgrupo (María) podría ser la vida del bebé del segundo subgrupo (Nicolás), por qué y viceversa. Duración: 30 minutos. ACTIVIDAD 4: Título: Memory integrantes en una familia. Materiales: -Cartas de parejas de los posibles integrantes en una familia. 51 - Papeles con nombres de los integrantes en los distintos tipos de familia que aparecen en las cartas. Desarrollo: En primer lugar, el profesor introducirá unas preguntas alrededor de las cuales girarán el resto de actividades que se van a realizar. Las preguntas son: ¿Cómo puede ser la familia del bebé de la actividad anterior? ¿Por quiénes puede estar formada su familia? A continuación, se formarán 4 grupos con unos 5 integrantes aproximadamente en cada uno de ellos. A cada grupo se le repartirán 8 parejas de cartas para realizar una mecánica de juego similar a la del tradicional juego “Memory”. Para empezar, se colocan las diferentes cartas mezcladas y boca abajo sobre la mesa de cada grupo para que, posteriormente, dentro de los grupos cada jugador deba poner por turnos, boca arriba dos cartas al azar. Si las dos cartas que levanta un jugador tienen la misma familia, dicho jugador tomará esas dos cartas y repetirá turno, pero si las dos cartas tienen diferentes familias el jugador deberá volver a colocar las cartas boca abajo donde el próximo jugador deberá levantar nuevamente dos cartas. Así cada jugador obtendrá algunas parejas de cartas donde aparecen modelos familiares. Tras formar las parejas, los grupos deberán coger los diferentes papelitos donde aparecen escritos los nombres de los familiares que integran dicha familia (como se presenta en el Anexo III) y colocarlo junto a la pareja de cartas que corresponda. 52 Para finalizar la actividad, cada grupo irá presentando una pareja de cartas con el papelito que considera que le pertenece para que, junto con la ayuda del profesor, todos los grupos corrijan sus resultados. Duración: 15 minutos. ACTIVIDAD 5: Título: ¿Cómo es la familia del bebé? Materiales: - Ordenador -Acceso a internet. -Papel. -Bolígrafo Desarrollo: En esta actividad se seguirá trabajando en grupos, por lo que se mantendrá la misma estructura de grupos de la actividad anterior. De esta manera, se facilitará a cada grupo un ordenador con acceso a Internet donde tendrán que ingresar una URL que llevará a cada grupo a una determinada Webquest. Cada grupo trabajará un tipo de modelo familiar concreto con la Webquest (Familia monoparental, familia tradicional, familia lesbomaternal y familia homoparental). En todas las Webquest se encuentran los apartados de: Portada, Introducción, Tarea, Proceso y Conclusión. 53 Dentro del apartado de proceso el alumnado encontrará una serie de actividades a realizar: 1. Actividad de ordenar una frase. 2. Lectura de cuento. 3. Contestar preguntas sobre el cuento. 4. Contar si conocen a alguien con ese tipo de familia y cómo es, además de ver un vídeo donde se les cuenta un poco más sobre el modelo familiar que les haya tocado. 5. Finalmente, se pide a cada grupo que salga a contar al resto de la clase el tipo de familia sobre la que ha trabajado y todos los datos de interés sobre la misma. Duración: 60 minutos. Localización: Webquest familia homoparental: https://sites.google.com/site/amparotfg1/proceso Webquest familia monoparental: https://sites.google.com/site/familiamonoparental1/home Webquest familia lesbomaternal: https://sites.google.com/site/familialesbomaternal1/ Webquest familia tradicional: https://sites.google.com/site/familiatradicionalfam/ 54 5.3.4. Evaluación. La evaluación del alumnado durante esta intervención didáctica será continua mediante la observación directa en el aula, al igual que mediante el recopilatorio del conjunto de actividades que se realizarán. Para la observación en el aula se evaluará a través de la siguiente rúbrica: BIEN REGULAR MAL Respeta el orden establecido. Participa activamente en las actividades. Ayuda a sus compañeros. Acepta los diferentes modelos de familia. Respeta a las personas con distinta orientación sexual. Valora y respeta a las personas con diferentes identidades de género a la propia. Rechaza cualquier conducta que suponga 55 alguna forma de discriminación. 56 6. ANÁLISIS DE DATOS. 6.1. RESULTADOS DE LOS CUESTIONARIOS. A continuación, se presentan los datos obtenidos acerca de las actitudes homófobas, lesbófobas y tránsfobas en los alumnos y alumnas de 3º de primaria mediante el cuestionario realizado, tanto antes como después de la intervención realizada. En primer lugar, se presentan los datos obtenidos previamente a la intervención. 63 6.1.1. Análisis de los resultados de los cuestionarios. Al analizar los datos obtenidos al pasar por primera vez el cuestionario a los escolares, se observa que se presenta una diferencia estadísticamente significativa en cuanto a dichas actitudes medidas según el sexo, es decir, las actitudes homófobas, lesbofóbicas y transfóbicas de los niños son mucho más elevadas que las de las niñas. De este modo, hay que rechazar la hipótesis nula por la que dichas actitudes serían las mismas en hombres y mujeres, sin diferencias por sexo. Entre los datos acerca de las actitudes homófobas destacan los extraídos del ítem “No jugaría con una niña que tiene dos papás” donde el 15,4 % de los niños están totalmente de acuerdo, frente al 0% de las niñas. A su vez, ante la afirmación de que “Dos chicos pueden darse besos” el 53,8% de los niños están totalmente de acuerdo, ante el 60% de las niñas. 0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% 100,00% Totalmente de Acuerdo De Acuedo Indeciso En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo No jugaría con una niña que tiene dos papás. Niños Niñas 64 Sin embargo, se observa en la afirmación “Que a los chicos les parezcan más guapos los niños que las niñas está mal” que el porcentaje de aceptación es mucho más elevado en los niños que en las niñas. Mientras un 40% de las niñas están totalmente de acuerdo, tan sólo un 15,4% de los niños lo está. Es la única afirmación en relación con la homosexualidad en la que los varones muestran una actitud más tolerante que las mujeres. En lo que respecta a los resultados obtenidos acerca de las actitudes hacia la transexualidad destaca el ítem “Está mal que los chicos se pongan vestidos o ropa de niña” donde un 38,5 % de los niños están totalmente de acuerdo ante tal afirmación frente a un 10% de las niñas. 0,0% 20,0% 40,0% 60,0% Totalmente de Acuerdo De Acuerdo Indeciso En Desacuerdo Totalmente en desacuerdo Dos chicos pueden darse besos. Niños Niñas 0,0% 50,0% 100,0% Totalmente de Acuerdo De Acuerdo Indeciso En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo Que a los chicos les parezcan más guapos los niños que las niñas está mal. Niños Niñas 65 También, sobresalen los resultados del ítem “No me sentaría en clase con un niño que dice que se llama María”, estando totalmente en desacuerdo con el mismo el 70% de las niñas ante tan sólo un 38,5% de los niños, mostrando estos último un mayor grado de actitudes de transfobia. En cuanto a las actitudes hacia el lesbianismo, éstas siguen siendo más tolerantes en las niñas que en los niños evidenciándose en ítems del cuestionario como “No sería amigo/a de alguien que tiene dos mamás porque es raro” donde están totalmente en desacuerdo un 69,2% de los niños frente a un 90% de niñas. 0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% Totalmente de Acuerdo De Acuerdo Indeciso En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo No me sentaría en clase con un niño que dice que se llama María. Niños Niñas 0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0% Totalmente de Acuerdo De Acuerdo Indeciso En Desacuerdo Totalmente en desacuerdo No sería amigo/a de alguien que tiene dos mamás porque es raro. Niños Niñas 66 Del mismo modo, ante la afirmación “Las niñas sólo pueden querer a los niños” el 70% de las niñas se muestran totalmente en desacuerdo ante el 53,8% de los niños. Por otro lado, los datos obtenidos al pasar el cuestionario tras la intervención han sufrido mejorías estadísticamente significativas. En la mayoría de los casos se ha conseguido lograr resultados que muestran una actitud más tolerante y respetuosa hacia la homosexualidad, lesbianismo y transexualidad. Ejemplo de ello, con respecto a la homofobia, se puede observar en el ítem “Que a los chicos les parezcan más guapos los niños que las niñas está mal” donde aumenta el porcentaje tanto de niños como de niñas que están totalmente en desacuerdo con esta afirmación. Mientras antes un 69,2% de niños y un 60% de niñas estaban totalmente en desacuerdo, la segunda vez que respondieron a este cuestionario se consiguió que un 76,9% de niños y un 70% de niñas lo estuvieran. Por su parte, en el ítem “Dos chicos pueden darse besos” los resultados aumentan a favor de este aspecto tanto en niños como en niñas. El 84,6 % de los niños y el 80% de las niñas están totalmente de acuerdo ante dicha afirmación, ante el 53,8% de niños y 60% de niñas que lo estaban anteriormente. También se puede observar en este ítem que la actitud de los niños es mucho más abierta a la aceptación en este aspecto que la de las niñas, las cuales anteriormente poseían un porcentaje más elevado ante la respuesta totalmente de acuerdo. En lo que respecta a las actitudes transfóbicas, están siguen siendo mayores en el alumnado varón. Sin embargo, al igual que con la homosexualidad los resultados han mejorado en la mayoría de los ítems y en ambos sexos. 67 Ante la afirmación “Me sentiría incómodo/a en clase con un chico al que le gusta pintarse los labios” el 69,2% de los niños y el 80% de las niñas respondieron estar totalmente en desacuerdo ante la misma. Se muestra una clara mejoría al compararlo con los resultados obtenidos anteriormente donde estaba totalmente en desacuerdo el 61,5 % de los niños y el 50% de las niñas. Es en el caso de las niñas donde se muestra una gran variación a positivo de sus actitudes ante que un niño pueda pintarse los labios. También se contempla esta mejoría en ítems como “No me sentaría en clase con un niño que dice que se llama María” ya que del 46,2% de chicos y del 70% de chicas que respondieron totalmente en desacuerdo ante tal afirmación, su porcentaje aumenta hasta un 69,2% en el caso de los chicos y un 90% en el de las chicas. Aunque en la afirmación “El color rosa es de chicas” pese a observar una mejoría en el caso de las niñas pasando de un 90% a un 100% totalmente en desacuerdo, el porcentaje de los chicos que están totalmente en desacuerdo disminuyen pasando de un 100% a un 84,6%. Finalmente, las actitudes lesbofóbicas aunque siguen siendo en niños mucho más elevadas, experimentan mejores resultados en ambos sexos. Esto se contempla en los datos obtenidos en la mayoría de los ítems del cuestionario en relación con este aspecto, entre los que destaca “A algunas niñas les parecen más guapas las niñas que los niños”. El 38,5% de niños y el 40% de niñas están totalmente de acuerdo ante tal afirmación frente al 23,1% y 20% respectivamente de la vez anterior. A su vez, los chicos y las chicas aumentan su posición a estar totalmente en desacuerdo ante la afirmación “No sería amigo/a de alguien que tiene dos mamás porque es 68 raro” pasando de un 69,2% a un 84,6% en el caso de los chicos y de un 90% a un 100% en el de las chicas. De todos estos datos extraídos se puede concluir que, efectivamente, al intervenir y educar en materia de diversidad afectivosexual las actitudes homófobas, lesbofóbicas y transfóbicas, de manera general, disminuyen en el alumnado. Esto no hace más que corroborar la necesidad de incorporar contenidos de este tipo en la escuela y no sólo mediante una intervención concreta, sino de manera transversal en todas las asignaturas y niveles. Si que es cierto que, en la obtención de los datos se presentan ciertas limitaciones, tanto a la hora de realizar el cuestionario como a la de pasarlo a un alumnado de estas edades, que pueden influir en el resultado final. Entre estas limitaciones (que se comentan con el fin de plantear mejoras en investigaciones futuras sobre este ámbito) se encuentra que algunos ítems del cuestionario no hacen referencia de forma concreta a la homosexualidad, lesbianismo o transexualidad. Esto es debido a que no se tiene referencia previa de ningún instrumento de análisis que mida dichas actitudes en alumnado de educación primaria, a la vez que éstos eran los ítems más adecuados para el nivel de comprensión y entendimiento del alumnado en cuestión, ya que nunca ha tenido ningún contacto educativo con este tema. Además, la comprensión de los ítems en negativo resultaba confusa. Y para finalizar, influye en un alto grado la motivación, implicación y atención del alumnado a la hora de responder al cuestionario la cual en ciertos alumnos y alumnas o en ciertos momentos no es la más adecuada. 69 6.2. ANÁLISIS DE LA INTERVENCIÓN. La intervención realizada presenta una serie de puntos fuertes, pero también ciertas limitaciones. En primer lugar, entre los puntos fuertes está que las actividades han resultado ser muy motivadoras y sorprendentes para el alumnado gracias, entre otros factores, al requerimiento de un papel activo por su parte mediante la expresión de sus propias opiniones y puntos de vista llegando, tras toda actividad, a una reflexión conjunta y común. Por ello, se puede decir que han sido los protagonistas de su proceso de aprendizaje. Entre las actividades que mejor han funcionado y que han resultado más motivadoras se encuentran la actividad 2 y la actividad 5. La actividad 2 titulada “Y tú, ¿Discriminas?” les resulto muy impactante y sorprendente al quedar fuera de sus grupos determinados compañeros y compañeras. Pudieron experimentar en primera persona lo que supone tanto sufrir un trato discriminatorio y no ser aceptado como la angustia que crea ver que alguien se queda solo. Con esta actividad, se llegó a una muy buena conclusión acerca de por qué no hay que rechazar a nadie ya que todos somos diferentes y por ello, especiales. La actividad 5, correspondiente a la Webquest, al llevarse a cabo mediante el uso del ordenador les fascino y estuvieron muy implicados en su realización. Por otro lado, entre las limitaciones que presenta esta intervención cabe mencionar la escasa duración de la misma. Es una intervención muy corta debido al poco tiempo con el que se contaba. 70 Del mismo modo, el tema de la transexualidad fue el que quedo más en la cuerda floja, es decir, fue la cuestión de la que hubiera sido necesario realizar más actividades para su total comprensión. Únicamente se contaba con la actividad 3, y aunque es una muy buena actividad que también llevo a un debate interesante, éste estuvo más orientado hacia el sexismo o los prototipos que hacia la transexualidad como tal. Para concluir, se puede decir que pese a haber ciertos aspectos a mejorar se han conseguido muy buenos resultados con la intervención. 71 7. CONCLUSIONES. De la realización de este trabajo se han podido extraer las siguientes conclusiones: Por un lado, la utilización del cuestionario ha permitido acercarse a la visión que tiene el alumnado ante la homosexualidad, el lesbianismo y la transexualidad, quedando reflejado que las actitudes que presentan los niños y las niñas en relación a estos aspectos son muy diferentes entre ambos sexos, siendo éstas más negativas en los varones. Se puede analizar como los estereotipos y prejuicios en relación con la diversidad afectivosexual se manifiestan, en gran parte, de forma latente en el alumnado ya que gracias a la observación directa se han percibido expresiones homófobas, lesbofóbicas y transfóbicas que no se han correspondido con los resultados, al menos en el inicial, de los cuestionarios pasados. Esto lleva a tomar consciencia de la necesidad de trabajar con el alumnado desde muy temprana edad; la importancia de la igualdad y el respeto por razón de identidad de género u orientación sexual, entre otros aspectos determinantes para su formación como ciudadanos. Si somos capaces de impartir a niños y niñas una educación sin distinción por razón de identidad de género u orientación sexual, se estará un paso más cerca de lograr que la sociedad del futuro esté basada en la igualdad y el respeto entre todas las personas. Por otro lado, respecto al objetivo “Comprobar si al intervenir educando en diversidad afectivosexual las actitudes homófobas, lesbofóbicas y transfóbicas disminuyen.”, al comparar los resultados del primer y segundo cuestionario se ha podido llegar a la conclusión de que, ciertamente, dichas actitudes sí que se ven reducidas observando en el alumnado una mayor tolerancia y respeto hacia la diversidad. 72 Es decir, en el análisis de los cuestionarios se observa que dichas actitudes descienden en ambos sexos. No obstante, en las niñas se observa un mayor grado de tolerancia que en los niños tanto en el pre-test como en el post-test. Estos datos corroboran la socialización diferencial de niños y niñas debido a que pese a tener las mismas edades y estar en la misma clase, las ideas y pensamientos entre niños y niñas son muy distintos. Asimismo, queda demostrado que, al trabajar en este ámbito que no está en el currículum de forma manifiesta, lograremos acercarnos al objetivo de promover la igualdad y el respeto hacia las personas que presentan diferente orientación sexual o identidad de género a la propia. También se puede decir que el alumnado se ha mostrado motivado, receptivo y activo ante todas las actividades propuestas durante la intervención educativa realizada. Del mismo modo, se concluye que es fundamental que los centros educativos tengan un profesorado sensibilizado y formado en este ámbito y que cuenten con herramientas y recursos necesarios para poder llevar a cabo una educación en valores, libre de estereotipos y de actitudes y comportamientos discriminatorios. Este análisis es el inicio de una investigación posterior en la que se profundizará y se suplirán las limitaciones del presente trabajo. En este sentido, se pretende la validación del cuestionario creado para acercarnos al conocimiento de estas actitudes en población con edades entre 8 y 9 años. También, se persigue el ampliar la muestra de tal modo que se analicen estas actitudes en el alumnado a medida que se avanza en los cursos escolares de primaria, así como en el alumnado perteneciente a centros de distintos contextos socio-económicos. 79 Edad: Sexo: M F Responde las cuestiones según las siguientes opciones: 1 2 3 4 5 Las familias sólo pueden estar formadas por un papá y una mamá. Que a los chicos les parezcan más guapos los niños que las niñas está mal. A dos chicos les puede gustar pasar tiempo juntos. No jugaría con una niña que tiene dos papás. Dos chicos también pueden quererse. Yo no sería amigo/a de un niño o niña que no tiene los mismos gustos que yo. Dos chicos se pueden abrazar. Las familias formadas por dos papás quieren menos a sus hijos e hijas. Dos chicos pueden darse besos. No está bien que dos chicos vayan cogidos de la mano por la calle. Está mal que los chicos se pongan vestidos o ropa de niña. A los chicos les puede gustar jugar a las muñecas. Es muy importante querer a los demás sean como sean. No jugaría en el recreo con un niño que lleva las uñas pintadas. Una niña a la que le gusta el fútbol es una “marimacho”. 5Totalmente de Acuerdo 4De Acuerdo 3Indeciso 2En Desacuerdo 1-Totalmente en Desacuerdo 80 Me sentiría incómodo/a en clase con un chico al que le gusta pintarse los labios. A una niña le tiene que gustar pintarse los labios, los ojos, … No me sentaría en clase con un niño que dice que se llama María. A una niña le puede gustar llevar el pelo muy corto y no maquillarse. El color rosa es de chicas. Es normal reírse de una niña que va cogida de la mano con otra. Todas las familias quieren mucho a sus hijos, como las que tienen dos mamás. No sería amigo/a de alguien que tiene dos mamás porque es raro. Dos chicas pueden abrazarse. A algunas niñas les parecen más guapas las niñas que los niños. Las niñas sólo pueden querer a los niños. Yo no prestaría mis juguetes a una niña que dice que se llama Miguel. A dos chicas les puede encantar estar juntas mucho tiempo. Los vestidos sólo se lo pueden poner las niñas. 81 ANEXO II 82 ANEXO III 83 84 85 Familia formada por: DOS PAPÁS Y SU HIJO/A. Familia formada por: UN PAPÁ, UNA MAMÁ Y SU HIJO/A. Familia formada por: DOS MAMÁS Y SU HIJO/A. Familia formada por: UN PAPÁ Y SU HIJO/A. Familia formada por: UNA MAMÁ Y SU HIJO/A. Familia formada por: DOS MUJERES. Familia formada por: DOS HOMBRES. Familia formada por: UN ABUELO, UNA ABUELA, UN PAPÁ, UNA MAMÁ Y SUS HIJOS/AS.