La psicomotricidad vivenciada como motor de desarrollo y expresión de las emociones: un estudio de caso en la etapa de infantil

La psicomotricidad vivenciada como motor de desarrollo y expresión de las emociones: un estudio de caso en la etapa de infantil Trabajo Fin de Grado AUTORA: Pérez Rodríguez, Noelia TITULACIÓN: Grado en Educación Infantil CURSO: 2015/2016 TUTOR: Ruiz Morales, Jorge DEPARTAMENTO: Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla “Hemos querido reemplazar el amor por el conocimiento como guía en nuestro quehacer y en nuestras relaciones con otros seres humanos y con la naturaleza toda, y nos hemos equivocado. Amor y conocimiento no son alternativas, el amor es un fundamento mientras que el conocimiento es un instrumento”. (Maturana & Varela, 2008, p. 32) ÍNDICE Resumen y palabras claves ............................................................................................ 1 1. Introducción/justificación ......................................................................................... 2 2. Marco teórico y objetivos .......................................................................................... 4 2.1 Del conductismo al constructivismo. Influencia de las emociones en el aprendizaje .................................................................................................................... 4 2.2 Principales contextos de desarrollo en la infancia ................................................ 10 2.2 Cómo se expresan y comunican las emociones desde al ámbito psicomotor ....... 13 2.3 Objetivos ............................................................................................................... 17 2.4 Problemas de investigación .................................................................................. 17 3. Metodología .............................................................................................................. 18 3.1 Metodología del estudio de casos ......................................................................... 19 4. Diseño, desarrollo y evaluación de la intervención ................................................ 21 4.1 Contextualización del centro ................................................................................ 21 4.2 Objetivos de la intervención ................................................................................. 24 4.3 Metodología .......................................................................................................... 24 4.2.1 Rol del maestro/a o guía ................................................................................. 24 4.2.2 Rol del alumnado ........................................................................................... 25 4.2.3 Talleres de mindfulness y yoga ...................................................................... 26 4.4 Organización de las sesiones de psicomotricidad vivenciada .............................. 26 4.5 Trama de conocimientos y contenidos .................................................................. 31 4.6 Programación de actividades ................................................................................ 36 4.7 Implementación de la intervención ....................................................................... 41 1ª sesión ...................................................................................................................... 41 2ª sesión ...................................................................................................................... 44 3ª sesión ...................................................................................................................... 48 4ª sesión ...................................................................................................................... 52 5ª sesión ...................................................................................................................... 56 6ª sesión ...................................................................................................................... 59 Sesiones de mindfulness y yoga ................................................................................. 61 4.8 Evaluación de desarrollo de la propuesta didáctica .............................................. 62 4.9 Propuesta de mejora .............................................................................................. 68 5. Conclusiones, implicaciones y limitaciones ............................................................ 70 6. Referencias bibliográficas ........................................................................................ 72 7. Anexos ........................................................................................................................ 77 7.1 Anexo nº1. Diseño de hoja de observación .......................................................... 77 7.2 Anexo nº 2. Diseño de entrevista a informantes claves ........................................ 79 7.3 Anexo nº 3. Registro de recogida de la hoja de observación ................................ 81 7.4 Anexo nº 4. Tabla resumen de las entrevistas a las tutoras .................................. 87 Este documento utiliza lenguaje no sexista. Las referencias a personas o colectivos citados en los textos en género masculino, por economía del lenguaje, debe entenderse como un género gramatical no marcado. Cuando proceda, será igualmente válida la mención en género femenino. 1 | P á g i n a Resumen y palabras claves La psicomotricidad en la escuela ha sido un ámbito olvidado durante bastantes años. No obstante, actualmente se reconoce su relevancia desde las ciencias de la educación y la psicología, aunque realmente en la práctica no se le otorgue la suficiente importancia. En el presente trabajo, se tiene en cuenta la psicomotricidad como motor de desarrollo en la etapa de educación infantil, asociándola al ámbito de lo afectivo y al desarrollo del ser. Inicialmente se realiza una aproximación teórica que ayuda a entender la relevancia de dichos contenidos en esta etapa, resaltando aquellas corrientes y autores/as que han desarrollado sus trabajos de investigación aplicada. Más tarde, se lleva a cabo una profundización en la materia a través de una intervención en un aula de 4 años de Educación Infantil en el CEIP Paz y Amistad situado en Polígono Sur (Sevilla). En primer lugar, se analiza la realidad valiéndonos de dos instrumentos: una hoja de observación y entrevistas a informantes claves. Después se desarrolla una actuación que permite observar cómo a través de la psicomotricidad vivenciada y de forma autónoma, concretamente bajo el método Aucouturier, es posible estimular dichos desarrollos. Palabras claves: Expresión corporal, emoción, comunicación, solución de conflictos, autonomía. 2 | P á g i n a 1. Introducción/justificación Los niños y niñas cada vez acceden antes a la etapa de educación infantil, donde el objetivo primordial es favorecer el desarrollo personal desde una perspectiva integral. Pero realmente, ¿se estimula al niño en todos los campos posibles? Uno de los ámbitos que han sido obviados durante bastantes años en la escuela ha sido el desarrollo socioafectivo, ¿cómo se relacionan los/as niños/as con sus iguales?, ¿qué caracteriza a la relación del niño/a con la persona adulta?, ¿cómo se desarrolla la personalidad del niño/a en edad temprana? Los campos relacionados con la educación se preocupan cada vez más de la influencia de este ámbito en los procesos de enseñanza-aprendizaje. No obstante, en la práctica interesa conocer qué caracteriza este tipo de desarrollo y cómo se estimula desde la escuela. Junto a ello, se observa como la actividad motriz del alumnado en la escuela infantil es muy alta, ¿por qué no aprovechar esta gran actividad motriz para fomentar el desarrollo socioafectivo?, aunque realmente nos debemos preguntar, ¿es la escuela un entorno preparado para satisfacer las necesidades motrices de niños y niñas en la etapa de educación infantil? En el presente trabajo se pretende a través de un estudio de caso analizar qué caracteriza el ámbito socioafectivo de un grupo de alumnos/as de 2º ciclo de educación infantil del CEIP Paz y Amistad, situado en Polígono Sur (Sevilla). La observación participante, la toma de datos y el posterior análisis se establece en torno a una propuesta didáctica que se ha realizado desde la perspectiva psicomotora y emocional, con el objetivo de estimular y mejorar dichos desarrollos. El interés por este centro surge desde la necesidad de una estudiante y vecina del mismo barrio por conocer cómo es la realidad educativa dentro de este contexto, para además de aprender de ella, mejorarla y transformarla. Asimismo, el hecho de investigar sobre esta temática proviene de trabajos realizados anteriormente junto con el proyecto de investigación STIP (Seminario de Trabajo e Investigación Permanente), colectivo del que la estudiante forma parte como promotora en la actualidad. 3 | P á g i n a Este Trabajo Fin de Grado permitirá a la estudiante relacionar los conocimientos generales y específicos de esta especialidad de una forma didáctica, concibiendo la profesión docente como un proceso de formación permanente, adaptándose a los cambios que suceden en la sociedad y por tanto en el aula, e innovando y mejorando la calidad de las prácticas docentes. 4 | P á g i n a 2. Marco teórico y objetivos 2.1 Del conductismo al constructivismo. Influencia de las emociones en el aprendizaje Muchos son los teóricos que han investigado sobre cómo se produce el aprendizaje (por ejemplo, Piaget, 1973; Maturana, 2003; Wild, 2011). No obstante, no todas las teorías promulgadas se acercan a la realidad educativa actual. Por ello, es necesario realizar un recorrido por las diferentes concepciones, así como la relevancia que las mismas otorgan a las emociones y al desarrollo del ser. Una de las primeras corrientes que aparecieron en el período histórico moderno para explicar la relación entre persona y aprendizaje fue el conductismo. Como bien su nombre indica esta concepción sobre el proceso de aprendizaje consideraba que era muy importante la relación entre el estímulo y la conducta/respuesta que llevaba asociada. Por tanto, para esta teoría “las personas nacen con un número limitado de reflejos y emociones, que le sirven para mantener sus primeras relaciones con el entorno, y todas las demás conductas se generan a partir de asociaciones de estímulo-respuesta” (Prados Gallardo, Sánchez Jiménez, SánchezQueija, del Rey Alamillo, Pertegal Vega, Reina Flores, Ridao Ramírez, Ortega Rivera & Mora Merchán, 2014, p. 21). Aunque actualmente se conoce la importancia de las emociones en relación al proceso de enseñanzaaprendizaje, en ese entonces no era así. Dentro del conductismo se dieron varias corrientes entre las que se pueden mencionar a Pavlov (1926/1929), el cual con sus experimentos consiguió demostrar que realmente la asociación entre el estímulo y la respuesta servía para afianzar o eliminar ese aprendizaje. Más tarde, apareció Skinner (1957) considerado el padre del condicionamiento operante. Gracias a sus estudios se dio un giro a lo anteriormente afirmado. Él, aunque creía en el vínculo estímulo-respuesta, aseguró que esas conductas (respuestas) se realizan de forma intencionada, por tanto, las reacciones ante ese mismo estímulo influirían en el afianzamiento o no de ese vínculo. Esto enriqueció el entendimiento sobre cómo se dan los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que Skinner afirmó que el ser humano continuamente está “operando” sobre el medio. Asimismo, Skinner ya reconoció que los estímulos emocionales podían actuar como facilitadores o inhibidores de la conducta y que ejercían una función importante: 11 | P á g i n a 7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca. A partir de esta premisa la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en el Título III, Capítulo I, donde se recogen las funciones del profesorado (artículo 91) tiene en cuenta lo anterior: c) La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias. h) La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo. Tras el recorrido realizado podemos afirmar que la relación familia-escuela es trascendental para el alumnado. Pero realmente debemos preguntarnos, ¿qué papel juega la escuela como contexto de desarrollo? Cuando el alumnado llega a la escuela, esta se convierte en segundo contexto de socialización. Esto es de gran influencia en torno a la estimulación del proceso de desarrollo, y más aun teniendo en cuenta que la escolarización se produce cada vez antes. La escuela es un espacio de educación formal donde los niños aprenden y se desarrollan en los diversos ámbitos. Pero la escuela además de propiciar unos aprendizajes que les servirán en su vida cotidiana transmite un currículum oculto, a veces bastante decisivo en la vida futura del alumnado. A través del currículum oculto los docentes transmiten una serie de valores, ideales, actitudes e incluso emociones y formas de estar que en cierto modo se espera que los alumnos interioricen. En relación con ello, la escuela infantil tendrá un papel decisivo en uno de los campos considerados como primordiales en este estudio: el desarrollo socioafectivo. Por ello es importante que el estilo que usemos sea democrático, es decir, que tenga un alto grado de afecto-comunicación y de controlexigencias (Maccoby & Martin, 1983). Con ello nos referimos a que además de que el docente se muestre disponible emocionalmente, sea capaz de establecer unos límites claros y consensuados con el alumnado. 12 | P á g i n a Según lo anterior, podríamos afirmar que el desarrollo socioafectivo se inicia en la familia. La escuela influirá creando un entorno seguro y acogedor, que propicie su exploración (Álvarez Romero & Jurado Ponce 2011). Otro de los campos que debemos de tener en cuenta en la etapa de educación infantil es el desarrollo entre iguales. Una vez que el alumnado entra en contacto con sus iguales comienza a establecer relaciones con los mismos, expresando emociones y reconociendo otras y tal como argumentan Baumeister & Leary (1995) creando un vínculo de pertenencia a un grupo social distinto al de la familia y cumpliendo con una necesidad de integración. A través del grupo de iguales los niños exploran su entorno, se comunican, y comienzan a aprender habilidades sociales. Pero aprender y enseñar habilidades sociales que puedan usarse en cualquier ámbito está directamente relacionado con el desarrollo cognitivo. La única forma de hacerlo es a través de la práctica. Tal y como afirma Berra Bortolotti & Dueñas Fernández (2008) cuando un alumno/a se siente aceptado por sus iguales se da un espacio de convivencia positivo, donde los valores y actitudes que se promueven y comparten son propios de una educación democrática. Además de lo anterior, una buena relación entre iguales se asocia con una alta autoestima y autorregulación. Esas relaciones y vínculos facilitan la futura adaptación del alumno a nuevos grupos, así como a ser personas felices (Schneider, 2000). En resumidas cuentas, tanto la familia como la escuela son contextos de desarrollo imprescindibles para cualquier niño/a. En este estudio se tiene en cuenta la relevante relación de ambos contextos en cuanto al desarrollo socioafectivo, así como la trascendencia que tiene el grupo de iguales como estimulador de las habilidades sociales. Pero realmente debemos preguntarnos, ¿cómo son estas relaciones en el aula?, ¿cómo se promueven? Por ello, en el próximo apartado se abordará la importancia que tiene la práctica psicomotriz en el aula de infantil. Para ello haremos un recorrido que nos llevará a entender cómo se ha ido construyendo esta disciplina. 13 | P á g i n a 2.2 Cómo se expresan y comunican las emociones desde al ámbito psicomotor Para entender cuál es el papel de la expresión corporal en la manifestación de las emociones en la infancia es necesario realizar un recorrido histórico por la principal disciplina que la estudia y promueve: la psicomotricidad. La psicomotricidad está ligada al cuerpo en su totalidad, el cual ha sido objeto de estudio durante numerosos años. Tal y como narran Mendiara & Gil (2003) el espíritu siempre ha tenido más relevancia en relación al cuerpo. Esto fue así hasta que Descartes y su influencia lo conciben como algo clave y separado de la mente. El concepto y el conocimiento de lo que la psicomotricidad es y aporta al desarrollo se ha reformulado para llegar a lo que hoy en día entendemos. El término psicomotriz se usó por primera vez en 1864 por Ernest Dupré (Cecchini, 1992). Este neurólogo francés usó este término relacionado con la debilidad motora, defendiendo que es posible mejorar la calidad de vida de estas personas al tener en cuenta la relación entre movimiento y psiquismo: Cuánto más se estudia los desórdenes motores entre los psicópatas, más se llega a la convicción de las estrechas relaciones que hay entre las anomalías psíquicas y las anomalías motrices, relaciones que son la expresión de una solidaridad original y profunda entre los movimientos y el pensamiento (Dupré, 1925 citado en Vázquez, 1989). Tras la formulación de este concepto por Dupré, numerosos autores de diferentes ramas del conocimiento se interesan por él. Dentro de la psicología genética se pueden observar las ideas de Wallon o Piaget, en la psiquiatría infantil destacan las ideas de Ajuriaguerra y desde la perspectiva de la pedagogía las formuladas por Picq y Vayer (Mendiara & Gil, 2003). De esto deriva que el campo de la psicomotricidad sea trabajado actualmente desde ámbitos diversos: sanidad, educación, rehabilitación, etc. Pero realmente, el término psicomotricidad es usado de forma educativa a partir de la publicación de Picq y Vayer titulada “Education psychomotrice et arriération mentale” en 1960 (Vázquez, 1989), con gran influencia de los estudios que había realizado anteriormente Wallon. 14 | P á g i n a Cabe resaltar que antes de estos estudios en España, la ley educativa, en este caso la Ley de Enseñanza Primaria (1945), no consideraba ni incluía conceptos cercanos a estos trabajos, y se centraba más en lo cognitivo, dejando de lado lo psicomotriz y emocional (Mendiara & Gil, 2003). Fue a partir de la Ley General de Educación (1970) a través de la cual se dio un cambio que buscaba una formación integral de la persona. Con ella se incluyó un área denominada “expresión dinámica”, donde existían actividades relacionadas con el movimiento, así como con la música y otras áreas. No obstante, aunque esta ley supuso un cambio de visión sobre este campo, las ideas relacionadas con esta nueva área no llegaron a ser desarrolladas en la práctica, ya que el cambio metodológico fue nulo. Al final de la década de los 70 comenzó a hablarse de psicomotricidad, algo influido por los estudios que estaban realizándose de forma paralela y además, porque el término “expresión dinámica” se había convertido en un área en el que todo podía incluirse (Mendiara, 2001). No obstante, el término psicomotricidad legalmente se comenzó a usar en España en el año 1977. Fue a través de unas Instrucciones de la Dirección General de Educación Básica del Ministerio de Educación y Ciencia. En estas instrucciones se incluye la psicomotricidad como influyente término que relaciona las adquisiciones motoras con el desarrollo intelectual. Se centraba en cuatro términos: cuerpo, objetos, espacio y tiempo (Mendiara & Gil, 2003). A comienzos de los 80 la Administración Educativa decide renovar los programas. En este caso la Educación Física ya se trataba como un área independiente en la que en Preescolar se trabajaba sobre cuatro bloques temáticos: contacto con los objetos, conocimiento y ajuste corporal, percepción y estructuración espacial y temporal. Estos bloques se corresponden con los que anteriormente se incluían dentro del término psicomotricidad, por lo que aunque supuso un cambio conceptual, la práctica no había cambiado. Sin embargo, en estos programas no se tenían en cuenta los aspectos afectivos ni expresivos (Mendiara & Gil, 2003). Cabe añadir, que hubo una definición que supuso un cambio y que hacía acentuar el hecho de que ya se estaba dando una corriente filosófica y una reformulación conceptual del término. En esta definición se entendía la Educación 15 | P á g i n a Física como “una forma de favorecer la evolución de la personalidad usando como elemento básico de relación el movimiento corporal” (Vida Escolar, nº 212, 1981, p.2). Entre las concepciones más notables que ayudaron a que el término comenzara a observarse con otro enfoque se encuentran, entre otras:  El modelo humanista de Carl Rogers (1987). Enfoque centrado en el niño dentro de una pedagogía no directiva.  La psicología genética profundizada por Henri Wallon (1974, 1980) y Jean Piaget (1972a, 1973b, 1977c). Ambos investigaron sobre las etapas del desarrollo de la personalidad en relación a los aspectos intelectuales y afectivos.  La Pedagogía Freinet y métodos referentes de la escuela activa (Montessori, Decroly, Dewey, Claparéde) que tenían más en cuenta lo vivido por el niño/a (lo experimentado) frente a lo transmitido por el maestro/a. En este momento, es donde surgen varias corrientes relacionadas con la psicomotricidad, todas ellas de vertiente francesa:  La psicocinética de Jean Le Boulch (1969). Fue el primer contacto real de la escuela con la psicomotricidad. Este autor proponía objetivos funcionales que incluían lo afectivo y lo relacional, y que realizaban un cambio a lo tradicionalmente conocido.  Pierre Vayer (1977a, 1997b). Creó las bases para enseñar a los docentes cómo debían hacer psicomotricidad, tratando al niño de una forma globalizada en su relación con el mundo exterior.  André Lapierre & Bernard Aucouturier (1977a, 1977b, 1980c). Ambos profundizaron en las características psicoafectivas de los/as niños/as. Lapierre se dedicó a enseñar cómo debía ser la comunicación dentro de la relación psicomotriz, mientras Aucouturier transmitió su técnica de intervención. De esto se derivaron dos líneas claramente diferenciadas: una que era de carácter más reflexivo y tenía en cuenta lo perceptivo y funcional (Le Boulch, Vayer), bien acogida por la institución escolar. Y otra más relacional, en la que destacaba lo psicoafectivo y emocional (Lapierre, Aucouturier), menos aceptada en un primer momento por la escuela. 16 | P á g i n a Este trabajo e intervención se centra en las propuestas diseñadas por Lapierre & Aucouturier (1977b) enfocadas en la psicomotricidad relacional, teniendo en cuenta el aspecto emocional muy ligado al motor. Estos autores alejándose de las ideas más tradicionales propuestas por Le Boulch y Vayer, y siguiendo un enfoque activo del aprendizaje propusieron la educación vivenciada como una forma globalizada de aprender. Lapierre & Aucouturier (1980) a través de esta metodología dieron cabida a la actividad espontánea en la infancia algo que para ellos suponía favorecer la creatividad, permitir la libre expresión de los deseos, las emociones y el inconsciente, dejar que los/as niños/as se encuentren con su propio cuerpo, sus movimientos y los sentimientos que se asocian a ellos y desarrollar la comunicación sin límites entre niños/as y con el propio adulto. Estos autores (Lapierre & Aucouturier, 1977b, 1977c, 1980c) realizan una profundización en la relación psicoafectiva que el propio niño/a puede establecer con los adultos, con los objetos, con los demás y consigo mismo. Esto llevaría a manifestar algunos aspectos emocionales como “temor, impulsividad, carencias afectivas, frustraciones, ciertas inadaptaciones de tipo social, conflictos de índole caracterial” (Mendiara & Gil, 2003, p. 35). No obstante, ambos autores por diferentes motivos siguen caminos distintos. Lapierre se centraría más en la psicomotricidad relacional, mientras Aucouturier desarrollaría lo que él mismo denominó práctica psicomotriz. La idea de psicomotricidad relacional propuesta por Lapierre (1977a) defendería al cuerpo como elemento de comunicación (en contraposición con el lenguaje usado en la escuela tradicional). Asimismo, tendría en cuenta que la psicomotricidad relacional puede desarrollarse en cualquier contexto, más allá del educativo, sirviendo en el ámbito de la psicoterapia, o en cualquier ámbito cotidiano de la vida del niño/a. Aucouturier (2009) se centra más en desarrollar una práctica educativa que también es aplicable tanto en el terreno educativo como en el terapéutico. Esta se basa en preparar un espacio para que en un tiempo determinado y con unos materiales concretos se desarrolle una práctica psicomotriz. En esta práctica los tres elementos más importantes son la comunicación (aprender a expresar y a escuchar), la creación a través de los materiales, y el desarrollo del pensamiento operativo propuesto por Piaget. Para ello, hay momentos diferenciados que propician dichos desarrollos y que se centran en 17 | P á g i n a un espacio para la expresividad motriz y otro espacio para la creación plástica y gráfica. El desarrollo de esta metodología y organización de las sesiones se profundizan más adelante en el diseño, desarrollo y evaluación de la intervención. 2.3 Objetivos - Observar el comportamiento de un grupo de alumnos/as en los tres principales contextos relacionales de desarrollo: iguales, familia y escuela. - Identificar cuáles son las estrategias que se ponen en marcha en la escuela para fomentar el desarrollo social y emocional. - Analizar cuál es la calidad de las diferentes formas de expresión y comunicación emocional en la escuela. - Examinar cómo se estimula el desarrollo psicomotor en la escuela, y cuál es su relación con los demás ámbitos de desarrollo. - Diseñar y llevar a cabo una intervención didáctica a partir de las observaciones realizadas. - Evaluar el diseño de la intervención y proponer resultados en relación a las observaciones iniciales. 2.4 Problemas de investigación A raíz de los objetivos propuestos se presentan una serie de problemas de investigación, los cuales actuarán de eje central durante todo el proceso. - ¿Cómo se caracteriza el desarrollo socioafectivo entre iguales? - ¿Cómo se promueve el desarrollo socioafectivo en la escuela? Relación entre alumnado y docentes. - ¿Cómo es la calidad y qué caracteriza las relaciones de los/as niños/as con sus familias? - ¿Cómo se expresan y comunican las emociones? Diferentes formas de expresión - ¿Cómo se estimula el desarrollo psicomotor en la escuela? 18 | P á g i n a 3. Metodología La metodología que se usa durante todo el proceso es cualitativa, ya que el objetivo principal es analizar y comprender en profundidad la realidad educativa a través de percepciones y vivencias propias durante el proceso de prácticas. Concretamente, se lleva a cabo una metodología etnográfica a través del estudio de caso. Asimismo, la metodología del Trabajo Fin de Grado se complementa con seminarios de trabajo en la facultad con el resto de compañeros/as con los que se comparte línea de investigación, para enriquecer nuestras experiencias e intervenciones, compartir dudas, etc. Han sido un total de 5 seminarios que se organizaban en torno a un orden del día en el que se iban trabajando los puntos que se proponían por los diversos integrantes del grupo. Esto ayudaba a que cada persona de forma personal y colectiva fuese construyendo su propio proyecto de trabajo que se correspondía con su Trabajo Fin de Grado. Los primeros seminarios eran planteados para centrarnos en la temática. Comenzamos a compartir dudas, recursos, fuentes bibliográficas…más tarde los seminarios fueron más específicos diferenciando las líneas de investigación o de intervención. Las reuniones además siempre tenían un acta, ya que al tratar de temas diversos era conveniente tener un documento que lo recogiera. Figura 1. Metodología del Trabajo Fin de Grado Fuente: Elaboración Propia De forma personal pude realizar un curso titulado “formaTFG” en la facultad, al que no pudieron acudir todos mis compañeros/as. Los módulos impartidos me sirvieron Estudio de caso Lecturas Seminarios de trabajo Curso formaTFG 19 | P á g i n a para aterrizar en lo que consistía este trabajo y resolver mis dudas iniciales, muchas de las cuales observé que eran compartidas. Es cierto que la duración e intensidad de los mismos no permitían procesar la información, aunque siempre podías volver al material y consultarlo de nuevo. También han sido de gran ayuda las diferentes lecturas propuestas en los seminarios tanto por el tutor del Trabajo Fin de Grado como por el resto de compañeros/as. 3.1 Metodología del estudio de casos El estudio de casos “es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes” (Stake, 1999, p. 11). Para llevar a cabo un estudio de caso es necesario sumergirse en una realidad concreta, en este caso educativa, para que con el rol de observador/ainvestigador/a se lleve a cabo una recogida de datos. Este contacto directo nos hace ser partícipes de la realidad de dicho centro, así como del contexto que lo rodea, contrastando de forma regular los datos que recogemos con las ideas que previamente teníamos. Además, el estudio de caso propicia unos aprendizajes concretos. Según Mendoza (2008) gracias a esta metodología se consigue un aprendizaje significativo dado que la nueva información modifica las ideas previas. Además, es participativo puesto que el observador se encuentra inmerso en un contexto real. Rodríguez Gómez, Gil Flores & García Jiménez (1996) consideran que el estudio de caso tiene unas características concretas que son las siguientes: - El o la investigadora debe constituirse como elemento principal de observación, ya que deberá ser lo más objetivo posible para filtrar la información. - El hecho de tratarse de un diseño cualitativo hace que el investigador se interese más por comprender el contexto real, sin hacer predicciones. - Se centra en personas concretas, dentro de un sistema específico y cultura. - Se trata de una investigación holística, ya que tiene en cuenta la generalidad del grupo para entender rasgos o ámbitos más concretos del mismo. 20 | P á g i n a El fin de esta observación participante es dar a conocer las prácticas educativas que se llevan a cabo en un centro educativo, en este caso el CEIP Paz y Amistad, situado en Polígono Sur (Sevilla). A partir de las problemáticas de investigación planteadas anteriormente, se elaboran una serie de categorías que tienen como objetivo dar validez interna al registro de observación, a través de una serie de unidades temáticas (Díaz De Salas, Mendoza Martínez & Porras Morales, 2011). Estas agrupaciones juegan un papel decisivo, ya que están íntimamente relacionadas con las problemáticas, pero a su vez dejan entrever otras posibles influencias dentro de cada categoría. El desarrollo de la hoja de observación así como de otros instrumentos que han servido para realizar un análisis de la realidad en este trabajo serán el eje central del trabajo investigativo y evaluativo, y se profundizará en el apartado de evaluación. 27 | P á g i n a Asimismo, se aprovecha para recordar a los/as compañeros/as que han faltado y que por tanto no van a participar en esta sesión, como modo de hacer presente la ausencia, y dotar de entidad al niño/a que no ha podido venir respecto del grupo. A continuación, es importante recordar y explicar los límites que existen dentro de este espacio: 1. Jugar sin hacerse daño a sí mismos, ni a los demás. 2. Cuidar el material y no desplazarlo hacia otras zonas. Será necesario también explicar la estructura de la sesión. Para ello, se les contará que tendrán diversos tiempos: primero podrán jugar de forma libre con los materiales expuestos por el profesorado. Después, cuando estos indiquen, deberán dejar los materiales y sentarse en asamblea para escuchar una historia. Luego, en las zonas de mesas realizarán un dibujo o mural que exprese lo que han vivenciado. Por último, volveremos a la calma y recordaremos todo lo que hemos hecho. En el caso de que no sea la primera sesión, podrá recordarse la anterior, lo que nos gustó y lo que no, así como sugerir posibles cambios. - Fase de expresividad motriz Una vez realizado el ritual de entrada, comenzará la fase de la expresividad motriz. Durante esta fase los/as niños/as jugarán de forma libre con los diversos materiales que estarán colocados en la sala de psicomotricidad. Lo primero que encontrarán será una gran barrera que anteriormente habrá construido el docente. El objetivo es que entre todos los niños destruyan esta construcción. Será importante retener el deseo de nuestros alumnos para que controlen su impulso, y derriben la barrera con más fuerza. Esto tal y como dice Aucouturier (2009) les hará sentir una emoción colectiva. El docente podrá probar a construir y reconstruir esta barrera, para que los niños puedan sentir ese placer de deconstruir varias veces. Al permitir que los niños destruyan esta barrera, estamos permitiéndoles reafirmar su identidad y su capacidad de dominio ante el adulto. Con el transcurso de las sesiones, será observable el hecho de que ya controlan el placer de deconstruir y 28 | P á g i n a construir, y esta acción disminuye en este primer momento, comenzando a visualizarla como una mera acción para comenzar la sesión. Una vez que se dé este paso, los niños comenzarán a jugar de forma libre con los materiales que en esta sala se sitúan, dando lugar a diversos tipos de juegos. Entre ellos, se encontrará el juego de construcción y destrucción, que ya han iniciado al comienzo de esta fase. Dentro del juego simbólico que se pondrá en marcha, puede observarse los roles que toman cada uno de ellos o las relaciones afectivas y comunicativas. Asimismo también se llevarán a cabo juegos simbólicos de aseguración profunda. Este tipo de juego, tal y como su nombre indica, aseguran frente al miedo, y pueden encontrarse en todas las culturas. Se desarrollan a partir de los seis u ocho meses hasta los dos o tres años pero pueden prolongarse mucho más allá. Tienen relación con el miedo a perder a la madre y a ser destruido, provocando en el niño emociones intensas (Aucouturier, 2009). En este tipo de juego los niños se centrarán en ellos mismos, en lo que sienten, su tono muscular, su movimiento y sus emociones. Los juegos que aparecen en esta fase son: jugar a destruir, al placer sensomotor, jugar a envolverse, a esconderse, a ser perseguido… Por último, y no menos importante, podremos observar los juegos simbólicos de aseguración superficial. Estos son precedidos por los anteriores, actuando como barreras que protegen a los niños de los conflictos. Son más dependientes de influencias culturales. Se observará el juego de <<hacer como si…>> teniendo como función principal “proteger la personalidad de la posible angustia de ser uno mismo” (Aucouturier, 2011, p.184). Estos juegos son muy diversos y permiten que en edad temprana los niños contrasten la fantasía con la realidad. A continuación se presenta una figura resumen de los tipos de juegos y los datos a observar: 29 | P á g i n a Figura 3. Resumen tipos de juegos y datos a observar Fuente: Elaboración Propia - Fase de la historia (aseguración profunda por medio del lenguaje) Una vez que se ha desarrollado la fase de expresividad motriz, el docente indicará al alumnado que se sienten en asamblea para escuchar un cuento. Este, según Aucouturier (2009), deberá cumplir con dos registros: la subida de las emociones y del miedo y la vuelta al sosiego para su aseguración. Contar este tipo de cuentos en los que los protagonistas pasan por situaciones complicadas hace que nuestros alumnos se identifiquen con los mismos, relacionándolo con la pérdida de la madre y el hecho de ser destruido. Volver a la calma con un final feliz, supondrá seguridad para ellos. El cuento realmente será interiorizado por nuestros alumnos cuando la implicación del docente en cuanto a su gesticulación, tono de voz, posición, llamadas de 30 | P á g i n a atención… sea de calidad. Será importante también que haga especial hincapié en aquellos niños/as que aún no tienen superados esos miedos, ya que esta fase tiene sentido después de la expresividad motriz, porque les hace representarse en sí mismos lo vivenciado durante la fase anterior, relacionándolo con el protagonista de la historia y ayudando a su vez a esa aseguración profunda. - Fase de expresividad plástica y gráfica La fase de la expresividad plástica y gráfica sigue a la fase de expresividad de la historia. Se desarrolla en un espacio independiente en el que se encuentran mesas a la altura de los niños. Antes de entrar en este espacio es necesario dejar claros algunos límites a nuestros alumnos, como que no se puede desplazar material del primer espacio (expresividad motriz) al segundo (expresividad plástica y gráfica), así como la necesidad de respetar la obra propia y la del compañero/a. Además, debemos recordarles que en este espacio pueden elegir entre hacer un dibujo o una construcción. En cuanto al proceso de construcción, al igual que en las fases anteriores se considera al niño como un sujeto activo en la construcción de su aprendizaje, tal como anunciaba Piaget. Las ideas de este autor son tomadas por La Pierre y Aucouturier para explicar la fase de expresividad plástica y gráfica. Para Piaget (citado en Fau, 2010), las primeras abstracciones de los niños se realizan a través de los dibujos y la representación propia. Tomando esta afirmación, La Pierre y Acouturier intentan que esta fase induzca a la vivencia y al traspaso de la expresión corporal a la representación mental. No obstante, si los alumnos deciden realizar un dibujo será necesario que los dejemos expresarse de forma libre, sin intervenir. Éste, puede darnos información sobre cómo se sienten o cuál es su relación con los otros. - Ritual de salida En esta última fase se pretende que los/as alumnos/as tomen consciencia de la finalización de la sesión. Para ello, se colocarán todos los materiales en el lugar en el que lo encontraron. 31 | P á g i n a 4.5 Trama de conocimientos y contenidos La trama de conocimientos planteada al comienzo de mi Trabajo Fin de Grado ha ido modificándose con la ampliación y la profundización en el mismo. Por ello, se plantea la necesidad de hacer una comparativa entre ambas para observar los cambios que se producen en las mismas. Al principio, la trama de conocimientos se planteó más como una figura que representaba las corrientes, propuestas y relaciones de las problemáticas planteadas, así como de las partes que se presentaban en el proyecto. Figura 4. Primer planteamiento de trama de conocimiento Fuente: Elaboración Propia No obstante, al profundizar en las mismas, se pudo observar cómo era más propicio incluir los contenidos que se trabajarían en esta intervención y que realmente serían los conocimientos sobre los que pretendíamos producir cambios y reconstrucciones en nuestro alumnado. Por ello, se realizó una figura a partir de las tres áreas de contenidos propias de la Educación Infantil en Andalucía: conocimiento de sí mismo y autonomía personal, conocimiento del entorno y lenguajes: comunicación y Desarrollo socioafectivo en la infancia y psicomotricidad Método Aucouturier (maduración motriz, afectiva y cognitiva) Material educativo Triángulo relacional (familia, iguales y espacio) Mindfulness, relajación Identidad, conocimiento de sí mismo Inteligencia emocional (habilidades intrapersonales e interpersonales) 32 | P á g i n a representación. Estas áreas se desarrollan dentro de la Orden del 5 de agosto de 2008 por la que se regula el currículo de Educación Infantil en Andalucía. A continuación, se referencia lo que se aborda en esta intervención en relación a las mismas. En cuanto al área conocimiento de sí mismo y autonomía personal se trabajan los siguientes contenidos: Bloque I: La identidad personal, el cuerpo y los demás - Manifestación de un control progresivo de las posibilidades motrices, sensitivas y expresivas del propio cuerpo en distintas situaciones y actividades, como juegos, rutinas o tareas de la vida cotidiana. Regulación del propio comportamiento y autocontrol. - Desarrollo de una imagen personal ajustada y positiva, que le permita conocer sus posibilidades y limitaciones, y tener confianza en las propias capacidades, desarrollando su propia autoestima. - Manifestación de respeto y aceptación por las características de los demás, sin discriminaciones de ningún tipo. Bloque II: Vida cotidiana, autonomía y juego - Participación de forma activa en distintos tipos de juego, manifestando aceptación y respeto de las normas que los rigen y disfrutando con ellos. - Adquisición de un adecuado desarrollo de los elementos motrices que se manifiestan en desplazamientos, marcha, carrera o saltos. - Coordinación y control de las habilidades manipulativas que cada actividad requiere. - Adquisición de actitudes de ayuda y colaboración, evitando adoptar posturas de sumisión o de dominio, especialmente entre niños y niñas. - Reconocimiento y comunicación de necesidades, deseos, sentimientos o emociones, realizando una progresiva regulación de los mismos en los juegos y otras situaciones de la vida cotidiana. - Identificación de algunos posibles peligros en sus actividades habituales; petición y aceptación de la ayuda del adulto ante situaciones peligrosas. 33 | P á g i n a En lo referente al área de contenidos conocimiento del entorno se desarrollan los siguientes contenidos: Bloque I: Medio Físico: elementos, relaciones y medidas. Objetos, acciones y relaciones - Identificación y exploración, mediante actividades manipulativas, de los objetos y materias presentes en su entorno. - Establecimiento de relaciones entre las características o atributos de los objetos y otros elementos del entorno (forma, color, tamaño, peso…) y su comportamiento físico (caer, rodar, resbalar, botar…). Bloque II: Acercamiento a la naturaleza Bloque III: Vida en sociedad y cultura - Desarrollo de la integración y vinculación afectiva a los grupos más cercanos. - Participación de forma activa en la vida del aula, acomodando su conducta a los principios, valores y normas construidas y aceptadas por todos: valores democráticos. - Valoración del diálogo y la negociación como la forma de resolver las situaciones conflictivas. - Comunicación oral de las experiencias realizadas. En la última área, lenguajes: comunicación y representación se han trabajado los siguientes contenidos: Bloque I: Lenguaje corporal - Descubrimiento y experimentación de los recursos básicos de expresión del propio cuerpo (movimiento, sonidos, ruidos), individualmente y en grupo, para expresar los sentimientos y emociones propios y los de los demás. - Disfrute con la dramatización e interés por expresarse con el propio cuerpo. Bloque II: Lenguaje verbal - Participación y cooperación en situaciones comunicativas del aula (avisos, instrucciones, conversaciones o narraciones de hechos vitales y sentimientos), con 34 | P á g i n a valoración y respeto de las normas que rigen la interacción oral (turnos de palabra, volumen de voz y ritmo adecuado). - Utilización de forma creativa y pertinente la expresión oral para regular la propia conducta, relatar vivencias, razonar, resolver situaciones conflictivas, comunicar sus estados anímicos y compartirlos con los demás. - Valoración del respeto hacia los demás, mostrando interés y atención hacia lo que dicen y en el uso de las convenciones sociales (guardar el turno de palabra, escuchar, mirar al interlocutor, mantener el tema, uso de lenguaje no sexista), así como en la aceptación de las diferencias. Bloque III: Lenguaje artístico: musical y plástico y medios audiovisuales y las tecnologías de la información y comunicación - Desarrollo de las habilidades expresivas a través de diferentes materiales, instrumentos y técnicas propios de los lenguajes musical, audiovisual, tecnológico, plástico y corporal. - Experimentación y desarrollo de las posibilidades expresivas del gesto, el movimiento, la voz y también el color, la textura o los sonidos. En la siguiente página puede visualizarse una figura en torno a los contenidos comentados anteriormente. Este se engloba en 4 conceptos alrededor de la psicomotricidad vivenciada: nuestro cuerpo, juego vivenciado, relación con iguales y materiales. Todos estos conceptos se abordan internamente con preguntas que guían los aprendizajes. 35 | P á g i n a Figura 5. Trama de conocimientos actualizada Fuente: Elaboración Propia 36 | P á g i n a 4.6 Programación de actividades La intervención sobre psicomotricidad vivenciada bajo el método Aucouturier se llevará a cabo durante 4 semanas comprendidas entre el 28 de marzo y el 29 de abril. A estas sesiones se les sumarán dos talleres para trabajar la relajación que tendrán por título “nos relajamos moviéndonos” y “mindfulness y yoga con la caja mágica”. Las actividades están distribuidas en grupos de color. El contenido, duración, materiales y objetivos de cada sesión puede consultarse más abajo. 43 | P á g i n a muchas, he pensado que nos podrías dejar una a cada uno para que nosotros también seamos tan bonitos como tú. El pez de colores sin pensarlo le dijo: ¿qué yo te deje a ti una de mis escamas? No, no, no, no, no, no. Así que, el pez azul y el resto de amigos decidieron marcharse. El pez de colores comenzó a ponerse triste, y todo el rato estaba enfadado porque nadie quería jugar con él y siempre estaba solo. Uno de esos días se encontró a la estrella de mar y le dijo: pez de colores que haces tú por aquí, el pulpo que vive en la cueva más oscura de todo el mar te está buscando. El pez de colores decidió ir a hablar con el pulpo para preguntarle qué quería. El pulpo le dijo: pez de colores, aunque seas el pez más bonito de todos, siempre estás triste y enfadado. No me gusta que no juegues con tus amigos, así que deberías pensar en dejarles una de tus escamas. El pez de colores comenzó a pensar, a pensar…y decidió que iba a buscar a sus amigos los peces. Cuando por fin los encontró les dijo: amigos peces he pensado que siempre estoy triste y enfadado, que no me gusta estar solo, así que voy a regalaros una de mis escamas a cada uno de vosotros para que todos podamos estar juntos. Así, los amigos del pez de colores se pusieron contentísimos y entre todos consiguieron que el resto de animales del mar los conocieran como el mejor grupo de amigos peces que existían. El pez de colores y sus amigos compartieron y muy felices fueron. Colorín colorado este cuento se ha acabado. En todo momento se les hizo preguntas del tipo, ¿qué le hubiese pasado al pez de colores si no hubiera compartido sus escamas?, ¿vosotros sois como el pez de colores o cómo los demás peces?, ¿conocéis a alguien como el pez de colores?, ¿cómo os habéis sentido antes mientras jugabais? Una vez resuelto y hablado un poco sobre los conflictos producidos (los propios alumnos/as sentían la necesidad de expresar) se pasó a la fase de expresión plástica. Todos eligieron el formato papel y comenzaron sus dibujos. Aunque se explicó que debían relacionarlo con la sesión según las observaciones de las obras muchos no lo hicieron. Hubo un alumno concreto que al preguntarle sobre lo que había dibujado explicó que se trataba de un niño que había ido a un campo y se había encontrado un alienígena y un monstruo y que tenía mucho miedo (ver figura 8). 44 | P á g i n a Figura 8. Dibujo realizado por un alumno/a Fuente: Elaboración Propia Cabe resaltar que quedaba poco tiempo por lo que la mayoría no desarrolló totalmente sus dibujos y la fase de salida se acortó debido a la extensión de las fases anteriores. El hecho de destruir el muro al comienzo no les benefició, por lo que en la próxima sesión se propondrá entrar de forma escalonada. La fase del dibujo no se pudo desarrollar con el suficiente tiempo y el alumnado se mostraba cansado por lo que para la próxima sesión se planteará eliminarla si fuese necesario. Asimismo, en las próximas sesiones se realizarán juegos de simulación en el ritual de entrada con el objetivo de enseñar habilidades interpersonales desde la práctica. También se propondrán juegos de relajación y/o concentración en el ritual de entrada, pues teniendo en cuenta que acaban de llegar del recreo el nivel de actividad que presentan es alto. 2ª sesión La segunda sesión de psicomotricidad vivenciada se realizó después del recreo, con una duración de 60 minutos. Ese día participaron un total de 18 alumnos/as, 6 niñas y 12 niños. La disposición del aula fue la siguiente: Figura 9. Plano y fotografías disposición del aula Fuente: Elaboración Propia 45 | P á g i n a Durante el ritual de entrada lo primero que hicimos tomar aire y expulsarlo varias veces para relajarnos. Después, se retomaron los conflictos que se dieron durante la anterior sesión. Fue el propio alumnado el que explicó lo sucedido “nos empujamos”, “si seño, y se rompió una caja”, “algunos niños lloraron”, “no compartimos los materiales”…Tras estas palabras la maestra en formación inicial pidió que recordaran los límites que existían a lo que algunos/as niños/as respondieron “no empujar, ni quitar las cosas a los demás y cuidar los materiales”. Como en la sesión anterior se había dado un conflicto que derivaba de no compartir, realizamos un juego de simulación en el que uno de los compañeros/as quitaba un juguete a otro sin permiso. Se lanzaban algunas preguntas como: ¿cómo os habéis sentido?, ¿qué tenéis que hacer?, ¿cómo lo resolvéis? Todos decían que se sentían mal y algunos propusieron cómo resolverlo: “si me lo quitas no puedo jugar contigo”, “si quieres jugamos juntos”. Figura 10. Relajándonos y haciendo un juego de simulación Fuente: Elaboración Propia Después de esto la maestra recordó que era importante cumplir nuestros límites, ya que si no la mascota que hoy nos acompañaba, nuestra amiga la nutria, se pondría un poco triste. Durante la fase de expresividad motriz, los materiales fueron estables en relación a la sesión anterior, aunque la distribución de los mismos varió. El alumnado se mostró muy activo durante esta fase. No obstante, hubo un grupo de alumnos/as que fue capaz de ir cambiando de materiales, así como de emplear distintos tipos de juegos. Se observaba como subían por las colchonetas y cubos de gomaespuma, pero como también eran capaces de usar esos mismos materiales para jugar de forma simbólica junto a sus compañeros/as. Los juegos simbólicos que se daban eran diversos: usar a los peluches como niños/as pequeños, meter objetos dentro de las cajas, montar a caballo… 46 | P á g i n a Figura 11. Fase de expresividad motriz Fuente: Elaboración Propia Sin embargo, cabe resaltar que existe un grupo concreto de alumnos/as que se muestran nerviosos durante toda la sesión, concretamente A., M., AD., y J. No tienen una actitud de colaboración ante el juego y éste consiste básicamente en empujar y tirar al suelo a los demás. Continuamente se daban conflictos dentro de este pequeño grupo y no eran capaces de jugar con otros niños/as, ni siquiera de observar qué hacían los otros, pues estaban ensimismados en la tarea de molestarse entre ellos/as. Esto ya ocurrió en la sesión anterior y en esta se mantiene estable. Cuando se invitó a pasar a la siguiente fase, un grupo de 8 o 9 alumnos/as mostró resistencia. Iban ordenando los materiales pero la mayoría seguía jugando. Tras un rato, consiguieron volver al espacio inicial donde se desarrollaría la fase de la historia. Durante esta fase, el alumnado se mostró muy atento, y con la ayuda de dos marionetas de manos, una nutria y un lémur, se consiguió captar su atención. La maestra contó una historia para intentar que el alumnado se identificara con ella. Ésta trataba el conflicto de empujar y molestar a los demás. La historia fue improvisada y se muestra a continuación: Había una vez una nutria a la que le encantaba andar por el campo mientras cantaba “lalaralaralara, lalaralaralara”. Pero nuestra amiga la nutria siempre iba distraída. Un día, de repente, apareció un lémur y sin que la nutria se diera cuenta le dio un empujón. La nutria muy enfadada se dio la vuelta y le dijo “oye tú, que haces empujándome, a mí no me empujes” (mientras empujaba al lémur). Los dos se miraron pero no dijeron nada más, así que cada uno se fue a su casa. El lémur cuando llego a su casa se encontró con su mamá y le dijo “mamá, ¿a qué no sabes que me ha pasado? Iba andando por el campo cuando me he encontrado a la nutria, pero sin querer la he empujado. Su mamá lo miró con cara de extraña y le dijo “¿de verdaaaaaad?, ¡no me 47 | P á g i n a lo puedo creer! ¿Y no le has dicho nada más a la nutria?” El lémur negó con la cabeza. Su mamá le dijo entonces “pero hijito si quieres que la nutria no esté triste y sea tu amiga tienes que hablar con ella”. Al siguiente día, el lémur decidió buscar a su amiga la nutria. Su amiga, ya no iba tan distraída sino que iba mirando hacia los lados para ver si veía al lémur, porque no quería que la empujara. En una de esas veces en las que iba cantando “lalaralaralara, lalaralaralara” miró hacia el lado y vio al lémur. Entonces, le dijo “uyyyyyyyyy, ¿qué haces tú por aquí, no vendrás a molestarme, no? El lémur con la cabeza un poco agachada le dijo: “no amiga nutria, vengo a hablar contigo. No quiero empujarte nunca más porque quiero que estés contenta conmigo y juguemos juntos”. La nutria con una gran sonrisa le dijo “¡qué contenta estoy!, ven, dame tu mano que vamos a ir juntos a jugar”. Así fue chicos, como la nutria y el lémur fueron los mejores amigos del mundo. Y colorín colorado, este cuento se ha acabado. Durante el cuento, hubo momentos en los que se paraba la narración para hacer preguntas a los/as niños/as, tales como: ¿cómo se siente la nutria?, ¿qué haríais vosotros/as?, ¿os ha pasado alguna vez? Algunos contestaban asintiendo o negando, aunque ninguno de ellos dio una respuesta verbal a las preguntas. Después, y al observar que no daría tiempo de seguir con la fase de expresión plástica, se decidió pasar de forma directa al ritual de salida. Hubo un gran número de alumnos que afirmaba que lo que más le gustaba era el cuento, otros/as niños/as los peluches, etc. Propusieron que para la próxima sesión hubiera una casita. Otros mostraron la necesidad de contar que no se habían sentido bien cuando le empujaban. Durante esta charla se produjo un conflicto entre E. y Y. P. Intentamos resolverlo entre todos, aunque uno de los dos alumnos/as se negó a explicar su versión y cómo se había sentido, por lo que decidimos dejarle espacio y lo retomamos el siguiente día en asamblea. Durante esta sesión hubo una parte del alumnado que jugó de forma simbólica y colaborativa. Sin embargo, sigue habiendo un grupo que muestra agresividad ante el juego, que molesta y empuja a sus compañeros/as y que se resiste a colaborar. El hecho de realizar juegos de simulación les ha dado algunas herramientas que se observan al no solicitar con tanta demanda la intervención del adulto. 48 | P á g i n a Entrar de forma gradual y tranquila al espacio de psicomotricidad ha fomentado que aunque destruyan y construyan lo hagan de forma consciente y cuidando el material. Para las siguientes sesiones se propone seguir con los juegos de simulación y con la estrategia de entrada paulatina a la fase de expresividad motriz. 3ª sesión La tercera sesión de psicomotricidad vivenciada se realizó después del recreo. La sesión tuvo una duración de 60 minutos. Participaron 10 niños y 2 niñas, siendo el total de 12 alumnos/as. Esto repercutió en el desarrollo pues tenían más espacio para moverse sin molestar a los otros. La distribución del espacio varió cumpliendo la petición del alumnado en la última sesión, al proponer que hubiera una “casita”. Los materiales fueron los mismos que en las anteriores sesiones, exceptuando un cambio: cajas de cartones por aros. El espacio por tanto quedó de la siguiente forma: Figura 12. Plano y fotografías disposición del aula Fuente: Elaboración Propia 49 | P á g i n a El comienzo se dio con el ritual de entrada, en el que se le presentó al alumnado un lobo que nos acompañaría en esta sesión. Ellos mismos fueron recordando los límites que debemos respetar para poder jugar. Hicimos un juego de simulación para recordar lo ocurrido en las sesiones anteriores, así como un juego de relajación, pues el alumnado acababa de llegar del recreo y su atención era aún dispersa. Figura 13. Ritual de entrada Fuente: Elaboración Propia A continuación, comenzó la fase de expresividad motriz, a la que se accedió de forma escalonada. Esta fase fue mucho más relajada que otras veces, pues el hecho de contar con una ratio más pequeña facilitaba un número mayor de interacciones entre el alumnado. Los juegos observados durante esta fase fueron los siguientes: juegos de construcción y deconstrucción (siguen dándose con frecuencia), juegos simbólicos (usar el aro como volante de un coche, jugar a las casitas usando rolespapá, mamá-, usar los pañuelos para vestirse y adquirir otros roles, jugar a pillar y ser pillado por los otros…). En los juegos de roles es necesario destacar que éstos son capaces de cambiar de roles, aunque repiten bastante el hecho de ser pareja. Se observa en ellos relaciones jerárquicas desde el rol de papá hacia el de mamá, algo que fuera de este juego no se ha observado. Es interesante destacar que el grupo de alumnos/as que tenía dificultades para interaccionar con los demás sigue en la misma postura. Esta fase tuvo que ser parada porque uno de los alumnos agredió a un compañero dándole una patada en la nariz. Se pidió a todo el grupo que se sentará en el espacio inicial, para entre todos observar que había pasado y cómo podíamos solucionarlo. Pudimos arreglar el problema, además de recordar las normas. Esperamos a que todos se comprometieran en su respeto y volvimos al espacio de juego. Asimismo, 50 | P á g i n a hubo un alumno que tuvo que ser apartado del espacio durante unos minutos porque no paraba de molestar y agredir a los demás. Esta fase como ha ocurrido en las anteriores sesiones se ha alargado por la gran actividad motriz que presenta el grupo. Figura 14. Fase de expresividad motriz Fuente: Elaboración Propia Llegado un determinado momento, se decidió pasar a la fase de la historia. Se pidió al alumnado que abandonara todo el material dentro del corcho y que pasara al espacio destinado para ello. Solo dos alumnos/as mostraron resistencia a hacerlo: A. y AI. El resto, según ritmos, fue capaz de dejar el material y sentarse en el banco. Fue muy llamativo que dos alumnos abandonaran el espacio, pero cogiendo materiales. Los mismos compañeros les explicaron que debían dejarlo dentro del corcho. Se observa una toma de conciencia de una parte del alumnado en la dinámica, como niños y niñas son capaces de desprenderse de materiales cuando saben que van a volver a utilizarlos entre todos. Se flexibilizó en este sentido, respetando ritmos. Una vez pasado este tránsito, dio comienzo esta fase. En ella se decidió trabajar con dos personajes mediante marionetas: el lobo y caperucita roja. El conflicto que se trabajó estaba relacionado con la agresión que anteriormente había hecho que el juego fuera detenido. Fue muy interesante porque el alumnado demuestra que está interiorizando el esquema, y con solo presentar los personajes, hubo un alumno que dijo “había una vez un lobo que iba andando por un camino oscuro…”. La guía, en este caso la maestra en formación inicial, al observar la reacción, dejó libertad para que construyeran la historia, “¿y qué le pasaba a ese lobo?”. A esa pregunta no respondió nadie, por lo que la maestra decidió seguir la historia. “Ese lobo como dice N. iba andando por un camino, mientras que caperucita se encontraba jugando con unos amigos en el bosque y ¿sabéis que le pasó?” A lo que ellos respondieron, “no”. “Pues caperucita estaba con la cabeza agachada porque un amigo le había dado una patada 51 | P á g i n a en la nariz”. Algunos respondieron “seño como a Y. P, le ha pasado lo mismo”. “Sí, pobre caperucita. Iba con la cabeza agachada por el bosque cuando se encontró al lobo y le contó lo que le pasaba, y ¿sabéis lo que le dijo el lobo?”. Algunos respondieron, “sí, que debía resolver los problemas hablando”. “Y si ustedes fuerais caperucita, ¿qué haríais?”. Otros respondieron “yo le daría una patada más fuerte, otros, “yo le diría que a mí eso no me gusta que no me lo haga más”. “¿Y cómo se sentía caperucita?”. Algunos respondieron “pues así (haciendo una mueca con la comisura de la boca hacia abajo)”. “Y si fuerais el amigo de caperucita, el que le dio la patada, ¿qué haríais?”. Muchos levantaron la mano. Se le pidió a uno de ellos (que normalmente tiene muchos conflictos de este tipo) que saliera al centro para simular la situación: Caperucita: Oye, A. me has dado una patada que me ha dolido mucho y estoy muy triste. A.: Mirando la marioneta sin saber que decir. Pasa un rato y no dice nada. Ha sido sin querer, es que no me he dado cuenta. Baja la voz y casi en un susurro dice “perdón”. Caperucita: ¿quieres darme la manita y que volvamos a ser amigos? A.: Vale, dándole la mano (el resto de compañeros/as comienzan a reír). La maestra para terminar el cuento dijo “y así fue chicas y chicos como caperucita y su amigo volvieron a ser felices y a jugar juntos, y colorín colorado este cuento se ha acabado”. Figura 15. Fase de la historia Fuente: Elaboración Propia Una vez terminado, y observando que no daría tiempo a realizar la fase de expresión plástica, se decidió pasar directamente al ritual de salida. Comentamos los 52 | P á g i n a problemas que trabajamos durante la sesión, todos expresaron lo que más les había gustado y cómo se habían sentido, siendo las opiniones diversas (algunos decían el cuento, otros el juego libre…). También se dejó un espacio para propuestas para la siguiente sesión. Algunos alumnos/as pidieron de nuevo tener una casita (aunque en esta sesión la habían destruido), otros pidieron un castillo, jugar a los médicos, etc. Es cierto que detener la sesión al producirse una agresión no benefició a algunos alumnos/as, pues se interrumpió el juego espontáneo. El hecho de que expresaran cómo se sentía tanto la víctima como el agresor y se resolviera fue positivo para todo el grupo. Con algunos alumnos/as que mostraban agresividad se intentó realizar un acompañamiento y hacerles una señal cuando la agresión fuera a ejecutarse. Debido a que existen varios alumnos/as que presentan estas conductas la situación resultaba incontrolable. Para la próxima sesión se probará hablar sobre estas situaciones durante el ritual de entrada y en hacer hincapié sobre la trascendencia que tienen, por qué las realizan, etc. 4ª sesión La 4ª sesión tuvo lugar en el aula de clase con una participación de un total de 18 alumnos, 5 niñas y 13 niños. Duró 1 hora y 30 minutos y se realizó antes del recreo, algo que se percibió como positivo en el desarrollo de la misma. Cabe añadir que a esta sesión asistió el alumno con conductas disruptivas que no pudo participar en las anteriores sesiones por motivos horarios. Los materiales se mantuvieron igual aunque varió la disposición de los mismos. En este caso, se simuló un castillo a petición del alumnado en la sesión anterior. La distribución del aula fue la siguiente: 59 | P á g i n a huevo, lo cuidé y lo cuidé hasta que nació este pájaro. Así fue chicos como Simbad y el pájaro fueron felices y colorín colorado”…todos contestaron “ESTE CUENTO SE HA ACABADO”. Al terminar el cuento y al observar que la fase de expresividad motriz se había alargado por el hecho de explorar un espacio nuevo, no se realizó la fase de expresividad plástica pasando finalmente al ritual de salida. Durante este se comentó lo que nos había gustado y lo que no. En este último caso se comentó que no les gustaron que le molestaran ni caerse. Todos estaban contentos con la sesión y algunos pidieron escuchar de nuevo el cuento, algo que se hizo de vuelta a la clase. No hubo ninguna propuesta para la siguiente sesión. En esta sesión se dieron roles distintos, aunque algunos de ellos también fueron referentes al cuidado de bebés. Entre las niñas se observaron relaciones más horizontales mientras los niños no participaron en el juego simbólico. Para la siguiente sesión intentaremos observar la evolución de J.M. en el caso de que participara, los roles que se dan, así como se realizará la fase de la historia en el escalón, pues el hecho de estar en el espacio donde han estado jugando les hace no concentrarse en la historia. 6ª sesión La sexta sesión de psicomotricidad vivenciada se llevó a cabo en el gimnasio con una participación de un total de 17 alumnos/as, 6 niñas y 11 niños. La sesión duró 1 hora, siendo la distribución de la misma la siguiente: Figura 24. Disposición de los materiales en el espacio Fuente: Elaboración Propia 60 | P á g i n a Los materiales no variaron en cuanto a la sesión anterior, aunque como se ha mostrado anteriormente si han variado la disposición de los mismos. Durante el ritual de entrada se recordaron las normas del gimnasio y de nuestra sesión y se comentaron algunos problemas que habían ocurrido durante las sesiones anteriores, todo ello dinamizado por el personaje que nos acompañaría esta vez “Aladín”. Figura 25. Marioneta transformable de Aladín Fuente: Elaboración Propia Después de ello, se dio comienzo la fase de expresividad motriz. El alumnado como en las anteriores sesiones modificó la disposición de los mismos, así como jugó de forma activa durante todo el tiempo. Así, pudieron observarse como había alumnos/as que seguían subiéndose a las espalderas y tirándose, algunos de ellos se atrevieron a subir más alto que en la anterior sesión y una alumna concreta, C., fue capaz de intentar subir sola, algo que había preferido no hacer anteriormente. Algunos alumnos/as jugaron con los muñecos y las telas, otros lanzando los aros… Seguido a ello, se pidió al alumnado que soltara el material y que volviera al escalón para desarrollar la fase de la historia. Aunque la indicación tuvo que repetirse varias veces todos volvieron al lugar inicial, algunos mostrando resistencia y llevándose los materiales. La fase de la historia se alargó porque muchos querían ir al baño, beber agua, etc. Fue complicado captar la atención de los mismos y la atención sobre la historia llegó a ser dispersa en algunos alumnos, que además de no escucharla comenzaron a molestar a sus compañeros/as. Con todo ello se contó de forma improvisada la versión de Aladín y la lámpara maravillosa adaptada de una de las múltiples versiones. Una vez contada pasamos la lámpara y pedimos al alumnado que la 61 | P á g i n a frotara, pidiera un deseo y dijera lo que le había gustado de la sesión. Las respuestas fueron múltiples: las colchonetas, las espalderas, la historia, los muñecos, etc. Sesiones de mindfulness y yoga Se han realizado un total de 6 sesiones de mindfulness y yoga. Siempre han tenido una duración de 30 minutos, ya que se hacía como relajación después del recreo. Durante la primera sesión el alumnado se mostró nervioso ya que no estaban acostumbrados. Como se trataba del taller “nos relajamos moviéndonos” el alumnado captó bastante bien la idea y tras uno o dos ejemplos comenzaron a realizar las indicaciones. Es cierto que aprovechaban para empujarse en vez de bailar o tirar a algún compañero cuando la música paraba y debíamos abrazarnos. En las dos siguientes sesiones, elegimos un guía entre todos y este niño o niña iba diciendo lo que debíamos hacer cuando la música paraba: agacharnos, saltar, hacer como si fuéramos tal animal, etc. Los hechos comentados anteriormente desaparecieron y el alumnado disfrutaba con el juego. Figura 26. Realizando una sesión de mindfulness con la caja mágica Fuente: Twitter del centro Las sesiones de mindfulness y yoga fueron intercalándose con las anteriores, y eran más tranquilas. Es cierto que el grupo al ser muy activo se divertía más con los juegos anteriores, aunque estos les beneficiaban para concentrarse en algo concreto. Se hacían en torno a una caja mágica que incluía elementos distintos. La caja nos hablaba y mandaba algunas notas diciéndonos las pruebas que debíamos conseguir para que se abriera. Esto captaba mucho su atención. Después empezábamos el movimiento: nos convertimos en una planta que es pequeña y está creciendo (postura de árbol), mueve las hojas muy despacio, luego más rápido…esto se acompañaba con música. Las indicaciones iban variando: vamos a tocar la luna y las estrechas, subimos y bajamos 62 | P á g i n a brazos, nos convertimos en un globo que está lleno y se desinfla. También nos poníamos una tela sobre la cara y soplábamos, movíamos las piernas hacia arriba, nos abrazábamos a nosotros mismos...También se iban eligiendo compañeros/as que indicaran qué debíamos hacer. Estas sesiones han sido muy beneficiosas y en general divertidas para el grupo. Eran aceptadas y pedidas por ellos mismos. El hecho de descubrir qué había en la caja les entusiasmaba mucho. A veces era una marioneta que les daba un beso, otras un instrumento musical, un material nuevo, etc. 4.8 Evaluación de desarrollo de la propuesta didáctica En este apartado se realizará una evaluación tanto del proceso de enseñanza como de los aprendizajes, valorando la efectividad de la intervención en el desarrollo del alumnado. Además, se evaluarán los materiales usados y el espacio, así como el ajuste de los tiempos en cuanto a la flexibilidad que caracteriza a la etapa de infantil. Asimismo, se analizará la puesta en marcha de las sesiones con el objetivo de detectar posibles errores y proponer mejoras. Por último, se realizará una autoevaluación de la práctica docente. La evaluación de esta intervención por tanto será globalizada, continua y formativa, tal y como se recoge en la Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se regula el currículo de Educación Infantil en Andalucía. Por esta razón, se seguirán criterios de valoración en torno a las tres áreas características de esta etapa: conocimiento de sí mismo y autonomía personal, conocimiento del entorno y lenguajes: comunicación y representación. Los instrumentos que se han usado durante todo el proceso han sido diversos: hoja de observación (ver anexo nº 1), entrevistas a informantes claves (ver anexo nº 2), diario de campo, intercambios con la tutora de aula así como fotografías y vídeos durante las sesiones. El hecho de que se trate de una evaluación como proceso global, incluirá los tres momentos claves de evaluación: inicial, continua y final, valorando siempre más el proceso que el resultado y teniendo en cuenta desde dónde parte el grupo-clase. Evaluación inicial La evaluación inicial se realiza a través de un análisis de la realidad con ayuda de dos instrumentos, una hoja de observación (ver anexo nº 1) y una entrevista a 63 | P á g i n a informantes claves (ver anexo nº 2), en este caso a las tutoras de aula. Ambos instrumentos están enfocados en torno a las problemáticas planteadas en este Trabajo Fin de Grado. La observación se realiza en primera persona como participante activo en el aula. Postic & De Ketele (citado por Sáiz Manzanares & Del Camino Escolar Llamazares, 2013) realizan una clasificación en cuanto a los tipos de observadores. Para ellos la observación participante activa es propia del profesorado que además de estar inmerso en ese contexto, influye directamente en él, modificando las conductas o los hechos que ocurren en el aula. Derivada de esta razón, en esta investigación se da la observación participante en los dos instrumentos comentados anteriormente, ya que los informantes claves a su vez también son observadores activos en sus aulas. Mientras que la hoja de observación nos aproxima a la realidad de un aula concreta, las entrevistas nos aportan una visión global de la etapa de infantil de este centro, al ser realizada a las tutoras de las 3 líneas (3, 4 y 5 años). Por su parte, la entrevista es semiestructurada, además de en profundidad, oral e individual (Mayntz, citado en Olaz, 2012). El hecho de ser en profundidad da un margen al entrevistador para realizar algunas preguntas, dependiendo de las respuestas aportadas por la persona entrevistada. El guión de la entrevista por tanto, es realizado en base a las problemáticas planteadas en esta investigación. Cabe reseñar, que las entrevistas se realizan en momentos distintos y de forma personal con cada tutora, así como que los datos obtenidos y registrados en la hoja de observación se consiguen mediante un diario de campo personal del observador participante. Esto permite que la información recogida no se desvirtúe con el paso del tiempo. La recogida de datos puede visualizarse de forma completa en los anexos nº 3 y 4. Tras las observaciones realizadas en el aula y las entrevistas a las tutoras, se puede resaltar que en cuanto al desarrollo motor son alumnos/as muy activos, aunque existen casos concretos en los que se muestra una necesidad de exploración de sus posibilidades y una potenciación de las mismas, sobre todo en cuanto a la psicomotricidad fina. Asimismo, se muestra una fuerte acusación a la falta de habilidades interpersonales e intrapersonales, algo que no les permite resolver los 64 | P á g i n a conflictos de forma asertiva. Esto último lleva a que la mayoría de los/as alumnos/as cuenten con poca autonomía y recurran a los adultos con bastante frecuencia. En cuanto al planteamiento de las sesiones se puede resaltar que los materiales utilizados han sido pensados para poder ser usados de forma segura. La organización del tiempo es planteado de una forma flexible, por lo que la duración de cada una de las sesiones depende del ritmo que siga el grupo-clase. Relacionado con la docente en prácticas que pone en marcha la sesión ha de comentarse que tiene una alta relación con el alumnado y que estos la consideran como un miembro más activo dentro del grupo clase. Esto en un primer momento se considera como facilitador de la intervención. La misma muestra expectativas altas ante la intervención, aunque algo de inseguridad por el abordaje de la misma, así como por la actuación del alumnado. En cuanto a la tutora de aula, se muestra receptiva ante la propuesta didáctica, aportando ideas, sugerencias y manteniéndose al margen de la misma. Evaluación continua En cada una de las sesiones de psicomotricidad vivenciada que se han desarrollado se ha realizado una evaluación continua. No obstante, a continuación se realiza una síntesis de las mismas en base a lo recogido de forma amplia en la implementación, para tener una visión global. Los instrumentos que se han usado durante la evaluación continua han sido principalmente las observaciones anotadas en el diario de campo y la realización de fotografías y vídeos que complementaban dichas observaciones. Durante todas las sesiones de psicomotricidad vivenciada ha sido muy acusado el hecho de contar con pocas habilidades sociales. A pesar de que el grupo era muy activo cuando sucedía un problema no eran capaz de poner en marcha medidas para solucionarlo, y en muchos casos respondían de forma agresiva. Gracias a los juegos de simulación y de relajación este punto ha ido cambiando, y aunque no todos, una parte del grupo-clase ponía en marcha algunas estrategias y recurría en menor medida a la intervención del adulto, siendo éste uno de los cambios más relevantes. 65 | P á g i n a No obstante, durante las primeras sesiones había un grupo de alumnos/as que se mostraba muy agresivo ante el juego, y que no cuidaba el material. Se ha trabajado sobre esto y en las dos últimas sesiones aunque mostraban algunas actitudes comenzaban a jugar con otros compañeros/as. Sus relaciones con los demás siempre eran más jerárquicas, y algunos preferían alejarse de ellos para jugar de forma tranquila. Por realizar una atención a la diversidad se pueden mencionar dos casos que se diferencian claramente de sus compañeros/as. Uno es el de J.M. que solo pudo participar en una sesión en la que a pesar de su alto nivel de actividad motriz se produjo un bloqueo en sí mismo y no quiso jugar. Hubiera resultado favorable participar en estas sesiones en las que se han trabajado aspectos en los que muestra carencias: ámbito emocional, conocimiento de sí mismo, relación con sus iguales, juego respetuoso… El otro caso a destacar es el de C. Esta alumna comenzó a andar más tarde que sus compañeros/as. Este hecho y la inseguridad que muestra motrizmente hacen que necesite más tiempo para adaptarse a los nuevos espacios y materiales. Además, demanda mucha ayuda a los adultos. Sería favorable para ella seguir con estas sesiones que le permitirían abrir su círculo de relaciones (algo que le cuesta), conocer sus posibilidades de acción, ampliar sus actitudes ante el juego, sus capacidades motrices, así como adquirir seguridad. Cambiar de espacio en las dos últimas sesiones ha sido muy enriquecedor, ya que al ser más amplio y no contar con elementos peligrosos permitía al alumnado jugar con lo que quisiera sin molestar a los demás, algo que reducía los conflictos. Esta decisión tomada gracias a la evaluación continua ha otorgado a la intervención resultados positivos. En cuanto a los materiales han sido bastante ricos, pues nunca habían estado a su disposición en el aula. Esto era muy motivador para los mismos. La autoevaluación de la práctica docente se considera eficaz, pues la docente en formación inicial ha puesto en marcha habilidades que le servirán para construir su práctica educativa, aprendiendo de los errores e intentando mejorar en cada sesión, gracias a las observaciones propias, a las de la tutora de aula, así como las escuchadas por los propios alumnos/as. No obstante, encuentra limitaciones para realizar un acompañamiento al alumnado con comportamiento agresivo, pues al ser varios dificulta esta estrategia. Asimismo, interrumpir en una ocasión el juego espontáneo del alumnado 66 | P á g i n a por producirse una agresión puede haber tenido tanto consecuencias negativas como positivas. Este tipo de metodología es posible en el aula ordinaria ya que otorga al alumnado herramientas sociales, que les ayudan ante el juego y en otras situaciones de la vida cotidiana. En concreto al alumnado con conducta disruptiva cuenta con un espacio en el que solo cumpliendo los límites pueden desarrollarse y explorar de forma libre. Este modo de proceder respetuosamente, también sirve de modelaje para la creación de su personalidad y su saber ser y hacer en relación a los otros. Evaluación final Las observaciones recogidas durante todo el proceso demuestran que las sesiones de psicomotricidad vivenciada han sido positivas en el desarrollo del alumnado, pues además de potenciar sus capacidades motrices, han permitido desarrollar en ellos habilidades interpersonales y ante el juego. Asimismo, ha ampliado su conocimiento sobre sus propias posibilidades y limitaciones. Además, llevar a cabo juegos de simulación ha otorgado herramientas que no solo utilizan en estas sesiones sino que también se han observado en otros momentos de la jornada escolar. Sin embargo, sería conveniente seguir con estas sesiones, ya que aunque se han adaptado rápido a la dinámica, son alumnos/as muy activos. Se debería observar la evolución de J.M. y C. como casos concretos de atención a la diversidad en el grupo. Al ser la activación motriz simultánea el aprendizaje ha sido rico, así como tener la libertad de mover los elementos del espacio, modificarlos, realizar juego simbólico, abordar situaciones particulares de conflicto, etc. Cabe mencionar que el tratarse de un grupo tan activo motrizmente dificultaba en la mayoría de las ocasiones llegar a un estado de atención plena después de la fase de expresividad motriz. Aunque los talleres de relajación y mindfulness que se han trabajado de forma paralela han conseguido aumentar su atención, se debería seguir trabajando en la misma línea. En relación a los espacios y materiales, puede afirmarse que el espacio donde se desarrollaron las dos últimas sesiones era más propicio por ser amplio y disminuir el número de conflictos. Además, las sesiones en las que la ratio era pequeña permitían un seguimiento individualizado por parte de la docente en prácticas, algo que era complicado cuando asistía la mayoría del grupo. En cuanto a la evaluación de la 67 | P á g i n a intervención podríamos resaltar también que debido a la alta actividad motriz del grupo han sido pocas las veces que se ha desarrollado la sesión de forma completa, ya que adaptándonos al grupo siempre se ha aumentado la fase de expresividad motriz. Esto ha hecho que el momento dedicado a la representación plástica/gráfica se haya visto anulado. Por parte de la autoevaluación docente se considera una experiencia positiva que ha desarrollado habilidades prácticas en ella, y que ha abierto otros campos de observación y/o problemáticas que ha tenido que investigar con la puesta en práctica, y que en un primer momento no eran considerados por la misma. Los errores que se han cometido se han modificado gracias a la evaluación continua. En cuanto a las problemáticas planteadas en este Trabajo Fin de Grado podríamos decir que las relaciones en el grupo se caracterizaban en un primer momento por ser horizontales, aunque dentro del juego simbólico y en el momento de resolver conflictos surgía una jerarquía clara entre los mismos. El profesorado del centro por su parte promueve las relaciones horizontales, aunque es cierto que aún debe seguir trabajándose sobre ello. Lo poco que hemos observado sobre las familias ha sido por la actitud que muestra el alumnado. La falta de autonomía con la que cuentan hace suponer que existen relaciones paterno-filiales dependientes. También se muestran carencias en la exteriorización de las emociones, por lo que se supone que este ámbito es poco estimulado por las familias. La expresión de las emociones es más corporal que oral. En cuanto al desarrollo psicomotor, antes de la intervención no se proponía ninguna actividad para trabajar la psicomotricidad gruesa en el aula, por lo que el alumnado percibía estas sesiones como un premio al buen comportamiento. Esto pudo observarse cuando J.M no participó y hablamos sobre el tema. Muchos contestaron “él no puede venir hasta que no se porte bien”. Los objetivos propuestos en la sesión se han ido consiguiendo en menor o mayor medida, aunque seguir trabajando de esta forma tendría más incidencia, sobre todo en el campo de las habilidades intrapersonales e interpersonales, la expresión de las emociones y la resolución de conflictos. 68 | P á g i n a 4.9 Propuesta de mejora Cualquier propuesta educativa que se lleve a cabo en el aula con un grupo concreto requiere una adaptación a los mismos. Esta intervención ha sido realizada teniendo en cuenta las posibilidades y limitaciones del grupo, la docente en prácticas, así como los espacios y materiales de los que disponíamos. El objetivo en todo momento ha sido potenciar aquellas dimensiones en las que se presentaban carencias, así como usar aquellos recursos que a pesar de ser accesibles no eran tenidos en cuenta. No obstante, tomando la distancia necesaria y teniendo en cuenta la evaluación que se ha llevado a cabo en todo momento, existen una serie de propuestas de mejora que son interesantes. Una de ellas, y la más relevante, es el hecho de dar continuidad y por tanto incorporar a la programación de aula la psicomotricidad vivenciada. Después de comprobar que estas sesiones cumplen los objetivos marcados y los superan, mejorando ámbitos que en un primer momento no habían sido considerados, sería positivo para el grupo realizar al menos una sesión semanal, teniendo en cuenta que no realizan ninguna sesión de este tipo, y que poco a poco han adquirido la rutina de las mismas. Relacionándolo con lo anterior, si hubiéramos podido realizar más sesiones en el aula, probablemente se observaría hasta qué punto puede repercutir en su desarrollo. No obstante, al tratarse de un período de prácticas se limitaba este punto. Otro de los ámbitos que la maestra en formación inicial ha indagado menos ha sido el de la psicomotricidad fina. Una posible mejora sería introducir en estas sesiones materiales más pequeños y manipulativos. Es cierto que partiendo de las observaciones iniciales en las que la psicomotricidad fina era más estimulada que la gruesa en el aula, la intervención se centró en la gruesa, aunque se reconoce que dejar un espacio para el desarrollo psicomotor fino hubiera propiciado otros aprendizajes. Asimismo, se debería fomentar la atención selectiva durante la fase de la historia. Al tratarse de un grupo con una alta actividad motriz, durante la primera parte de la sesión se muestran intranquilos. No obstante, cuando se les pide que pasen al segundo espacio para trabajar sobre el cuento, lo hacen porque se muestran interesados, pero les cuesta concentrarse en la historia. Aunque se probó a realizar alguna relajación, tal y como veníamos practicando en los talleres de mindfulness y yoga, se reconoce que 75 | P á g i n a Mendiara Rivas, J. (2001). Evolución de la psicomotricidad en el campo educativo infantil español. Revista latinoamericana de psicomotricidad y Técnicas Corporales. (2), p. 85-92. Mendoza, A. (2008). El estudio de casos. Un enfoque cognitivo. México D.F: Editorial Trillas. Olaz, A. (2012). La entrevista en profundidad: justificación metodológica y guía de actuación práctica. Septem Ediciones. Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, núm. 169, de 26 de agosto de 2008, pp. 17-53. Recuperada de http://www.juntadeandalucia.es/boja/2008/169/d3.pdf Pavlov, I.P. (1926/1929). Los reflejos condicionados: lecciones sobre la función de los grandes hemisferios. Madrid: Morata. Pfister, M. (2005). 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Diseño de entrevista a informantes claves 1. ¿Cómo son las relaciones de los/as alumnos/as de esta aula? 2. ¿Cuáles consideras que son las principales dificultades para que niños y niñas expresen sus sentimientos en el aula? 3. ¿De qué modo expresan o comunican lo que sienten? 4. ¿Crees que existen roles concretos en el grupo?, ¿qué influencia tiene en las relaciones? 5. ¿Saben trabajar de forma cooperativa, o por el contrario les cuesta colaborar? 6. ¿Percibes que las relaciones tanto entre ellos/as como contigo misma son de forma igualitaria o más jerárquicas? 7. ¿Cómo haces cuando se produce un conflicto entre niños y niñas?, ¿cómo actúas en tu relación con ellos/as? 8. ¿En tu aula intentas que se decidan las cosas de forma democrática? ¿Podrías exponer algún ejemplo y/o situación? 9. ¿Crees que las familias estimulan el ámbito emocional de sus hijos/as, enseñándoles a expresar lo que sienten, a resolver conflictos, a empatizar con los demás…? 10. ¿Percibes las relaciones de tus alumnos/as con sus familias más jerárquicas o más horizontales? 11. ¿Piensas que las familias se muestran disponibles emocionalmente cuando su hijo/a lo necesita? 12. ¿Cuál crees que es la visión que tienen las familias de este entorno sobre la Educación Infantil? 13. ¿De qué modo das cabida en el día a día a la expresión de las emociones? A través de la expresión artística, oral, corporal… 14. ¿Qué beneficios piensas que tiene el juego dirigido en la escuela?, ¿Y el libre? 15. ¿Consideras que el ámbito psicomotor de tus alumnos/as se estimula de forma globalizada? 80 | P á g i n a 16. ¿Crees que tus alumnos/as tienen espacio suficiente para desarrollarse en el ámbito psicomotor? Si crees que no, ¿cómo sería tu espacio ideal? 17. ¿Piensas que hay algún dato en relación a las temáticas de las que hemos hablado que te gustaría incluir? 81 | P á g i n a 7.3 Anexo nº 3. Registro de recogida de la hoja de observación 82 | P á g i n a 83 | P á g i n a 84 | P á g i n a