Tutoría y atención a la diversidad en secundaria obligatoria estudio de casos

Universidad de Sevilla Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Didáctica y Organización Educativa. TUTORÍA Y ATENCIÓN A LA DIVE RSIDAD EN SECUNDARIA OBLIGATO RIA: Estudio d e casos Tesis presentada para aspirar al grado de D octor por la Licenciada Manuela Chica Jiménez, dirigida por la Dra. An geles Parrilla Latas. Autora: Directora: Sevilla, 2005 A mi abuela, mujer humilde que me enseñó a aprender, y a tantas personas que realizan diariamente su Tesis sin saberlo. AGRADECIMIENTOS Con estas líneas qui ero mostrar mi agr adecimiento a todas las personas que me han prestado su a y uda en la re alización de este trabajo, con ellas ha sido posible superar los obstáculos y concluirlo. En primer lugar agr adezco a Angeles Parrilla Latas el haber aceptado la dirección del trabajo, su asesoramiento y comprensión. Quiero agradecer a l as amigas y a mi gos cu y a c onfianza y a yuda han propiciado que no abandonara en los momentos más bajos de ánimo. También e xt iendo e ste agradecimiento a todos los pr ofesores y alumnos de los institutos que ha n colaborado en el trabajo y que me han permitido conocer un poco su contexto. Finalmente quiero agra decer a mi que rida hija Rebeca y a mi hij o Benjamin su ayuda t anto en lo mater ial como en lo moral. Con ellos ha sido posible. Indice i ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ ÍNDICE GENER AL P resentación ........................................................................................ 1 C APITULO U NO: CONTEXTO Y PROB LEM A DE INVES TIGACIÓ N Introducción. ............................................................................................ 7 1.1. Supuestos básico s ............................................................................. 17 1.2. Propósito y ob jetivos ....................................................................... 24 1.3. Problema de investigación ................................................................. 28 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEÓRICOS C APITULO DOS. ESCUE LA Y CULTU RA EN EL SIGLO XX I. Introducción......................................................................................... 37 2.1.Sobre el significado de la cultura................................................. 39 Indice ii ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 2.2 Diversidad y escuela................................................................ 45 2.2.1 Sobre la diversidad en el contex to escolar................................ 48 2.2.2 . Sobre la diversidad cultural...................................................... 50 2.2.3 Sobre la diversidad social........................................................... 52 2.2.4. Sobre la diversidad de género.................................................... 54 2.2.5. Sobre la diversidad de capacidades............................................ 56 2.3. Valores y derecho s human os en una sociedad d emocrática............. 60 2.3.1. Marco contextual de los valores. "Los derechos humanos"........ 62 2.3.2. Sobre el concepto de valor......................................................... 64 2.3.3. Los valores como referentes de los derechos huma nos............... 66 2.3.4. Algunos enfoques sobre la educación en valores...................... 6 9 2.4. Comprender la escuela y la educación escolar........................ 74 2.4.1. Sobre el significado de la educación escolar...................... ........ 74 2.4.2. La escuela, institución educadora .......... ..................................... 77 2.4.3. Una escuela de nuestro tiempo ¿qué es? .................................... 81 2.4.4. Algunas características de la escuela actual........... ..................... 84 2.4.5. Cambio en la escuela ¿cambi os sociales?.................................. 87 2.5. Planteamientos inclusivos en educación............................ ........ 90 Indice iii ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 2.5.1. Evolución histórica...................................................................... 92 2.5.2. Pensamiento inclusivo: Algunas ideas básicas..... ..................... 94 2.5.3. Hacia una escuela sin exclusiones............................................. 97 2.5.4. Investigaciones y experiencias de escuela para todos, escuela inclusiva................................................................................... 101 2.5.4.1. Algunas líneas de Investigación relacionadas con l a Escuela Inclusiva..................................................................... 101 2.5.4.2. Algunas de las Experiencias sobre innovaciones educativas derivadas de la Atención a la Diversidad en Secundaria........................................................ 119 C APITULO TRES: LA AT ENCIÓN A LA D I VERSIDA D EN LA ED UCACIÓN SEC UNDARIA OBLIGATORIA. Introducción....................................................................................... 127 3.1. La educación secund aria obligatoria en el sistem a educativo de la LOGSE.......................................................... 132 3.1.1 La escuela comprensiva de la ESO.......................................... 135 3.1.2 Adolescencia y educación secundaria obligatoria.. .................. 139 3.1.3 Educación secundaria obli ga toria y la le y de calidad. LOCE- 10/2002 de 23/12..................................................................... 142 Indice x ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ C APÍTULO SIETE: IN FORME DE INVESTIGA CIÓN Introducción........................................................................................ 577 7.1. Caso uno...................................................................................... 585 7.1.1. Context o..................................................................................... 586 7.1.2. Introducción al caso: los aspectos formales de la Tutoría. El Plan de acción tutorial........................................................... 592 7.1.3. Significado, configuración y desarrollo de la acción Tutorial en el ce nt ro uno..................................................... 596 7.1.3.1. Significado de la acción tut orial en el ce ntro uno. .................. 597 7.1.3.2. Configuración de la acción tutorial en el centro uno............... 607 7.1.3.3. Desarrollo de la acción tut orial en el contexto del centro uno................................................................................. 619 7.1.4. Conclusiones del caso número uno............................................ 628 7.2. Caso dos...................................................................................... 641 7.2.1 Contexto del centro dos............................................................. 643 7.2.2. Introducción al caso: aspectos formales de la tutor ía. El plan de acción tutorial..................................................................... 649 7.2.3. Significado, configuración y desarrollo de la acción tutorial Indice xi ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ en el centr o dos............... .......................................................... 653 7.2.3.1.Significado de la acción tutotorial en el contexto del centro dos................................................................................... 654 7.2.3.2.Configuración de la acción tutorial en el contexto del centro dos .................................................................................. 661 7.2.3.3.Desarrollo de la acción tutorial en el contexto del Centro dos.................................................................................. 672 7.2.4. Conclusiones del caso dos........................................................ 681 7.3. Estudio comparativo de los d os casos....................................... 690 7.3.1. Elementos comunes encontrados en los dos casos analizados... 692 7.3.2. Elementos diferenciadores encontrados en los do s casos analizados.................................................................................. 700 C APÍTULO OCHO: CONCL USIONES Y PROPUE STAS DE MEJORA . Introducción......................................................................................... 717 8.1. Conclusi ones generales............................................................ 718 8.1.1. El Plan de Acción tutorial como base teórica para la Acción -- Indice xii ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Tutorial..................................................................................... 720 8.1.2. Sobre el significado de la Acción tutorial en el centro............. 723 8.1.3. Sobre la configuración de la Acción Tutorial........ ................... 725 8.1.4. Sobre el desarrollo de la Acción Tutorial..................... ............. 732 8.2. Alcance y Limitaciones de la i nvestigación.............................. 737 8.2.1. Credibilidad y confirmabil idad de la investigación.................. 737 8.2.2. Aplicabilidad de los resultados de la investigación ................... 741 8.2.3. Consistencia de los resultados de la investigación.................... 741 8.2.4. Neutralidad de la investigación................................................. 742 8.3. Propuestas de mejora.................................................................. 743 R EFERENCIA S BIBLIOGRAFICAS ................................................... 761 Indice xii i ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ INDICE DE TA BLAS Tabla nº 1. Tabla esquema de la planificación curricular................... 162 Tabla nº 2. Cambio en las funciones de los profes ores. Tomada de -- Marcelo (2000:400)........................................................... 275 Tabla nº 3. Marco para la elaboración de guía par a las entrevistas..... 367 Tabla nº 4. Categorías para las observaciones........................... ........... 378 Tabla nº 5. Metacódigos de documentos............................. .................. 398 Tabla nº 6. Metacódigos descriptivos entrevistas................................. 4 12 Tabla nº 7. Metacódigos descriptivos entrevistas alumnos............... ... 413 Tabla nº 8. Códigos valorativos........................................................... 416 Tabla nº 9. Rasgos de secuencias para la observación............... .......... 420 Tabla nº 10. Metacódigos de las observaciones..................................... 4 23 Tabla nº 11. Códigos para las observaciones........... .............................. 425 Tabla nº 12. Metacódigos valorativos observaciones............................ 427 Tabla nº 13. Metacódigos valorativos y códigos asociados................... 428 Tabla nº 14. Tabla resumen de códigos y me ta códigos....................... 438 Tabla nº 15. Resumen metacódigo organización.................. ............... 442 Tabla nº 16. Resumen metacódigo filosofía............ ............................. 445 Tabla nº 17. Resumen metacódigo diversidad............................. ......... 448 Tabla nº 18. Resumen metacódigo Org. Tutoría.... ............................... 451 Tabla nº 19. Resumen metacódigo metodolo gía.................................. 454 Tabla nº 20. Resumen metacódigo alumnos.......... ............................... 457 Tabla nº 21. Resumen metacódigo profesores ..................... ................ 460 Tabla nº 22. Resumen metacódigo familia.............. .............................. 462 Tabla nº 23. Resumen metacódigo apo y o externo................................ 464 Indice xiv ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Tabla nº 24. Tabla de valoración numérica........................... ................ 467 Tabla nº 25. Tabla numérica.................................................................. 476 Tabla nº 26. Tabla de verdad.................................................................. 477 Tabla nº 27. Resumen metacódigos entrevistas tut ores ......... ...... ...... ...... ...... ..... 503 Tabla nº 28. Resumen metacódigos entrevistas orientadores................ 514 Tabla nº 29. Resumen metacódigos entrevistas pr ofesores de apo y o... 521 Tabla nº 30. Resumen metacódigos entrevistas al umnos...................... 528 Tabla nº 31. Resumen metacódigos observaciones........ ....................... 566 Indice xv ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ INDICE DE C UADROS Cuadro nº 1. Estructura de la ESO en la LOGSE................................. 134 Cuadro nº 2. Niveles de concreción curricular.................................... 163 Cuadro nº 3. Elementos del Pro y ecto Curricula r de Centro................ 168 Cuadro nº 4. Estructura del Proyecto Curricular de Etapa en el PC .... 170 Cuadro nº 5. Atención a la diversidad. Recursos desde el currículum. 196 Cuadro nº 6. Pasos para la adaptación del currículum......................... 208 Cuadro nº 7. Plan de acción tut orial. Tomado de Bla nchard, 1999:30. 293 Cuadro nº 8. Fases de elaboración del Plan de Acción Tutorial.......... 298 Cuadro nº 9. Diseño de la investigación................ ............................... 341 Cuadro nº 10. Desarrollo de la investigación.......... ............................... 346 Cuadro nº 11 Análisis. Tomado de Miles y Huberman (1994:12)........ 381 Cuadro nº 12. Tipos de análisis............................................................. 387 Cuadro nº 13. Pasos en el análisis de documentos.. .............................. 393 Cuadro nº 14. Proceso en las entrevistas............................................... 401 Cuadro nº 15. Pasos del análisis d e las entrevistas................................ 403 Cuadro nº 16. Pasos para el estudio de caso.......................................... 578 Cuadro nº 17. Preguntas para el informe................................................ 581 Cuadro nº 18. Interrelación en la acción tutorial................................... 582 Cuadro nº 19. Esquema para el estudio comparativo de casos.............. 583 Cuadro nº 20. Esquema para la presentación del ca so.......................... 584 Cuadro nº 20 bis " " " .......................... 642 Cuadro nº 21. Resumen. Significado de la acción tutorial centro.. Uno............................................................................... 597 Cuadro nº 22. Resumen, Configuración de la acción tutorial, centro... Uno................................................................................ 607 Cuadro nº 23. Resumen, Desarrollo de la acción tutorial, centro... Indice xv i ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Uno................................................................................. 619 Cuadro nº 24. Resumen, S ignifica do de l a acción tutorial, centro.. Dos................................................................................. 654 Cuadro nº 25. Resumen, Configuración de la acción t utorial centro .... dos................................................................................... 661 Cuadro nº 26 Resumen, Desarrollo de la acción tutorial, centro dos..... 67 2 Cuadro nº 27. Elementos para el estudio comparati vo.......................... 691 Cuadro nº 28. Elementos comunes en el Significad o............................ 694 Cuadro nº 29. Elementos comunes en la Confi guración....................... 696 Cuadro nº 30. Elementos comunes en el Desarrollo ............................. 698 Cuadro nº 31. Esquema de elementos diferenciado res de casos. Características................................................................ 700 Cuadro nº 32. Elementos diferenciadores de los as pectos formales - del P.A.T........................................................................ 702 Cuadro nº 33. Elementos diferenciadores en el Signi ficado................ 705 Cuadro nº 34. Elementos diferenciadores en la Co nfiguración............ 708 Cuadro nº 35. Elementos diferenciadores en el Desarrollo de la acción tutorial............................................................................ 711 Cuadro nº 36. Esquema de las conclusiones genera les....................... 719 Cuadro nº 37. Proceso de toma de decisiones...................................... 744 Cuadro nº 38. Aspectos básicos de la formación del docente tutor...... 748 Cuadro nº 39. Interrelación Escuela-Familia-Comuni dad................... 754 Indice xv ii ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ ANEXOS. Se adjunta un C.D., en la solapa interior de la contra portada con los anexos. Indice xv iii ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ PRESENTACIÓN Capítulo uno: Conte xto y pro ble m a de investigació n 7 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ __ INTRODUCCIÓN. E n la épo ca actual vivimos en una so ciedad compleja cu yas características y ex igencias están sometidas a una constante y r ápida evolución. L os cambi os vertiginosos e i nnovaciones que se observan en los difere ntes ámbitos s ociales, se manifiestan en todas las ramas del saber y en tod as las inst ituciones e instancias sociales. L as diversas transformaciones que acaecen también se mani fiestan en ex igencias educativas. Siendo así que cada sociedad trata de responder a es as exigencias, de sd e su organización y estructura. Lo hace con planteamientos propios , a través de los llamados sistemas educ ativos. Éstos recogen esencia l mente las dir ectrices d e la e ducación en cada sociedad, en cada contexto. En esta línea de pen samiento, resulta de suma importancia el conocimiento, estudio, e investig ación de los agentes que intervienen y que facilitan las respue st as educativas que conf i guran el sistema educativo de cada sociedad. La escuela, considerada como una “instit ución social”, es un ente vi vo y complejo en el que conflu y en e int eractúan ele mentos personales y contextuales. Comprender la escuela implica comprender los procesos que se producen en las rel aciones personales y e n los conte x tos. En este sentido destacamos algunos puntos: a) Los nume rosos fa ctores, que intervienen e n el desarrollo del proceso educativo que se produce en la escuela, están integrados y desarrollados por y para las personas. Puede decirse qu e Capítulo uno: Conte xto y pro ble m a de investigació n 8 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ __ constantemente están so metidos a la interrelaci ón humana, d e los alumnos, de los alumnos con los profeso res, y de los profesores entre sí. La importancia de dicha int errelación obliga a prestar atención al componente humano d e la educación. Toda rel ación reviste y conllev a procesos evolutivos y p e culiaridades pe rsonales q ue confiere en cada situación características diferenciadas. b) La escuela existe y se d esarrolla en un contex to. C ada contexto posee una estructura social y configura un microsistema, qu e a su vez form a parte de una estructura más amplia, que es la so ciedad. Por esta raz ón la escuela está ligada a un espacio contextual concreto, que l a configura de manera singular. Pero también por la mis ma razón, la escuela participa de los distintos contextos sociales. c) La escuela como inst itución tiene en su práctica un referente que es el centro educativo. En é l s e desarrollan la ma yoría de los procesos educativos escolares. Ca da centro escolar des arrolla s u propia cultura, en la que participan todos los miembros que forman par te d el mismo. Por tanto, cada unidad de a cción educativa susceptible de análisis, forma p arte de los proc esos más ampli os, en los que es necesario penetrar a la hora efectuar dich o análisis. En dichos p rocesos, es conveniente analizar los aspectos anteriormente mencionados y que están interrelacionados entre s í : en todo pr oceso educati vo par ticipan personas con caract erísticas indi viduales , los procesos e ducativos discur ren en un contexto que tiene una cultura pro pia. En el desarrollo de l a práctica educ ativa, el docente ejerciendo s u profesión esta ble ce r elaciones con e l resto de los a gentes sociales que Capítulo uno: Conte xto y pro ble m a de investigació n 9 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ __ integran dicho contexto. Porque como dice Kemmis, (1999:21): “La educación es una prácti ca s ocial”. De acuerdo co n esta a firmación, todos los elementos que intervienen en los procesos edu cativos generan entre sí relaciones dinámicas, que a su vez son cambiantes. Todo ello hace que el docente aborde c ada día nuevas si tuaciones, a l as que debe responder con est rategias de trabajo tambi én renovadas, nuev as y adecuadas. Es ne cesario hacer uso d e los recur sos técnicos y hum anos existentes para que la educación se convierta en una realidad ac cesible a todos los alumnos. C on re lación a este extremo Hargreaves dice: “La nueva sociedad de la información espera que el d ocente aprenda a enseñar de manera diferente a como fue enseñado” (Hargr eaves, 2000:58). Situándonos en los c omienzos de siglo XXI en nuestro país, hacemos algunas reflexiones tratando de comprender la situación educativa: • La repercusión de los avances y conquistas sociales del si glo XX en el plano políti co y s ocial h an sido n otables. En el último tercio del siglo se apuesta por consolida r una so ciedad d e tipo democrático, cu y a raíz se hunde en la Constitución de 1978. Partiendo del re conocimiento del derecho a la educación de todos los espa ñoles, en el artículo 27 de nuestra Constitución, se establece la línea matriz de la reforma Educativa abordada en los años 90. • En dicha reforma se c o nsagra l a idea de una “educac ión para todos”, desde la cua l se p retenden of recer respuest as educ ativas a l a “diversidad”. Se pl antea una “mejora de la calidad d e la enseñanza para todos ”. La s a nteriores ideas están en el punto de mira de los objetivos fundamentale s de la educac ión en g eneral, haciéndose eco de que: “la Constitución ha atribuido a todos los españoles el derecho a la educación...” (Preámbulo de la LOGSE, 1993:15). Capítulo uno: Conte xto y pro ble m a de investigació n 10 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ __ Plantearnos la ac ción educativa bajo esta óptica, es plantearnos un proyecto nu evo. Dicho pro y ecto requiere equipos de traba jo, docentes reflexivos y apo y os múl tiples, que hagan posibl e la orientación y coordinación necesarias del proceso educativo de cada uno de nuestros alumnos. Necesitamos, en definiti va, docent es comprometidos con una Es cuela Crítica, orientada hacia una mejora continuada de la educación. Y a tal fin, los re cursos que la LOGSE diseña para hacer posible la “atención a la div ersidad” son múltiples. E l centro educativo es considerado como impulsor de todo el proceso y como eje que articula, a través d e su planificación, a quellos recursos de que d ispone. Entre éstos últimos se encuentra la Orientación; y , como un a forma de o rientación, la tutoría: instrumento que conecta diferentes elementos del proces o educativo, en t anto que articula y re gula la r elación alumnos-centro- profesores. La tutoría se configura, de esta manera, como vía de atención a la diversidad y como elemento básico para la impl ementación del proceso educativo. La reforma emprendida con la l e y del 90 r epresenta una nueva concepción de l a edu cación, y pl antea un cambio profundo no sólo en las formas sino en el fondo. Estas actitudes de cambio nos inducen a investigar sob re el proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre las características que éste aporta para la “atención a la di versidad”, s obre su concreción en los contextos conc retos de cada centro educativo. Est a aproximación nos lleva a concr etar los siguientes punt os, re lacionados con la reflexión teórica: Capítulo uno: Conte xto y pro ble m a de investigació n 11 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ __ La importancia de la orientación tutorial e n Educación Secundari a Obligatoria, sobre la bas e de l as funciones que, a partir de la LOGSE, son asignadas a l a tutoría. Ésta es genéricamente considerada como órgano de coordinación docente del centro, así como estrategia de atención a la diversidad (BOJA, 104: 11201, de 6-9-97). La importancia que adquiere la acción t utorial en el conjunto del pro yec to de centro, así como la i ncidencia que tiene sobre la c onfi gur ación de la práctica diaria para los docentes y sobre la orientación del alumnado. La relevancia de conocer y comprender cuáles s on las estrateg ias empleadas, desd e la acción tutorial para que la of erta educativa se adapte a la realidad d e l as necesid ades “dive rsas”, y cuáles son los procesos que se llevan a cabo para su aplicación. Para concretar este análisis y r eflex ión de la re alidad de la tutoría, destacamos varios puntos de interés: Primero: Reflexión sobre la importanc ia del contex to gene ral en que se ubica el centro es colar, tratando de conoc er las corrientes y los movimientos s ociales ex istentes en él. As í co mo la im portancia de sus características para el desarrollo de la vida escolar. Segundo: Reflex ión sobre el centro educ ativo, su estructura y organización, así como su funcionamiento. Esta actividad implica tratar de comprender cuá l es su ”cultura”, es decir, qu é ideas, motivos, normas y valores a ceptan y compa rten los componentes d e la comuni dad edu cativa que conforman el centro. Pues son dichos componentes los que proporcionan l as bas es para que la organización del centro adopte una estructura u otra con relación a los procesos de elaboración y puesta en práctica de la oferta educativa. Capítulo uno: Conte xto y pro ble m a de investigació n 12 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ __ La norma tiva que sirv e de base e impulsa la r eforma d e la LOGSE demanda y requiere una orga niz ación del centro educativo que permita tanto la pl anificación c omo la práctica de acu erdo con las necesidade s existentes. Además, la organización del trabajo de los docentes debería plantearse como un q uehacer de person as comprometidas con su profesión: prof esionales dispuestos a busc ar l as vías y los re cursos necesarios para llevar a cabo una educación de calidad. Con relac ión a este punt o, L ópez Melero dice: “lo que tiene que garantizar el p rofesional en la e scuela de la di versidad no es la v erdad absoluta enc arnada en s u persona, sino la búsqueda de estrate gias para i r resolviendo problemas cercanos, o s ea, garantizar un m étodo de investigación y de indagación y no saberlo todo” (López Melero, 1995:33). Tercero: Reflexión sobre el contexto del aula como uni dad para el encuentro; entre alumnos, y entre prof esores y alumnos. Desde la perspectiva de que cada alumno p osee una realidad personal y social con la cual se enfrenta al proceso de enseñanza-aprendiz aje. Cuarto: El profesor, como eleme nto necesario para el desarrollo de la acción educativa, considerado como sujeto que manti ene una relación personal con c ada alumno. Profesorado, alumnado y personal no docent e integran y comparten la realidad del centro. Todos juntos participan de la misma estructura, en la que se prod ucen r elaciones interactivas e intercambios de s uma im portancia. La din ámi ca del c entro y el funcionamiento d e sus m iembros, crea l a llam ada “cultura” d el centro . Refiriéndose a tal proceso Appel (1995:34) dic e: “lo que ocurre en el interior d e las escuelas no es el resultado d e un proceso anónimo y neutral”. Capítulo uno: Conte xto y pro ble m a de investigació n 13 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ __ La cultura d el centro es un indicativo de la forma de conducirse d e los docentes. De cómo comprenden la educación en la diversidad, d e cómo organizan el tiempo, los espacios y el currículum, de cómo diseñan planes que respondan a las necesidades y ofrezcan sol uciones y opo rtunidades reales de aprendizaje. Para que esta labor s ea posi ble creemos necesario un conocimiento del estilo de prof esional y del estilo de aprendizaje que facilita la enseñanz a “para todos y de c alidad”, cuestión ésta a l a qu e no s estamos refiriendo. Por esta r azón vamos a p rofundizar en l a reflex ión sobre la escuela y su organización, en la prof esión docente y en los estilos de enseñanza, así como en los diferentes estilos de aprendizaje. Los cambios que se r equieren de la escuela par a adaptarse a la normativa derivada d e la LOGSE afectan a los di stintos espacios escolares. En definitiva, afectan a las culturas a través d e las cuales s e concretan las practicas educativas, dejando claramente al desc ubierto la pluralidad y diversidad de las tareas escolares. El tema de nuestra investigación se centra en la “ Acción Tutorial en la etapa Secundaria Oblig atoria ”. Consideramos q ue l a tutoría es una pi eza importante en el proceso educativo, porque representa una orienta ción personalizada. Además, debido a las ca racteríst icas de la etapa de Secundaria Obligatoria concurre que ésta result a una etapa importante y crucial para los alumnos por varias razones:  L a Educación Secundaria Obligatoria es para los alumnos un “cambio de etapa”. Coincide con un período evolut ivo en el que sufren cambios fundam entales en el ámbito personal, tanto de t ipo físico como psíquico y afectivo. En este período los alumnos tienen que adoptar decisiones importantes, y a que s e p lantean diferentes Capítulo uno: Conte xto y pro ble m a de investigació n 14 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ __ itinerarios educativos conducentes a las diferentes op ciones sobre su futuro profesional.  En esta etapa, con l a LOGSE, s e amplía el período de permanencia obligatoria de los alumn os e n la escu ela ha sta los 16 años. Como consecuencia d e esta me dida, l os alumnos qu e in tegran las aulas de secundaria obl igatoria p resentan un perfil totalmente heterogéneo. El alumnado de la educación secund aria obligat oria ha cambiado sustancialmente a partir de l a aplicación de la mencionada ampliación.  L a etapa a que nos referimos e stá considera da, desde la L OGSE, como una etapa d e “ educación compr ensiva”. Ha sido pensada para dotar a “todos” los alumno s de los conocimientos y recursos básicos que les permitan incorpora rse a la vida social, y afrontar los problemas que dicha incorporación conlleva. Las razones de tal comprensividad se fund amentan en l o educ ativo, aunque s in p erder de vista que éstas des cansan en la justicia social. Raz ones profundas por las cuales las oportunidades de los alumnos han de basarse en la equidad y en la justi cia. Desde esta perspectiva, la oferta educativa debe procurar y posi bil itar opciones basadas en oportunidades educativas para todos los alumnos. En l a línea de lo anteriormente expresado, p odemos decir que la diversidad y caract erísticas del alumnado, que conflu y e en las aulas d e l a Educación Secundaria Obliga toria, conforman una e tapa fundam ental y compleja. En ella, la orientación debe eje rcer un papel primordial c omo guía esencial del proceso educativo de cada alumno. Estos extremos aportan razones suficientes para el desarrollo de un trabajo de conocimient o y análisis de los factores que i nciden en el Capítulo uno: Conte xto y pro ble m a de investigació n 15 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ __ desarrollo de las actividades propias de la “ acci ón tutorial”. Considerada no como una acción aisl ada, sino como orien tación que forma parte integrante del pro y ecto de centro. P or tanto, su estructura estará en conexión con la planificación de las actividades que confi guran la o ferta educativa del centro. Nuestra investigación tiene pues un punto de partida: “La Acción Tutorial en Secundaria”, y el conocimiento del contexto en el que se desarrolla que es el centro escolar. Para ello nos centramos en los siguientes aspectos: a) Conocimiento y comprensión de la confi guración y desarrollo de la acción tutorial. Profundiz ando en la comprensión de cómo se produce y cómo s e inte rpreta por sus componentes: tutores, orientador, profesores de apoyo y alumno s. Queremos conocer cómo son los proce sos que se producen en el desarrollo de dicha acci ón tutorial, p ara realizar una descripción, análisis y valoración, que llegue a explicar los acontecimientos desde lo c oncreto h asta l o abst racto, de lo p articular a lo g eneral. T ambién queremos captar l a imagen del momento real de la tutoría en los centros elegidos pa ra nu estro estudi o: cómo se ll eva a c abo la atención a la diversidad desde la acción tutorial, en los context os de cada centro y según la concreción curricular. Cuáles s on las m edidas y estrate gias de atención a la diversi dad que se adoptan en los centros desde la planificación de la acción tuto rial. b) Descripc ión, an álisis y v aloración de los planteamientos qu e permitan la creación d e estru cturas y o rganizaciones facilitadoras d el desarrollo de pro yectos par a at ender a la Diversidad de lo s alumnos. Todo ello Capítulo uno: Conte xto y pro ble m a de investigació n 16 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ __ desde el Pl an de A cción Tutorial y como parte inte grante del currículum. Llevaremos a cabo el estudio, análisis y v aloración de los modelos educativos qu e sustentan la “oferta educativa de cada centro ”. Analizaremos en qué medida la pluralidad es entendida como un valor cuyo desarrollo c onduce a prá cticas enriquecedo ras, en las que t odos los alum nos ten gan oportunidades educativas re ales ajustad as a sus posibilidades. Entendem os, en todo mom ento, que la educación es un “Derecho” y la “educación de c alidad”, una obl igación por parte d e l a Administración y de los docentes. Los ámbitos descritos son complejos y ampl ios. Para ello a lo largo de nuestro proceso de inves tigación se cuenciaremos los pasos a seguir, a fin de obtener una ima gen l o más ajustada posible a la realidad de la ac ción tutorial y su desarrollo en los contex tos elegidos. Desde esta perspec tiva, abordamos un traba jo de carácter cualitativo. Al tratarse d e una metod ología cualitativa , no podemos partir de hipótesis previas rí gidas, sino qu e nuestros objetivos han de enfocarse a conocer lo más fielmente posib le los aspectos que revist e en cada contex to la acción tutorial. En conse cuencia, los r esultados se fundamentaran en las características halladas, por medio de l as cu ales s e configurará el p erfil de cada situación. Capítulo uno: Conte xto y pro ble m a de investigació n 23 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ __ corrientes de pensamiento que caracte riza la línea “humanísti co- interpretativa” (Arnal, 1992:86). Con el estudio de casos estamos en situación de abarcar la complejidad del caso particular e n el contex to e studiado. Según Stake (1998:11): “El estudio de casos es el est udio de la particularidad y de la complejidad d e un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes”. Capítulo uno: Conte xto y pro ble m a de investigació n 24 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ __ 1.2.PROPÓSITO Y OBJETIVOS. El propósito de nuestro traba jo de investi gac ión c onsiste en estudiar la Acción Tutorial en la etapa de Secundaria Obligatoria y profundizar en el conocimiento, análisis y valoración de la “Tutorí a en Educación Secundaria Obligato ria” y de su desarrollo en la realidad de l os contextos elegidos. Trabajamos y definimos el concepto de tutoría como parte int egrante del proceso de aprendizaje del alumno, como coor dinación por par te del tutor del proceso de aprendiz aje y como medio de atención a la diversidad del alumnado. Observaremos, analizaremos y valoraremos cómo se desarrolla la “acción tutorial en los contextos se lecc ionados para nuestra investigación”. Para alcanzar dichos fin es agrupamos, a mod o organizativo, los distintos elementos que intervienen en l a acción tutorial, de la forma siguiente: El centro , como unidad de acción educativa en el que concurre n dive rsas funciones: diseña su pro y ecto educativo por medio de la planificación curricular en cu ya elaboración s e inclu ye el Pl an de acción tutorial; organiza y estructura los recursos para ajustar la ofe rt a educativa por medio de las concrec iones curriculares pertinentes, enc aminadas a compatibilizar la oferta educ ativa y l as necesidades del cont ext o. En el desarrollo de estas func iones conflu yen en el centro diferentes agentes educativos que conforman y comparten una "cultura escolar". El profesorado que pa rti cipa en la e laboración y desarrollo de la acción tutorial, su pensamiento y f ormación. La s r elaciones que s e estable cen en la comunidad e ducativa -como consecuencia del estilo de profesor y del Capítulo uno: Conte xto y pro ble m a de investigació n 25 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ __ estilo de enseñanza que éste asume-. E l compromiso que asume el profesor tutor y las funciones qu e se l es asignan en la or ganización del centro. La pregunta que nos hac emos en este caso es có mo repercute el estilo d e profesor, y el estilo de enseñanza, en la planificación educativa. El alumnado como principal protagonista de la acción tutorial - con sus propias peculiaridades y con su diversidad-, formando parte de un grupo clase con necesidades educativas. Ne cesidades que fundamentan las decisiones de pl anificación, en la cual la ac ción tutorial puede conside rarse como estrate gia de atención a la dive rsidad y co mo base de l a edu cación “para todos”. Educación, necesaria en la constr ucción de una socied ad plural y democrática. Lo cual reafirma la importancia que dese mp eña la educación en la consolidación de los valores de una sociedad basada en la persona. Nos pre guntamos si la diversidad del al umnado es la guía d e la acción y de la orientación tutorial. Con la investi gación q ue pret endemos sobr e todos estos aspectos, queremos captar una imagen de la a cción tutorial en los contextos d e nuestra investigación. Para e llo, nos i nteresa r ecopilar previamente los distintos marcos de a náli sis y perspectivas; sobre el contexto social y el centro; sobre los profesores y sus dif erentes esti los de enseñanza; s obre l os alumnos, con sus características y estilos de aprendiz aje. Dado que nuestro propós ito en la investi gación se centra en la práctica, es necesario el contacto en los centros, con p rofesores y alumnos. Captar los momentos en que se desar rollan los procesos educativos, nos permitirá obtener una i magen, lo más fiel posi ble acerca de cómo ocurre el desarrollo de la a cción tutorial. A fin de, posteriormente y a través del análisis de los datos obtenidos, po der extraer idea s conclu y entes acerca d e la realidad en los contex tos investigados. En definitiva, pret endemos realizar “ un retrato lo má s exacto posible de c uál es la realidad en ca da Capítulo uno: Conte xto y pro ble m a de investigació n 26 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ __ contexto”, para extraer posteriormente las conclusiones oportunas sobre las características que adopta la acción tutorial. De esta forma qu eda pla nteada la investigación, cu y os objetivos son el conocimiento, análisis y valoración de l a acción tuto rial, considerada como una acción o rientadora y cercana al alumno. Por consiguiente, para conocer la estructura d e la acción tutorial, el ro l del prof esor tutor y su relación con los doc entes, así como las n ecesidades específicas d el aula y del alumnado, se concretan los siguientes objetivos: 1. Conocimiento, desc ripción y valoración d el documento del Plan de Acción Tutorial y su relación con el Pro y ecto Curricular de Centro. 2. Conocimiento de la acción tutorial como parte integrante de la planificación curricular del centro, así como l a importancia que adquiere la tutoría como “orientación más cercana al alumno” en l a estructura del centro educativo. 3. Análisis y conocimiento de las funciones del tut or, el desarrollo de l a práctica y los recursos de que dispone el centro educativo para esta labor. 4. Conocimiento y análisis de las medidas de atención a l a diver sidad adoptadas desde la acción tutorial. 5. Conocimiento y an álisis de la importancia que ejerce la a cción tutorial en el d esarrollo de l proceso educativo de los alumnos, tanto en el ámbito de grupo clase como indi vidualmente. Trabajamos, po r tanto, con los conceptos d e “acción tut orial”, “planificación educativ a”, “atención a la di versidad”, y “p rocesos Capítulo uno: Conte xto y pro ble m a de investigació n 27 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ __ educativos”. Todos estos conceptos se concretan en la parte t eórica qu e sirve de fundamento al presente trabajo. Son numerosos los aspectos que hay que analizar, valor ar, y diversos los interrogantes que surge n a l a hora de buscar una respuesta. Trabajar con la práctica cl arifica ideas y a su vez crea nuevos interrogantes. En este sentido nos hacemos eco de l siguiente pe nsami ento: “ la investigación e s una i ndagación, una búsqueda de nuevos co nocimientos y d e nueva comprensión. Por tanto, se ha de ser cu rioso, se ha de desear saber algo nuevo, se ha de tener algo de espíritu de aventura ” (Woods, 1998:3l). Capítulo uno: Conte xto y pro ble m a de investigació n 28 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ __ 1.3.PROBLEMA DE INVES TIGACIÓN. Nuestra investigación adquiere s ignificado en el marco general de una corriente más ampl ia, en la búsqueda de la mejora en la práctica educativa. Este trabajo se i nscribe en un marco confo rmado por di ferentes corrientes de i nvestigación, t omando como punt o de partida las opi niones vertidas sobre el tema por dis tintos autores, así como de la nuestra propia práctica educativa. Nos basamos pues en: Por una parte, algunos de los estudi os que existen sobre la práctica educativa y sobre la mejora de la escuela para adaptarse a las nuevas demandas de la educación, de manera que se garantice una educación de calidad: - La s nuevas corrientes de investigación, que demandan unos profesionales con nu evas for mas d e abor dar la enseñanza ante un alumnado diver so; las investig aciones que buscan nueva s líneas de trabajo, que permitan a los docentes compar tir sus experiencias educativas y generar respuestas educativas adecua das a las necesidades que se producen en el aula. - La s experiencias e investigaciones sobre la importancia de una orientación ad ecuada del proceso d e aprendizaje de los alumnos , que establezca un ajuste en tre l as formas de ap render, las formas de enseñar y el currículum. - Por otra parte, la impo rtancia que asignamos al intercambio y la comunicación entre los profesores, entendiend o que la “práctica educativa” es una vía de for mación. Resa ltamos la importancia d e la comunicación de la práctica entre doc entes, c omo m edio para un trabajo que abra vías de cooperación, encaminado a conseguir Capítulo uno: Conte xto y pro ble m a de investigació n 29 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ __ profesionales que quieran comprometerse c on la educación, al igual que ha de estarlo el investigador. El fundame nto esencial d e nuestra i nvestigación p retende indagar sobre las estrat egias que f acilitan la calidad de la enseñ anza esto es, estudia r los procesos complejos en los que participan profesores y alumnos. Para comprender estos procesos es necesario profundizar en el conocimiento de parcelas concretas de l a práctica. Todo ello nos conducirá a discriminar l os fundamentos que constitu ye n la “cultura educativa”, qu e permita que cada unidad e ducativa sea una oportunidad de aprendizaje para el alumno. Al profundiz ar en la práctica conocemos, anal izamos y valoramos hechos a fin de ex traer consecuencias que co ntribuyan a mejorar l a educación. La inv estigació n educativa, en el nuevo sistema educ ativo, es uno de los pilares para l a calidad de la enseñanza. La investigación potencia actitudes críticas en los docente s, ne cesarias para que se produzca la mejora y el cambio educativo . La investigación “s e considera imprescindible para la innovación educativa, y para la mejora de la calidad de la enseñanza” (Colás y Buendia, 1992:37). La metodología de investigación por l a que optamos es de corte cualitativo por ser la qu e más se acerca a nuestr a nec esidad . Adopt amos como estrategias para l a recogida de datos las entrevistas y obse rvaciones. Creemos que son los instrumentos que se adecuan a l a metodología cualitativa y a nuestros propósitos y fines de reca bar la información necesaria para llevar a cabo nuestras pretensiones. Señalamos que opt amos por el empleo del “estudio de casos”. De cisión que adoptamos como medio de profundiz ar, de conocer y expl icar hechos Capítulo uno: Conte xto y pro ble m a de investigació n 30 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ __ que nos i ntroduzcan e n el conocimiento detallado de los aspectos que configuran el problema de investigación e n los contex tos selec cionados, que serán explicados en puntos sucesivos. Al preg untar por el significado último de nuestra investigación, emergen en nuestr a m ente numeros as pregunt as, porque el proc eso educativo es un continuo, resultando difícil desli gar los di stintos aspectos que lo configuran. Ante el problema que nos planteamos, “La Acción Tutorial en Secundaria Obli gatoria, como orientación más cercana al alumno y com o factor de atención a la diversidad”, s urgen varios interrogantes, entr e ellos: ¿cuál es el proceso de atenc ión a la diversidad del alum nado desde la acción tutorial?, ¿ cómo se lleva a cabo en el día a día del aula?. La respuesta educativa p asa por un análisis de l a estructura formal d e la tutoría en el centro y por pre guntarse ac erca d e la s rela ciones establecidas entre los alumnos y los profesores. Est as cuestiones las concretamos con distintos t ópicos: a) La tutoría en la organización del c entro escolar y la estructura qu e adopta con relación al currículum, los objetivos y la ori entación desde la función tutorial. b) El docente y la importancia de la planificación en la vida del centro. c) Las relaciones entre docentes y con los alumnos, el pensamiento de los propios docentes sobre la escuela y los procesos que se producen en ella; elementos que pueden definir esta cultura del centro. Capítulo uno: Conte xto y pro ble m a de investigació n 31 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ __ d) La influencia de la acción tutorial en el proceso educa tivo de los alumnos, elementos y aspectos que pueden destac arse Definimos pues el proble ma de investigación com o: “ la acción tutorial en se cundaria obligatoria, su planificación y desarrollo, como parte integrante del proyecto de centro y como estr ategia de atención a la diversidad de los alumnos” La i mportancia que pue de revestir la t utoría en la etapa de secund aria obligatoria nos anima a esta investigac ión. Tenemos la convicción de poder obtener información válida, que nos conduzca a for mular propu estas de mejora d e pro gramas de ac ción t utorial con las características necesarias para la educación en la di versidad y aj ustadas a la s necesidades del contexto. Al plantearse una inve st igación sobre l a pr áctica, e s inevitable que s e generen diversas preguntas. En nuestro caso nos hacemos algunas como las sig uientes: ¿Es la acción tutorial un medio y re curso adecuado de atención a la diver sida d? ¿Hasta qué punto pose en los profesores de secundaria una form ación ade cuada para d esempeñar las funcion es q ue con relación a la a cción t utorial han de asumir, i ndivi dual y en el colectivo de l os docentes del centro? ¿ Qué significa la atención a la diversidad en nuestras aulas? , ¿Qué cambios s on necesarios para instaurar un a escuela e n la que el currículum incl uya a “todos ” los alumnos, y l as necesidades que estos plantean sean la guía de la planificación educativa? Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 39 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 2.1. SOBRE EL S IGNIF ICADO DE L A CULTURA. En este punto realizamos una breve reflexión s obre l a cultura, sobr e sus características contextuales y sobre la conexión de ésta con el proceso educativo. El significado de la cultura se cimenta sobr e el hecho de que t odo s er humano tiene dentro de sí una ca pacidad social q ue desa rrolla en ma y or o menor medida. A t ravés de la historia de la Humanidad puede constatarse que de una u otra forma, cada ser pr ocura en l o posi ble la pe rtenencia a determinados grupos, que – ya sea de forma voluntaria u obli gada- conforman la r ed social a la que cada cual pertenece. El desarrollo de las rel aciones e interrelaciones de ntro de esa red social genera como resultado un cúmulo de peculiaridades, de características que suelen ser compartidas, en l as formas, modos y situaciones que lleva a identificar a grupos de individuos . Dichos grupos son reco nocidos ext ernamente y ellos mismos e ntre sí son conscientes de la posesión de ciertos r asgos que l es diferencian sustancialmente de otros, en cu y o caso s e suele hablar de cultura común, y se ut iliza tal tér mino par a designar si tuaciones que son producidas o generadas por fenómenos variados. En el len guaje habitual es frecuente la utilización de té rminos como: cultura, cultura compartida, cultura de la esc uela, s ocial, subjeti va, objetiva, sobre las práct icas. Así como e s frecuente que al hablar de Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 40 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ cambios en educación se utilice la expresión: el cambi o en la "c ultur a". Estos t érminos son eje mplo de que el conce pto de cultura es extremadamente comple jo, y ha sido de finido en función de distint as concepciones. Según Thompson (1991), pueden conside rarse cuatro concepciones o usos básicos de la cult ura que coinciden con d iferentes momentos históricos: 1. De acuerdo con la conc epción clásica, la cultura es un proceso general del desarrollo int electual o espiritual. Es un uso que aún p revalece entre nosot ros y que es ejemplificado con l a descripción de alguien como un “individuo cultivado”. 2. En el siglo diecinueve surg ió otro uso paralelo al desarrollo de la antropología como dis ciplina. Autores como Ty lor pretendieron desarrollar una "ciencia de la cultura" que estudiase las formas interrelacionadas d el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, las costumbres y h ábitos carac teríst icos de so ciedades par ticul ares. Est e enfoque antropoló gico dió como resultado una conce p ción amplia y descriptiva de cultura qu e engloba los valores, prácticas y creencias de un pueblo. Pero dicho uso está diseminado en nuestro lenguaje cotidiano y en la literatu ra de las ciencias soci ales, donde la “cultura” en este s entido es a m enudo analizada en t anto “ sistema c ultural”, sistema de valores, prácticas y creencias características, e n contraste con el sistema económico y el sistema político. 3. El terce r uso del término “cultura” puede describirse como una concepción simból ica. Antropólogos como Whit e y G eertz han li ga do Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 41 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ el estudio de la cult ura al análisis de los sím bolos y las acciones simbólicas. Sin embargo, es importante se ñ alar que las actividades culturales, por lo general, están situadas en context os s ocio-históricos específicos y estructurados de cierta manera. 4. El análisis cultural es el análisis no sólo de las acciones, objetos y enunciados si gnificativos, si no también de las relaciones de poder en las que éstos se ubican. Este aspecto constitu y e la base de lo que puede designarse como la concepción estructural de la cul tura. Según Giner Salvador (1976) "básicamente la cultura consiste en contenidos de conoci miento y pautas d e conducta qu e han sid o socialmente aprendidos ". Este mi smo autor asigna a la cultura una seri e de "elementos cognitivos, las cr eencias, los valores, las normas, l os si gnos y los modos no normativos de conducta" (Giner Salvador, 1979:76). Para Harris ( 1983 ) la cultura se c onsid era como "estilo de vida total, socialmente adquirido, de un grupo de pe rson as, que inclu y e los modos pautados y recurrentes de pensar, sentir y actuar" (Harris, 1983: 123). El mism o autor asigna al tér mino socieda d el si gnificado siguiente: "Un grupo de personas que com parten un hábit at com ún y que dependen unos de otros para s u supervivencia y bienestar" (Harris, 1983:124). Aunque no puede decirse que ex ista una separación exacta e ntre una sociedad y otra, entre una c ultura y otra. Sobre este punt o el mismo autor dice : " No hay reglas rí gidas pa ra iden tificar l os límites e x actos de las socie dades o subsociedades o de sus corre spondient es culturas y subculturas" (H arris, 1983:124). Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 42 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Según Gimeno (1998:13 ), el concepto de cultura puede sufrir cambios, pero se encuentr a som etido a c omponentes b ásicos que con un as u otr as características siempre seg uirán exi stiendo. Estos componentes son las p ersonas que p articipan en grupos; así como las ac ciones que l levan a cabo con un significado que desarr olla ex periencia y, por tanto, una hi storia personal. Aunque se defina con di fere nt es criterios, l o ciert o es que, al h ablar d e "cultura", s e hac e con r eferencia a un contex to en el cual se p roducen las interrelaciones. Interrelaciones que dan lu gar a las pautas y contenidos, a los modos que siendo socialmente adquiridos , m arca n aquellas peculiaridades que resultan distint ivas de una sociedad. En definitiva, son lo que la hace pe culiar pudiendo ofrecernos se ñas de identidad de una sociedad o comunidad, diferenciándola de otra. El significado de la cultura está configurado por procesos diferenciados en cada so ciedad, referidos a l a for ma en que l a cultur a se adopta, se transmite, se describe o se acepta como patrón general. Según Harris (1983: 124), c on relación a estos procesos podemos señalar los siguientes: - La e nculturación. Entendida como ex periencia d e aprendizaje que es transmitida de una generación de más edad, por i ncitación, a la más joven. Ejerciéndose un cont rol de la de más edad sob re la más j oven. Aunque no todos los est ilos de vida de los grup os e xi stentes puedan explicarse a través de la enculturación, sí es n ecesario p ara comprender las dife rencias, entend er el fenómeno de la encultura ción de cada persona en su grupo. Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 43 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ - La difusión . Se refiere a la transmisión de "rasgos culturales" d e una sociedad a otra, de tal fo rma que pu eden existi r rasgos de una cultura originados en otra diferente. - Aspectos mentales y con ductuales de la cultura. Cada persona posee un mundo int erior d e p ens amientos y sus pautas de comportamiento se rige n por ese mundo que os tenta a distintos niveles d e conci encia. Ha y pautas inconscientes y que conocemos y cumplimos; otras cerc anas a la concien cia aunque no se ex plicitan (conductas, valores, norm as); otras pautas que son co nscientes y que se reconocen y se explicitan (reglas formales de convivencia, medio ambiente, etc.). - Aspectos emic y etic de la cultura. En la distinc ión entre elementos mentales y conductuales no se da re spu esta al int errogante de cómo describir adecuadamente tanto los aspectos ment ales y condu ctuales d e la cultura como la cultur a en su totalidad. El problema estriba en que los pensamientos y la conducta pueden enfocarse desde dos perspectivas contr apuestas: desde los propios participantes y desde l os observadores. En ambos casos, l as descripciones científicas y objetivas de los campos mental y conductual son posibles. En el primero, emic los observadores emp lean conceptos y dis tinciones que son significativos y apropiados para los participantes; y en el segundo, etic conceptos y distincion es significativos y apropiados para los observadores. - Patrón universal. Está refer ido a la estructura cult ural general exis tente con la que se pueden comparar patrones de culturas que son estudiadas. El conocimiento de est os procesos puede ser válido par a llegar a comprender los fenómenos educativos, a y udán donos en la reflexión, Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 44 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ análisis y conocimiento de los elementos que definen la cultura. Ésta se desarrolla en los di ferentes contexto s en que se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje. La s formas culturales en las sociedades modernas están mediad as crec i entemente por los meca nismos i nternos que emplean las di stintas instituciones. S i nos c entramos en el ámbit o esc olar, la cultur a adquiere unas características propias, dinámicas y ad aptadas al contexto, a las personas que lo configuran y al momento en que se desarrolla. S egún Gimeno (1998:1 86) " la concepción moderna de cultura nos aporta para l a educa ción dos ideas: a) la cultur a es algo objeti vo, ex terna al ser humano, que representa lo mejor de su his toria, b ) el individuo s e significa y perfecciona con la aprobación de este legado". La escu ela desarrolla una cultura que establece conexión con la sociedad. Pero no están claros cuales son los lími tes q ue se establecen, ni el grado de influencia e i ntercambio existente entre la escuela y la cultura. Todo ello debido a que la relación ent re ambas f orma parte de un sistem a complejo confi gurado por los múlti ples elementos y rela ciones que componen el context o escolar , do nde no ri gen relaciones simples de caus a y e fecto. A modo de recapitulación, baste la cita de Hargreaves: "Las cult uras no existen en el vacío. Es tán b asadas en estru cturas... La estructura crea la cultura. La cultura renueva la estructu ra" (Hargreaves, 1998:21). Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 45 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 2.2. DIVERSIDAD Y ESCUELA. La s di ferencias entre los i ndividuos y los colectivos humanos se manifiestan en aspectos muy v ariados. La contradicción sur ge en la práctica diaria , en la que aunque se a dmite que c ada ser es diferente, también con frecuen cia surgen problemas e n el reconocimiento d e la diferencia. En palabras de Bobbio "los hombres s on entre ellos tan iguales como desiguales" (Bobbio, 1995:145 en Gimeno, 1995:38). Y es qu e pued e de cirse que la i gualdad o d esigualdad dep ende en l a práctica de dónde se p onga el ac ento cuando he mos de juzgar a l os hombres. S i lo ha cemos en aqu ello que nos dist ingue, o en lo que realmente nos diferencia. C on lo c ual podemos pensar que la di versidad hace referencia al hecho de ser dis tinto y tambi én al he cho d e se r juz gado en la singularidad. Ahora bien ¿qué o curre en la práctica con la diversidad? . Es fá cil comprobar en las experiencias diarias qu e las no rmas s ociales no siempre aceptan la diversid ad del ser en su totalidad. Día a día comprobamos cómo determinadas di ferencias no va loradas soci almente so n exclu y entes, y e n muchos casos pasando por alto la norma, cuestión que nos sitúa en la ambigüedad del término. En este sentido Gimeno (1995: 20) dice: " porque diversidad alude a la c ircunstancia de ser distinto y diferente, p ero t ambién a la de ser desigual, l o que no sólo se manifiesta en una forma de ser variada, sino de poder ser, de t ener pos ibili dades de ser y de participar en los bienes sociales". Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 46 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ La diversidad h a y qu e entenderla con relación a la persona y el contexto en el que vive, para pod er diferenciar y entender de un a p arte lo esencial de lo a ccesorio , o lo que es lo mis mo, los elementos que se encuentran de hecho y aquellos que pueden crearse o mod ificarse. "La expresión diversidad desi gna un a r ealidad de la na turaleza, mientras que l a expresión difere ncia d e signa una realidad d el pe nsamiento (Pulido y Carrión, 1998:504). Otros autores afirman que " la di versidad es un hecho observabl e en la naturaleza, mientras q ue la igualdad es un mandamiento ético, cualquier sociedad la puede otor gar o quitar a su s miembros... asimis mo, la desigualdad no es algo b iológicamente d ado, si no, más bien, socialmente impuesto" (Dobzhansk y , 197 8:38). El propio Hux ley, en un prólogo ta rdío a su libro “A Bra v e N ew World” (Un Mundo Feliz), postula en clave irónica qu e para acercarnos a la uniformización del pr oducto humano s erá n ecesario, entre ot ras cos as: “una ciencia, plenamente desarrollada, de las diferencias human as, que permita a los dirigentes gubernamentales desti nar a cada indivi duo dado a su adecuado lugar en la jerarquía social y económica”. Es por todo lo ant eriormente ex puesto que cuando nos referimos a la diversidad relativa al ser hum ano, ha y qu e hacerl o en ámbit os di ferente s. Resulta difícil e stablecer el límite entre lo i ndivi dual y lo social, quizás porque el artefacto cultur al es inherente a la condi ción hu mana colectiva , y es por lo que hemos de cont emplar di ferentes ámbit os en el análisis del se r humano como son: - LO INDIVIDUAL: d e t odos es admitido y reconocido que todo ser es irrepetible. Exist e una fue nte primaria de varia bilidad biológica, la Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 47 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ herencia genética, a par tir de la cual el se r co mienza construir su propia i ndividualidad, física y psíquic a. Lo cual no si gnifica qu e toda la variabilidad en l as condiciones fisiológicas sea atribuib le a factores heredables: la concepció n di spara un complejo programa embrionario de desarrollo que supone un proceso único y contingente que, p asando por el momento del alumbramiento, ll ega hasta la muerte del organismo. En un a sociedad donde los cambios ex igen grandes esfuerzos para adaptarse a ellos, lo i mportante es qu e exi stan cauces par a que el " y o " personal pueda nut rirse de ex periencia s que favo rezcan s u crecimiento. Esto significa una aceptación de la diversi dad, incluso de las diferencias. Además de las posibi lidades y los r ecursos par a que cad a ser individual sea artífice de su propia historia personal. - LO S OCIAL, porque no podemos concebir al individuo sin un contexto, o lo que es igual, el ser es social po r naturaleza y desarrolla la ma y oría de sus comportamientos e n sociedad. Todas las va riables, las int rínsecas heredadas , las desarrolladas ti enen lugar en un contexto interactivo: l a sociedad. P or t odas estas raz ones, no pod emos contemplar l a herencia genética como independiente del ambiente donde se desarrolla la vida del individuo. La dicotom ía natur aleza-crianza ha re corrido l a historia de la ciencia biológica, psicoló gica y s ociológica durante los dos úl timos sig los. "L a comprensión de los orí genes de l a diversida d humana, plantea, en definitiva el problema de rela cionar l a variación biológica que el individuo hereda de sus p adres, biológicamente di versos, con los efectos del ambiente en que el sujeto en cuestión vive" (Lewonti n, 1984:2) Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 48 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Tal vez la manera de superar la con frontación e ntre los determinismos biológicos y culturales sea – ya que todo determinismo acaba siendo reduccionista, y de aquí mutil ador-, por una parte, aceptar y re conocer los distintos ni veles de explica ción fenomenológica, así como asumir la interrelación del organismo c on el entorno y l a respuesta derivada de la influencia de ambos. Según Lewontin y otr os: “La relación entre or ganismo y medio ambiente no es simplemente una i nteracción d e l os fa ctores inte rnos y externos, sino t ambién un desarrollo di aléctico del organismo y el entorno en respuesta a su mutua influencia” ( Le wontin, R ose y Kamin, 1996: 336). Así, “dura nte el desa rrollo de un niño, su ambiente psí quico se gesta en parte como consecuencia de su propio comporta miento” ( Lewontin et al, Op. Cit: 337). Ambos aspectos, el indi vidual y el colectivo, interconexionados e impulsados por la capacidad de comunicación e intercambio de cada individuo, han ido creando sociedades que en su seno, engendran características comunes a todos sus componentes. Es lo que denominamos actualmente "cultura". De tal forma que podemos hablar de individualidades culturales se gún los contextos y que son las que sirven de marco a la escuela. 2.2.1. Sobre la diversidad en el conte xto escolar: Los diferentes contextos en el marco de la es cuela se componen por el conjunto de las singularidades de las personas que los integran . Con este marco, el sistema educ ativo debe conv ertirse en una vía capaz Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 55 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ puede t olerar ni justificar desde el punto de vista de eficacia s ocial ninguna forma de discrimi nación ejerc id a contra la mujer. La desi gua ld ad de género es un problema que afe cta tanto a los países ricos como a los pobres. En el informe d e las Naciones Unidas de 1995 sobre el desarrollo humano, al tratar de las m edidas destinadas al “empoderamiento” d e las mujeres, se a firma que ni los países industrializados ni los países en desarrollo ofrecen a las mujeres l as oportunidades políticas y ec onómic as desea bl es . Ya se t rate de su representación en el parlamento, del acceso a los puestos de dire cción o de responsabilidad, d e su par ticipación en la vida labora l o del reparto de la renta nacional. La diversidad de g énero naturalmente, está presente en el mundo escolar. S e han p roducido varios movi mientos tendentes a conse guir la igualdad de opo rtuni dades de las mujere s en el ámbito de l a educación. No obstante, pese a los progr esos cu ali tativos h acia superar la dis criminación de la mujer en las últim as décadas, aún preva l ecen desigualdades enmascaradas en formas sutiles de comportamiento social. Daniels y otros (2002 ) en su artículo “Cuestiones de equidad en educación especial desde la perspectiva de g énero” analiz an la relación existente entre las cuestiones de género y los procesos de identificación y distribución de rec urs os destinados a los alumnos que presenta n necesidades esp eciales en c entros de integración. Apoyá ndose en un estudio del ESRC (Conse jo de I nvesti gación Económico y Social), ilustran alg unas formas en las que la perspectiva de g énero re v ela problemas s ignificativos para l a gestión de s ervicios rela cionados con las necesidades especiales. Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 56 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Según Marchesi (1998), en la educación existen dos pun tos importantes en el reconocimiento de las diferencias de género: 1. La d esigualdad en el currículum. Ya que la ig ualdad no sól o afec ta al acceso al estudio, si no tambi én a l os contenidos y al tratamiento de dichos cont enidos. L a realidad sexuada es básicamente una actitud de admitir y valorar las diferencias. 2. Los plant eamientos c urr iculares con re lación a l as diferencias d e género h an atravesado di versas etapas, en las cuales s e ha evolucionado de un currí culum definido en re laci ón con el hombre, a un currículum equilibrado en relación con el género. La constatación de la diversidad de los sex os debe ser mot ivo de re flexió n y de cambio en los centros do centes. Frente a la política de la asimilación del se x o femenino por el masculino, es necesario pensar de nuevo el currículum para que se evite la discriminación e ntre los sexos y pa ra que, al mismo ti empo, se reconozcan las diferencias que exist en entre e llos. 2.2.5 Sobre la diversidad de capacidades: Los alumnos son diversos, diferentes y esta diferencia no s e ref i ere tan sól o a su experi encia f amiliar, cultural o de sexo. Las investigaciones ll evada a cabo sobre el tema destacan que cuando los alumnos se enfrentan a s ituaciones de aprendizaje, los fa ctores intra e interpsicológicos mar can las diferencias entre unos y otros. Estos factores se estudian para expl icar las difer encias q ue se producen en el Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 57 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ aprendizaje de los alu mnos. Suelen destacarse l as dimensiones cognoscitivas, motivacionales, afectivas y relacionales . Estos factores se interconexionan de forma compleja . E s mu y importante señalar que con la capacidad cognitiva de los alumnos interactúa el sistema moti vacional que de alguna forma marca las metas o, por d ecirlo d e ot ra manera, la trayectoria del individ uo . Al mismo tiempo la motivación influye sobre la a u torrepresentación , es decir, sobre la confi guración que la persona establece de su p ropia valía: el autoconcepto, que a su vez repercute en el comportamiento y en las expectativas que son establecidas con relació n a él. Al hablar de diversidad de capacidades, hemos d e hacer referencia a los alumnos identificados como alumno s con necesidades educativas especiales, asociadas a al gún tipo de discap acidad. Estos so n los que tradicionalmente se han encontrado claramente di ferenciados, es decir, aquellos que no pueden seguir el ritm o normal de las escuelas y a los que se ha respondido a m enudo a través de una educ ación especial. Son el grupo de alum nos clasificados como con algún tipo de discapacidad motora, s ensorial, o que tienen alteraciones graves de la personalidad o del comportamiento. La evolu ción histórica sobre la ate nción de los alumnos con necesidades educativas ha cambiado. Este c ambio ha permitido evolucionar desde la consideración del modelo de déficit, a la consideración de un modelo de escuela para todos. Esta úl tima consideración implica la ex istencia de un currículum común desde el cual se adopten las m edidas para adapta r la oferta educativa a las características del alumno. Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 58 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Desde un m odelo de "escuela par a t odos" la resp uesta del sistema educativo a las necesid ades de todos los alumnos debe articularse desde la es cuela como comunidad y desd e el cu rrículum común. S egún Marchesi (1998) par a que dich as pr etensiones se cumplan el currículum debe reunir al menos dos principios fundamentales : la disponibilidad, que implica que s e ll even a cabo l os cambios necesarios para que el currículum sea significativo para todos los alumnos; y la accesibilidad, que s upone que e l alumno tenga los medios necesarios para participar en las situaciones de aprendizaje. La articulación de l as medidas de atención a la d iversidad desde el currículum implica al centro, de tal fo rma que l a escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales exi ge una reestructuración en el cur rículum, en los elementos de acceso al currículum y en el funcionamiento del conjunto de la escuela. De esta forma, contemplando y valorando las diferencias, éstas serán fuente de riqueza para la planificación. Al hablar de diversidad de capacidades, s e considera habitualmente a los alumnos con necesidades edu cativas espe ciales por sobredotación. Dichos alumnos necesitan una res puesta edu cativa, de acuerdo con sus ne cesidades, desde el cur rículum. L as m edidas adoptadas deben estar en consonancia con la cons ideración “holí stica” del alumno. Es decir, que en nin gún m omento rep resenten un currículum par alelo, sino de que dichas medidas, a porten alternativas de forma que el proceso educ ativo dis curra dentro del currículum ordinario e implementando las adaptaciones oportunas. En el seno del currículum ordinario el denominado alumno superdotado debe tener la posibi lidad de ampliar su s aber, d e Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 59 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ profundizar en sus cono cimientos, de desarrollar su curiosidad y su crea tividad. Esto se puede cons eguir por m edio de estrategias q ue enriquezcan el currículu m -cuestión que requiere de l a labo r del equipo docente-. Es necesaria la voluntad de que la respuesta educativa - plasmada a través del Proy ecto Curricular del Centro- contenga el análisis de las necesidades de los alumnos y l as medidas oportunas para posi bilitar el proceso educativo de acuerdo con las dist intas singularidades de los alumnos y del contexto. Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 60 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 2.3. VALORES Y DERECHOS HUMANOS EN UNA SOCIEDAD DEMOCRÁTICA. L a educación en valores se configura en la actualidad social como una de las clave s de la educac ión, y a qu e para un a convivencia en p az es fundamental la formació n de ciudadanos que desarrollen actitudes y comportamientos democráticos, condición esencial para una sociedad plural. Haciéndose eco de este s entir, la LOG SE en su p reámbulo manifestaba que el objetivo primordial de la educ ación es la formación pl ena de la persona para qu e ést a llegue a fo rmar parte activa y crítica de una sociedad en “libertad, tolerancia y solidaridad”. También la reciente y a probada LOCE (Ley O rgánica 10/2002, de 23 de diciembre, d e C alidad de la Educación) contempl a la i mportancia d e los valores en la edu cación. En la exposición de motivos de esta le y s e declara que “la educación est á siempre i nfluida por el m undo del conocimiento y por el de los valores”. Uno de los cinco ej es sobre los que se asiente la LOCE est á dedicado a l os “valores d el esfuerzo ”. No obstante, hemos d e manifestar la paradoja que encontramos en tal ley, cu ya lectura nos sumerge en un “contexto de diseño ” en el q ue la indivi dualidad, el esfuerzo y la ex igencia personal parecen represen tar el antídoto contra los males del si stema educativo. Con este nuevo enfoque, atrás quedan, o se pretende que queden, planteamientos educativos de la “escuela para t odos, escuela de la dive rsidad” cu yos valores se ab ren hacia v ertientes de colaboración y de esfuerzos compartidos. Los propósit os manifestados en la L OGSE se acercan a la t endencia de Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 61 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ formación en v alores d e la ciudadanía . Con relación a esta ide a dice Bolívar (1998:32): " Co ntribuir a la form ación de ciudadanos con unos comportamientos cívicos y responsables es considerar como objetivo de la educación capacitar a los futuros c iudadanos, co njuntamente, tanto a ser individuos autónomos, como a vivir con aquellas virtudes cívicas necesarias para participar en una sociedad compleja". Según Medina Rubi o (1998:85), para formar ciudadanos participativos, activos e n su medio socia l, es necesaria la formación en valores que se considera como un "ethos democr ático" y que se refiere a: tolerancia, justicia, solidaridad, paz y coraje cívico, entre otr os. Plantear los valores junto a l os objetivos de l a educación es como plantear el "ideal de hombre" o "ideal d e sociedad”, es hablar d e "democracia", no referida a una forma política, si no a un proceso que conduce a una sociedad m ás humana, q ue garantice a todos los individuos un espacio para su desarrollo. Según D ewey: " la democracia es m ás que un a fo rma de gobierno; ante todo, es un modo d e vi vir en relación, d e experiencia conjunta comunicada..." (Dewey, 1966: 87 en Goodman, 2000:57). La s características democráticas crean c auces para una sociedad m ás justa e igualitaria y desde la esc uela, es fundam ental la educación en valores c omo forma de inculcar y reforzar valores universales, a fin de poder construir una paz s ocial cimentad a sobre l a solidaridad y no sobre el individualismo. Pero, además, l a edu cación en valores ha de trascender el propio contexto particular p ara formar p arte de un contex to general m ás amplio, Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 62 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ configurando una comunidad in ternaciona l que to me como modelo general de valores la "Declaración de los Derechos Hum anos". Dicha de claración representa la expresión d e una lucha por el reconocim iento de los derechos de la persona, lucha que aún no ha concluido ni puede concluir mientras existan lugares en los que los derechos humanos aún no son respetados. 2.3.1 MARCO CONTEXTUAL DE LOS VALORES. "LOS DERECHOS HUMANOS”. Cada socied ad conformada con su propi a cultu ra for m a pa rte de un a sociedad más amplia que es el mundo. Una "aldea global" univers al, que en la actualidad está reg ida p or una norm ativa común basada en unos principios y valores que debieran ser r espetados por todos su s componentes. Tal extremo fue reconocido en la Declaración de los Derechos Humanos adoptada por la O.N.U. en París en el año 1948. Según Cotta, (1990), citado en Medina (1998), este acontecimiento sucedió como reconocim iento a la revolución "jurídico-política", que s e manifiesta en la soc iedad desde mediados del siglo XX y que consigue dotar a la comunidad i nternacional de un "conjunto d e prin cipios normativos ético-politic os y educati vos fundamentales de validez pa ra todos los hombres" (Medina Rubio, 1998:64). La mencionada de claración de los Derechos Humanos proclama el derecho d e t oda persona a: ser libre, comportarse fraternalmente los unos con los otros, no ser di sc riminado por condición alg una, la vida, la l ibertad y la s eguridad, l a educación, el pleno desarrollo de la personalidad hum ana y e l fo rtalecimiento de l respeto a l os derechos h umanos y las libert ades fundamentales. En la misma dec laración también se habla de deberes de los ciudadanos con relación a la comunidad. Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 63 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ A partir de esta p roclamación, los Der echos Humanos son unos derechos inherentes e in excusables a la condició n hum ana que debe n ser reconocidos, declarados y garantizados por le ye s positivas de cada país. Diferentes justificaciones t ratan de establecer los principios que sirven de base a estos Derecho s. Seg ún Medina R ubio (1998) la fundamentación en la que descansa dich a Declaración se sustenta en diversas posiciones, entre las cuales pueden destacarse las si guientes: - La s posiciones que defienden que los derechos humanos representan una normativa c omún que r egula la c onviven cia y que e stos estarían basados en un patrón uni versal que c ambia en función de los contextos de pensamiento en que se formul an. Estas son las denominadas corrientes convencionalistas. - Otras para las cu ales, los derechos humanos significan der echos “naturales” que de rivan de la n aturaleza hum ana , conciben los valores como eternos, absolutos y fijados por la n aturaleza, inscribiéndose en la corriente de los iusnaturalistas. - La posición ética, que l os entiende como exigen cias éticas o d erechos morales, con lo cual les asignan una doble dimensión ética y jurídica . Ha y quienes contemplan las tres posiciones anteriores desde un s entido pragmático y didáctico y d esde cu ya perspectiva los derechos humanos primero resultan de la volunt ad del legislador, s egundo son inmutables y tercero derivan de la naturaleza humana: el llamado pragmatismo formal. Desde l as dist intas perspectivas en las qu e s e fundamentan los Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 64 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Derechos Hum anos y lo s valores, encontramos una vertiente referid a a la norma y ot ra vertiente referida al valor, ambas interconectadas entre sí dado que la norma s e ri ge por valores: "toda no rma presupone algún tip o de enunciado o principio valorativo" (Bolívar 1998-22). Considerando que la norma es externa al i ndividuo, ya que s e establece desde la estructura so cial, y qu e el valor adopta un m atiz personal, resulta primordial profundizar y justific ar la educ ación del valor. La norma s e fundamenta en el valor y a su vez si rve de v ehículo par a que el individuo pueda integrarla como algo propio. "Frente a una posibl e arbitrariedad es importante en su enseñ anza destacar y justi ficar el v alor que justifica un a norma ya qu e cuando s e comparte el valor que la fundamenta pierde el carácter arbitrar io, para convertirse en una aceptación interior y libre" (Bolívar, 1998:22.s). 2.3.2. SOBRE EL CONCEPTO DE VALOR: La d efinición de valor adquiere distintos significados. Éstos dependen d el ángulo desde el que se contemplen. Según Bolívar (1998:1 9) "el concepto de valor tiene un doble significado, filosófico-moral y psicológico-acti tudinal”: - E n sentido filosófico-moral hace referencia a lo que -por razones justificables- merece ser apreciado como forma des eable d e comportamiento o vida [ ...], so n metas valiosas en sí mismas" (Bolívar, 1998:19). - En sentido psicológico-actitudinal, los valores: "son marcos Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 71 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ para comprender al otro. Lo interesante de estos dos e nfoques radica en l as consecuencia s educativas que d e cada uno se d esprenden, por c uanto c ada uno de ello s contiene ideas dif erentes sobre la persona y l a forma de conducirse. Consecuentemente cada uno de ellos genera ide as y práctica s educativas distintas, e n tanto asignan un p apel dif erente a la constru cción de l a personalidad, d estacándose en ambos casos r asgos en los que, con enfoques diferentes, se encuentra implicada la persona. Al plantear el d esarrollo i ntegral de l a pe rsonalidad como meta de l a educación se contemplan las distintas dimensio nes del proceso : social, afec tiva y cognitiva, así como el desarrollo de cada una de ellas a lo largo de las di ferentes etapas evoluti vas. C ada mom ento conc reto genera necesidades y pr ácticas diferentes, para las cuales deben articula rse "modos" que conjuguen l o personal y lo social en la formación de los valores. Así, "desde una persp ectiva a ctual comprensiva se reclama que una formación de hábitos y una educación del ca rácter debe partir de una visión integradora del agente moral (pensamiento, sentimiento y acción) en interrelación con el entorno" (Bolívar, 1998:111). La educación en valores en la escuela tiene como refe rente básico el centro escolar, l ugar en el que se desarrolla parte del proceso educativo, y desde el que ha y que repl antear dic h a educación. Según M edina Rubi o (1 998:93), la escu ela con estrategias di dácticas centradas en el cono cimiento y la apli cación de los valores implícitos en los derechos humanos, se convierte en un inst rumento de paz, por cuanto los alumnos pueden aprender a: Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 72 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 1. Utilizar técnicas adecuadas de actuación, conforme a normas o criterios objetivos, razonables y coherentes entre el p ensamiento y conducta. 2. Conseguir autoseguridad y conf ianza en la propia ca pacidad par a la acción. 3. Comprender los derec hos hum anos y los deberes morales impli cados en ellos, no como algo impuesto sino como responsabilidad personal. 4. Vivir intensamente la sati sfacción de lo que se hace al servicio de los demás. 5. Adquirir el cambio de actitudes personales y la e scala de valores necesarios para instaur ar un nuevo orden de convivencia asentado en la libertad, justicia, equidad, austeridad, tolerancia y s olidaridad ". Es preciso qu e los c entros e scolares adopten est rategias democráticas que hagan posible el avance hacia el aprendizaje de los valores. Según Kohlbe rg (1997, en Bolívar 1998:108) es preciso convertir el centro es colar en "una comunidad democrát ica", como método de educación moral. Es necesario, por t anto, que la práctica escolar, actualmente se comprometa a ofrecer una respues ta educativa integral, en la que se conjuguen los aspectos b ásicos del desarrollo de cada indi viduo: cognoscitivo, afectividad, y acción (componentes básicos de las actitudes y los valores). Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 73 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ El ce ntro, como unidad básica de ac tuación y de cambio, debe establecer en su Pro y ect o d e Centro vías, consen sos y compromisos para asumir un pro y ecto global de educación en actitudes y valores. El enfoque de “so cialización heterónoma” requ iere por pa rte del centro un a or ganización escolar qu e propo rcione un modelo social acorde con valores democráticos y humanos. Un modelo del cual se impregnarán los alumnos a través del funcionamiento de la vida del centro. El modelo de “Construcción autónom a” requiere por p arte del centro una form a d e organización participativa en la que todos los int egrantes d el proceso educativo -alumn os, p rofesores y f amil ia- constru yan de mod o racional y autónomo las normas y los valores. Pensamos que la educación en valores debe adoptar los enfoques necesarios que, de acuerdo con el contexto, resulten más positivos p ara un desarrollo edu cativo plural, y abierto a la diversi dad de los alumnos y de los contextos. El centro debe pronunciarse por un a educación para “todos” de acuerdo con lo cual debe procurar las medidas y r ecursos necesarios. Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 74 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 2.4. COMPRENDER LA ESCUELA Y LA EDUCACIÓN ESCOLAR. Con anterioridad hemos abordado el significado de la diversidad de contextos y de cult uras que sirven de marco a la escuela, así como la importancia que revisten tales cont ext os en el proceso educativo d ebido a la interconexión exist ente entre escuela y sociedad. Estas re flexiones nos acercan a la necesidad de comprend er las características del conte xto educativo como base para que la escuel a desarrolle pro y ecto cohe rente. Este pro y ecto d ebe ofrecer una re pu esta adecuada a los a lumnos de mane ra que, por una parte, contemple el derecho a la "i gualdad" y , por otra, conjugue de manera c onjunta el derecho a la "singularidad" de los ciudadanos, a ser diferentes y diversos. Partiendo d e estos presupuestos queremos abordar la comprensión de la educación a fin d e constatar cuáles son las exigencias y n ecesidades que plantea el alumnado en el momento actual en una soc iedad plural y diversa. Según López Melero (19 98: 29) el concepto de escuela d ebe responder a "la escue la comprensiva que aspira a asumir de forma integradora la diversidad [que e s] el germen d e lo que ha de c onstruir una socie d ad democrática, pluralista y socializ ante". 2.4.1. SOBRE EL SIGNIFICADO DE LA EDUCAC IÓN ESCO L AR. El término "educación", de fo rma genérica, se ut iliza para expresar situaciones difer entes, en general r eferidas a actividades humanas. Pero Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 75 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ podemos constatar q ue todas las sociedades, d esde la antigüedad, han mostrado interés en la educación de los miembros de su comunidad. "La educación y las formas e insti tuciones p ara log rarla son, desde la cultura clásica, caminos de mejor a y per fecc ión d e la especie humana y de las sociedades que ha formado " (Gimeno, 1998:20). A través de la educación, c ada s ociedad ha querido responder a las necesidades de crecimiento y d e mejora de sus componentes. Por tanto, podemos decir que l a educación es un hecho hu mano y t ambién un hech o social porque supone un proceso importante en la vida de las personas y comporta una repercusión directa en la sociedad. Exist en diversas opi niones sobre la concepción d e educación, entre las que destacamos algunas: Para la UNESCO (1995:35): "la palabra educación desi gna el proceso global d e l a sociedad, a través del cual l as personas y los grupos sociales apr enden y desarrollan conscientemente en el interior de la comunidad nacional e internacional y en ben eficio de ellas, l a totalidad de sus capacidades, actitudes, aptitudes y conocimientos ". El concepto de e ducac ión como desarrollo de las c apacidades, actitudes y cono cimientos de l a pe rsona adquiere l as siguientes características: 1. Es un proceso en el que participa la persona, requi ere intención libre. 2. Pretende la perfección y desarrollo de las singular idades humanas, Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 76 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 3. Es un proceso de intercambio, dinámico y que ev oluciona. 4. Pretende la participación e inserción del individuo en su entorno. Según Pérez (1995:4) la educación es una "función encomendada a la escuela, ha de estar en sint onía con los tiempos, está lejos de ser una mera función de transmisión incluso si gnifica tiv a de conocimiento e informaciones. Su objetivo prioritario debe ser la reconstrucción del conocimiento ex periencial, f ruto de l os pr ocesos de socialización, con el que cada alumno llega a la escuela". L a educación c omo "Ex periencia" , requiere participac ión a ctiva por parte de la persona y un ambiente y contexto adecuado. En opinión de L ópez Melero (1995:27), " la escuela debe of recer un modelo educativo com petencial, que p retende en p rimer lugar tend er puentes cognitivos entre los alumnos y el currículum, para que adquieran y desarrollen estrategias q ue les permitan r esolver los problemas de l a vi da cotidiana". Est a idea atribuye a la educación esc o lar la obligación d e dotar de recursos a los alumnos para que puedan hacer frente a los problemas que presenta el entorno, y dotarles de las estrat egias suficiente que les permitan adquirir experiencia y tener oportunidades para el aprendizaje. Desde el punto de vista de Dewe y (1996:97, en Goodman 2000:68), "la concepción de la ed ucación como proceso y función soci al c arece de un significado d efinitivo hasta que se defin a el tipo de sociedad en que pensamos". Al considera r la educación como pro ceso y fun ción social, se le asigna una función so cializadora, a través d e l a cual el sujeto adquiere un bagaje cultural para adaptarse al a mbiente e i ntegrarse socialmente a través d e la a similación de normas y v alores. Con esta c oncepción se pretende el desa rrollo de la persona (ideal) y con juntamente el desarrollo Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 77 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ de una sociedad, cu y o i deal también debe pens arse para poder aspirar a ella. La educ ación, podemos r esumir, se confi gura co n dos dimensiones claramente definidas, indi vidual y social. La pe rsona con l as singularidades que les carac teriz an es social por n aturaleza, y su des arrollo está unido a un g rupo o grupos so ciales, a los cuales se vi ncula y con losque mantiene relaciones a lo largo de su proceso evoluti vo. La educación es un pro ceso que no s e produce en solitario, no cabe duda que el contexto eje rce influencia y que es d e vital importancia en el proceso educativo. La educación se produce siempre en un marco socia l que comienza con la fam ilia, sigue en la es cuela y se completa con el r esto de las instituciones sociales. 2.4.2. LA ESCUELA, INST I TUC I ÓN EDUCAD ORA. Los cambios históricos que se han producido con relación al papel desempeñado por la escuela han venido promovi endo que en la actualidad se reconozca a l a escuela revestida de un doble c arácter, i nstitucional y social. Este doble carácte r es asum ido por l a ma yoría de los países, porque el avance p roducido en el r econocimiento d e l os derechos del hombre convierte a la educación en un derecho ineludible y de carácter social. Desde estos supuestos , está pl anteada l a l lamada "escuela comprensiva", o escuela abierta a la dive rsidad, que t iene como ob jetivo ofrecer mecanismos para el acceso a la cult ura de todos l os alumnos . Esto representa una a pu esta c lara hacia la compensación de las desig ualdades sociales que pueden existir y a en la misma escuela . Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 78 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Según S antos Guerra (1994:4): "La escuela es el espac io donde se reconstruye críticamente el conocimiento, la escuela es un espacio en el que se desarrollan las convicciones democráticas". El respeto d e las diferencias, desde la escuela, se plasma y ex presa a través del d esarrollo de prácticas d emocráticas. La acción educativa desd e una opción democrática se regirá po r las líneas estraté gica s de respetar y compartir la diferencia, y compensa r y superar las desigualdades. La t area d el pro greso d e la edu cación comprensiva –en cuanto a que sea educación par a todos- desde la escuela deb e reunir algunos requisi tos y desarrollar dete rminados aspectos. Según G arcía Nieto (1999:20) pueden concretarse en que la escuela tiene que: 1. Buscar si tuaciones ac adémicas (contextos) de aprendizaje en las que se pueda favorecer una actitud democrática, permitiendo la construcción del conocimiento a cada alumno, a través de sus experiencias en el medio en que se desenvuelve. 2. Crear situaciones de aprendiz aje que per mitan la aut ocrítica. 3. Desarrollar prácticas ba sadas en la cr eencia de la educación como proceso democrático fundamentado en el concepto de diversidad. 4. Proporcionar al alumno experiencias d e conviv encia e intercambio en su pertenencia a l os diferentes grupos, como son escuela, familia, amigos, etc. 5. Ayudar a entender y util izar diferentes l enguajes con los qu e interpretar la realidad que viven. Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 79 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 6. Ayudar a valorar el cam bio social como medio d e mejora de la sociedad. 7. Convertir la escuela en un espacio de aprendizaje y reflexi ón, a fin de que cada persona pueda construir su propia ident idad en relación con los demás, de forma constructiva y ne gociada. El papel asignado a l o larg o de la hist oria a l a escu ela se h a i do transformando con el tiempo. En un primer m omento se l e asignó un papel de mera tra nsmisora de cult ura, por lo que al qued ar limitada a “conf irmar y desarrollar las características de la cultura do minante [...] la escuela formaba parte del pacto social general " (Bollen, 1997:25). Los cambios sociales h an demandado nuevas respuestas que s egún numerosos autores (Hargreaves 1998; Kemmis, 1988; Stenhouse, 1986) llevan consigo cambios en l a inst itución escolar. Estamos en un mom ento de red efinición del papel de la escuela pa ra qu e sea posible una respuesta educativa a las necesidades de la sociedad actual, de forma integral. Según B ollen, (1997) hay v arias opciones con r el ación al papel que puede adoptar la escuela en una sociedad de cambi os. Son las siguientes: - la escuela como instrumento de selección de aqu ellos que se situarán dentro de las clases más altas de la sociedad, - la escuela como ins trumento para conse guir u na población plural y multicultural que conviva en paz dentro de la sociedad, - la escuela como ins trumento qu e garantiza a cada alumno un nivel Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 80 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ mínimo de l ogros que le permita pod er si tuarse dentro de la so ciedad como trabajador a cualquier nivel, - combinaciones de estas opciones dentro de un solo si stema educativo. Desde nuestro punto de vista es necesario que la escuela adopte aquella opción q ue favo rezca la formación integral de t odos los alumnos. Que la e scuela se convierta en ins trumento para la formac ión de una población plural y mul ticultural, en la cual la diversidad se considere un valor, y en l a qu e las di fere n cias no tenga n por qué engendrar desigualdades. Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 87 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 2.4.5. CAMBIO EN LA ESCUE L A, ¿CAMB IOS SOCIAL ES? . En l a socied ad se generan constantement e c ambios y r enovaciones sociales a las cual es comprende mos que no es ajena la escuela. Hargreaves, en su artículo “Paradojas del cam bio" (1998:16), s e ha referido a cinco p aradojas a las que se enfrenta la renovación d e l a escu ela en la época llamada postmoderna y que son las si guientes: 1. De la responsabilidad de los p adres, o la forma en que los padres entienden la edu cación d e sus hijos, su nivel de implicación en ella y la responsabilidad delegada y exigida a la escuela. 2. De los valores de las e mpresas, debido a que no existe una relación directa entre la fo rmación de destrezas que se exige a la es cuela y l as que las empresas desarrollan realmente en la práct ica. 3. De la globalización, lo q ue nos indica que cada vez es más frecuente un m undo dominado p or el comercio y por el poder transnacional, lo que genera reacciones de etnocentrismo exagerado. 4. De las previsiones, referida a la exige ncia de especialización para responder a la dive rsidad. L os profesor es en su ta rea abordan filosofías de i nteligenc ias múltiples, distintos ritmos de aprendizajes, de strezas curriculares transversales. Dichas tareas pued en chocar con una concepción tradicional basada en el rendimiento. "El ca rácter simultáneo de la apertura y el cierre, de las limi taciones restrictivas y la amplitud , de lo diverso y lo estandarizado, de l o integrado y lo especializado son par adojas t ocantes a las pr evisiones de l as escuelas que dejan particularm ente perplejos a maest ros y profesores. (Hargreavez, 1998:17). Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 88 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 5. Del cambio. "Una orientación más de cidida ha cia el futuro genera una mayor nostalg i a por el pa sado". (Hargreaves, 1998:17). Los cambios generados por la orientación de la es cuela ha cia "la dive rsidad", provocan malestar en a quellos que entienden l a edu cación como un privilegio reservado a de terminados grupos. O in cluso a aquellas otras personas qu e no c ompr enden aún que la educación es un Derecho humano legalmente reconocido y qu e su desarrollo y extensión es un bien social general. Por otra pa rte Kemmis (1999), en su artí culo “aspiraciones emancipadoras en la era postmoderna” d escribe tr es perspectivas sobre el cambio: técnica, interpretativa postestructuralista y crítica . • La vis ión técnica del c urrículum, de la que T y ler f ue uno de los defensores, asum e que los debates sobre las metas adecuadas de l a educación y los obj etivos de un currículum concreto pu eden resolverse d e manera más o menos satisfac toria, al menos en la medida en q ue puedan consti tuir la base para especificar un elemento determinado del currículum. • Los oponentes a la visión técnica del currículum, denominados interpretacionistas y pos testructuralistas. Las críti cas a l a cor riente técnica del currículum provinieron de pensadores cu ya s vis iones consideraban la educación como una actividad p ráctica , en la que no sólo l os medios sino los fines de la educación resultan mu y problemáticos. Según esta visión, la educación nec esita qu e s ean los propios doce ntes los que i nterpreten las sit uaciones que ellos mismos viven, comprendan la situación y d ecidan sobre los m edios y fines m ás adecuados. Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 89 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Los inte rpretacionistas p arten d e la base de que lo que pu ede representarse es una interpretación del mundo, y esa interpretación puede c ambiar cuando lo hacen las pe rspectivas de quienes intervienen. Los postestructuralistas parten de que la representación nunca puede ser inocente ni independiente de los valores. • La perspectiva crítica sobre el currículum. Se fundamenta en la idea adoptada po r algunos teóricos sociales, para los cuales la condición pos tmoderna, si es que puede habl arse de una nueva e ra, no supone una ruptur a radical con la modern idad, sino que la condición social contem poránea es una nue va fase de la modernidad, e n función de lo cual se estable ce el análisis de la sociedad. La s conexiones y acuerdos que se e stablecen e ntre la escuela y la sociedad generan influ encias reciprocas. En la tarea de cambio y reestructuración d el cur rículum ha y que contem plar la estru ctura so cial existente y l a interconex ión existente entre la labor educativa y el contexto. Estas refle x iones ref uerz an la i dea de que la educación es un hecho social y que su desarrollo no sólo corresponde a la escuela exclusivamente, sino que demanda la intervención de todos los agentes sociales. Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 90 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 2.5. PLANTEAMIENTOS INCLUSIVOS EN EDUCACIÓN. El avance so cial produci do a lo largo de l os ti empos im pulsado con el reconocimiento de los Derechos Humanos, h a pr oducido cambios soci ales que se reflejan en las i nstit uciones y en los si stemas educ ativos. Éstos afec t an a la concepción de la educación. El hecho de que se reconozca el derecho a la ed ucación de todos los seres humanos ha aporta do razones suficientes pa ra promover pro cesos de cambio en la escuela y para impulsar el movimiento de integr ación, la creación de la "cultura d e la div ersidad", la inst auración d e una “escuela para todos”, o la propuesta de una escuela sin excl uidos. Por tanto, puede afirmarse que el m ovimiento de la escuela inclusi va parte del der echo ineludibl e de que todo ser huma no debe ser educado. Lo cual representa un avance sobre el movimiento de i ntegración en el sentido de que si todo ser hum ano tiene dere cho a la educación, este derecho debe tener vi genc ia de acuerdo con sus características y con sus posi bilidades. Por otra parte existe la ob ligación de l as instit uciones sociales de posibilitar los medios para que así sea. Por consiguiente, la inclusión se fundamenta en los Derec hos Humanos, en el derecho de todos los alumnos a ser educados, y representa un camino hacia la educación para todos, una educación sin ex clusiones. Según Parrilla, (2002: 19) “la inclusión supone un a nueva ética , un marco de re ferencia más ampli o sobre los derechos de las personas que el mantenido desde las reformas integradoras”. Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 91 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ La opción por una escuela inclusiva si gnifica un modo de trabajo y en ningún momento dejar de dar a cada uno aqu ello que necesita. “La opción por la inclusión significa el final de las etiquetas, de la educ ación especial y de las aulas esp eciales, per o no el de los apoy os necesarios ni d e los servicios que d eben p ro porcionarse en l as aulas integrada s ” (Stainback, 1999:16). El planteamiento educativo, sin e xclusiones, que implica una “Escuela para todos”, lleva consigo el desarrollo de un traba jo en la línea de conseguir que el “derecho a la educación” se garantice, y que la educ ación se extienda a todos los alumnos, sin ex clusión. Estos planteamientos y s u puesta en prá ctica demandan nuevas form as de enseñar. En cada cont exto, las necesidades y p lanteamientos de lo s alumnos están alentados por ex periencias ricas y diversas. Sobre l a base d e dichas ex periencias, los problema s que debe abordar el profe sor requieren la puesta en marcha de actuaciones también heterogéneas. Este proceso, complejo en su desarrollo, cuent a con numerosos esfuerzos, trabajos y lu chas por conse guir en definitiva una educación qu e pueda configu rar un mu ndo más habitable para todos. Si endo ésta una cuestión que convien e tener en cuenta pa ra comprender el proceso y p ara seguir trabajando en esa construcción social int egradora y pl ural aún ho y no concluida. En los punt os siguientes, vamos a realiz ar una bre ve revisión históric a sobre los he chos, sobr e el fundamento del pensamiento en el que se sustenta la idea de "una escuela sin exclusiones" y finalmente sobre la importancia de la persona en el proceso de inclusión. Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 92 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 2.5.3. EVOLUCIÓN HISTÓR ICA. A lo largo del siglo XX, los movi miento s sociales se han caracterizado po r reclamar una ma yor igualdad e ntre todos los ciudada nos . La ma y oría d e los países son sol idarios con la d eclaración de los Derechos Humanos, que propu gnan que ning ún ser humano sea discriminado por razón de ideas, se x o, relig ión o causa alguna . Este ambi ente s ocial se refleja del mismo m odo en los cambios observados en el concepto y tratamiento de la educación especial. Los sistemas edu cativos se han he cho eco del se ntir de l a sociedad, dirigiendo sus normas ed ucativas hacia la solució n de los problemas que l a educación h a planteado en la práctica . Este hec ho ha generado cambios con relación al trata mien to adoptado para resolver cuestiones encaminadas a paliar las diferencias. Se ha producido un cambio s ignifica tivo, que transcurre d esde la época d e la educación es pecial y de la inte gración, hasta l legar al conce pto de “escuela inclusiva". Este último cambio marca una nue v a concepció n de cómo y cuál debe s er la re spuesta edu cativa a la di versidad de l os alumnos. Cada cambio experimentado ha supuesto una conquista hacia el concepto de " escuela para todos", representando al mismo t iempo una modificación en los pla nteamientos y en la organización esc ol ar, que repercuten en la forma de l levar a ca bo la pr áctica educ ativa, porque como dice Parrilla: "pocas i nnovaciones han supuesto un cambio tan sustancial para el trabajo de l os profesore s como lo ha sido la integración e scol ar" (Parrilla, 1992-23). Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 93 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ A partir de la publicació n y puesta en marcha d el i nforme Warnock (1978), se produce un cambio en l a concepción de la "educ ación especial". Se populariza a pa rtir de éste el término de "N ecesidad es Educativas Especiales" y se generan nuevas ideas sobre la inte gración. Como consecuencia de e llo en las últimas décadas es creciente, en el ámbito internacional, el interés por el desa rrollo de una escuela par a todos los alumnos. Ya en la c onferencia de J omtien de la U NESCO e n 1990, proponía "una escuela p ara todos "; y también más tar de, la Con ferencia Mundial sobre las Necesi dades Educa tivas Especiales de S alamanca, en 1994, promovida por la UNESCO, defendía la idea de "escuelas inclusivas". Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 94 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 2.5.4. PENSAM I ENTO IN C LUS I VO: Algunas ideas básicas. El pensamiento inclusivo, al que hemos hecho anteriormente referencia, se fundamenta en los Derechos hum anos. Significa, por tanto, un reconocimiento de l valor de las dif erencias y la posibilidad de la persona a no ser excluida de la sociedad por condición alguna. Desde la escu ela como inst itución se plantea educa r a t odos los alumnos desde el sistema educativo. En la base de este p ensamiento subyace el r econocimiento de la persona y de la singularidad qu e la hace única. El pensamiento inclusivo representa el recono cimiento del derecho de la persona a su desarrollo pleno y a gozar de las opciones necesarias para que así sea. Los p rocesos de exclusión se fund amentan sobre el re conocimiento de sistemas jerárquicos que consideran determinados rasgos de grupos y personas como superiore s. Por el contrario la inclusió n enfatiza valores en los que la persona tien e valor en sí misma y ado pta un papel activo en la sociedad. Por tanto, como dice n Palacios y Marchesi: "dos pre scripciones especificas permiten d efini r este m ovimiento: la ex igencia d e edu car a todos los alumnos e n la misma escuela y l a n ecesidad de acometer una reforma del conjunto del sistema educativo" (Palacios y Marchesi, 1999:38). Las anterior es prescripciones suponen, entre otr as cos as, pr estar atención a las diferencias individuales, a ceptar y r econocerlas como un valor. A ceptar la identidad de cada alumno y p rocurar que sea r espetada. Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 95 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Procurar que los alumn os participen en las cl ases como “miembros de pleno derecho”. Este camino hacia un a "Escuela para todos", y una “e nseñanz a de calidad", r equiere un cambio, sobre todo e n la f orma de pensamiento, porque, como dice W ittrock: " result a evidente, que en gran m edida, lo que los docente s hace n es consec uencia de lo que piensan" (Wittrock, 1986:445). L os ca mbios en el pensamiento son cambios que guían l as orientaciones, que van d irigiendo los esfuerzos de la educación, para que todos los alumnos tengan oportuni dad de ejercer su "Derecho a l a educación”. Según Ainscow, (2000) los dilemas que surge n con relación al cambio deben ser consid erados al adoptar las pol íticas educativas. Según el citado autor, los proce sos de cambio se basan en distint os enfoques de la educación, y pueden considerarse distintas orientaciones: • La orientación de las necesidades educativas especiales desde el punto de vist a individual. Las difi cultades se inter pretan en fun ción de las características de cada individuo. L as respuestas educativas en esta ori entación su elen ser s egregadoras, y fomentan la exclusión del alumno. • La orientación de carácter curricular, por el contrario, establece que los profesores interpreten l as dificultades educativas con relación a las t areas y actividades que les proporcionan a los alumnos situaciones de apr endiza je, y en re la ción con las condiciones del aula para apoyar la participación y el aprendiz aje (Ainscow, 2000). Esta úl tima orientación busca fórmulas en las que los pro fesores se Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 96 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ sientan apoyados en el de sarrollo de la práctica educativa, procurando la implementación de los recur sos con el objetiv o de dar una re spuest a educativa que esté dirigida a todos los alumnos. Los cambios educ ativos necesarios rep resentan u n proceso l argo, para el cual el trabajo ha d e s er const ante, pro ceso que requiere l a col aboración entre profe so res. "El cambio no se improvisa, sino que se impulsa a trav és de una estrategia planifi cada que necesita v arios años pa ra conse guir sus objetivos" (Marchesi, 1998:121). Por otra parte, es necesario también qu e la labor de los p rofesionales que i ntervienen en la e d ucación se dirija a crear espacios de dis cusión y reflexión, que generen situaciones comunicativas y particip ativas, porque como dice Marchesi (1998:178) "el cambio debe diri girse a la modificación de la cultura de los Centros, si se pretende que sea duradero". Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 103 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ - “ sobre una p erspectiva social” que represent a el reconocimiento de los derechos de la persona y del ciudadano en la sociedad, - “ sobre la perspectiva o rganizativa”, que reconoc e el pape l de las instituciones sociales, qu e plantea la inclusión co mo un “pro yecto global e institucional” y que sitúa el plant eamiento inclusi vo relacionado fuertemente con la organización de la escuela, - “ la perspectiva comunit aria " de comprensión y organización de servicios, desd e l os que se fomenta un p lanteamiento de la inclusión desde la “autonomía de la escuela para afrontar colaborativa y creativamente la inclusión”, - “la perspectiva emancipatoria y participativa ”, en la que el proceso de inclusión se plantea desde la particip ación d e los interesados (Parrilla, 2002:22,23). A conti nuación hacemos referencia sobre al gunas investiga ciones desarrolladas en diferentes contextos, todas ellas en la lí nea de conseg ui r escuelas más inclusivas: ♦ ♦ ♦ ♦ En el Reino Unid o pueden destacarse las experiencias de Ainscow (2000, 2001). Dicho autor posee una lar ga tra y e ctoria a favor de una escuela para todos. Plantea una línea de invest igac ión denominad a “mejora en la escuela”. Esta lí nea abo ga por incluir, desde el context o, a todos l os participantes en el p roceso educativo, y a que todos son protagonistas, y en cons ecuencia, todos deb en estar im plicados en la transformación necesaria para el cambio de la escuela. Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 104 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ En esta línea de investigación, Ainscow aboga por la “investigación participati va”, en la que inclu y e la búsqueda de form as de expl oración que tengan flexibili dad suficient e para tratar t anto fenómenos sin gulares, como context os educativos particulares qu e permitan que enti dades s ociales, centros educativos y aulas sean entendidos. Todo ello desde l a perspectiva de l os diferentes participantes, qu e alient e a los inte resados a invest igar sobre su propia situación y sus prácticas con vistas a conseguir m ejoras, desarrollando procesos de investigación-acción. En esta línea, s e han desarrollado actividades de investi gación par ticipativa con r elación a impul sar l a creación de escuelas más inclusivas (Ainscow, 2001, Ainscow, Hopkins y otros 2001, Ainscow, Beresford, y otros 2001). El desarrollo de diferentes investigaciones muestra que l as escuelas que realizan progresos en sentido de inclusión, están creando condiciones en l as que todos los miembros de l a comunidad colaboren y ap rendan de la práctica. Vamos a revisar en este apa rtado una muestra aunque mínima, representativa de algunos estudios que han servido de punto de partida y ej emplo en el ámbito de la inclusión escolar.  El proyec to IQEA ( Improving the Qualit y of Educatión F or All). Para el d esarrollo de este pro y ecto se han tomad o, como punto de partida, principios como los si guientes: • El perfeccionamiento de la escuela es un p roceso que se centra en el incremento de la calidad del aprendizaje de los alumnos . Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 105 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ • La visión de la escuela debe contemplar a todos los miembros de la comunidad escolar c omo personas que aprende n y , al mismo tiempo, como contribu y entes a su mejora. • La escuela consid erará las presiones ex ternas a favor del cambio como oportunidades importantes p ara asegurar sus prioridades internas. • La escuela tratará de desarrollar estructuras y crear unas condiciones que estimulen la colaboración y co nduzcan a l a potenciación de individuos y gr upos. • La escuela procurará pro mover la vis ión de que la investigación y la super visión y evaluación de la calidad son r esponsabilidades compartidas por todo el profesorado. El traba jo con las escuelas e n el proyecto se ha basa do en un contrato que enfatiza la consult a con t odo el profe sorado. Se nombra un equipo de coordinadores e n cada e scuela para hacer avanzar el trabajo, para lo grar la participación de una m asa crítica del equipo docente y para facilitar un tiempo para las neces arias actividades de clase y de formación del profesorado. Mientras tanto, l os promotores del proy ecto se c omprometían a apoyar los proyectos de la escuela , en primer lugar durante un año. De acuerdo con este compromiso con las escuelas participantes se desarrolla un estilo de colaboración que os promotores del pro y ecto denominan “trabajar con en vez de trabajar sobre”. Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 106 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ La s es cuelas se encuentran con un dobl e dil ema pa ra el cambio (Ainscow 2001:171): no puede n quedarse como está n par a poder responder a las sit uaciones nuevas, pero, al mismo tiempo, tienen que mantener ci erta co ntinuidad entre su pr esente y sus prácticas anteriores. La s ituación de cambio, por tanto, representa para el profesorado un proceso de reflexión sobre las “posibles áre as de mejora” y el establecimiento de prioridades en la acción. A la luz de l trabajo llevado a cabo se formulan unas condiciones que caracterizan las escuelas en movimiento (Ains cow, 2001): • Liderazgo eficaz; no sólo del director, sino di stribuido po r t oda l a escuela. • Participación de maestro s y profesores, alumnos y comunidad en la política y decisiones de la escuela. • Compromiso con la planificación colaborativa. • Estrategias de coordinac ión, sobre todo en relació n con el uso del tiempo. • Atención a l os beneficios potenciales de la investigación y la reflexión. • Una política de perfeccionamiento del profesorado que se centre en la práctica de clase.  Dentro d e l a línea de in vestigación des arrollada por A ins cow en relación c on la Investigación P articipativa se han l levado a c abo Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 107 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ "actividades de investigación participativa rel acionadas c on la impulsión de escuelas más inclusi vas ( Ainscow, 1991; Ainscow et al 1994; Ainscow, 1999; Ains cow, Booth y D yson, 2001. En lo esencial, este trabajo trata de averiguar cómo crear contextos educativos que tiendan la m ano a todos los alumnos" (Ainscow 2002:73). Con este ti po de investi gación s e comprueba que las escuelas que hacen pro gresos en este sentido proporc ionan condiciones en las que todos los miembros de la comunidad aprenden. Todo ell o contribuye a crear una cultura escolar que fomenta la preocupación por crear formas de trabajo para l a par ticipa ción de los alumnos. Los esfuerzos por lo grar una ma yor inclusión pu eden conside rarse una contribución importante para una mejora global de la escuela. El análisis de aquello q ue forma p arte del desarrollo de las escuelas inclusivas ha apuntado a las conexiones entre políticas, prácticas y culturas. Ta mbién h a mostrado que dicho de sarrollo conlleva, en lo esencial un proceso s ocial, que ti ene como fin qu e los miembros de un centro escolar apre ndan a vivir con di ferencias y , de h echo aprendan de las diferencias (Ainscow, 2002:73). Esta orienta ción secunda lo dicho en el Indice de i nclusión (Index for Inclusion ) , un instrumento de progreso escolar que fue desarrollado en Inglaterra como result ado de un proyecto de investigación p articipativa. Este pro yec to se desarrolló en un período de tres años, e involucró a un conjunt o de profesores, padres, directivos e investigadores, así como un re presentante de grupos de personas con discapacidad, con amplia experiencia en intentos d e desarrollar formas de t rabajo m ás i nclusivas. Se Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 108 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ realizaron dos fases d e i nvestigación-acción en asociación con un total de ventidos centros educativos de seis distritos escolares. Este í ndice con cierne a escuelas en proceso de evol ución para convertirse en es cuelas inclusivas. El proceso d e trabajo qu e se realiza con este í ndice es tá pensado par a contribuir en sí mismo a que las escuelas sean inc lusivas. Alienta al profe so rado a comp artir y basarse en los conocim ientos que tiene acerca d e lo que impide el aprendizaje y la participación, y le asiste en un examen detallado de l as posibilidades de incrementar la capacidad de aprender y l a participación e n todo lo relativo al centro educativo y para to dos sus alumnos. El proceso recomendado por el í ndice compr ende cinco fases interrelacionadas: Durante la primera fase, los miembros del grupo coordinador correspondiente a un índice, se i nforman, e inf orman al r esto del equipo educativo, ac erc a de los conce ptos, los materiales del índice, y asumen la r esponsabilidad de reunir conjuntamente conocimientos sobre la e scuela provenientes de todos los miembros de la comunidad escolar. En la fase dos, se emplean los mater iales pa ra rea lizar un análisis detallado de la escuela y s e negocian prioridades par a el desarrollo. En la fase tr es, se revisa el plan de desarrollo de la escuela atendiendo a las nuevas prioridades. Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 109 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ En l a fase cuatro, el gru po de coordin ación a yuda a la puesta en mar cha de los cambios ac ordados y de las actividades para l a formación del personal docente que son necesarias. Finalmente. En la fase cinco se revisa t odo el proceso con el fin de formular mejoras adicionales. Los materiales del índice guían la exploración de la escuela de acuerdo con tres dim ensiones interrelacionadas: creación de culturas inclusivas, producción de políticas inclusivas, y desarrollo de prácticas inclusivas. La s di mensiones h an si do formuladas para dirigir l as reflexiones sobre el cambio en l as institucione s educativas y representar á reas relativa mente diferenciadas de actividad escolar. En palabras de Ains cow “se ha uti lizado y a una cantidad considerable de trabajo para realiz ar este Índice en l as esc uelas, trabajo que inclu y e pro y ectos en curso en países tan diversos como Australia, Brasil, L a I ndia, Noru ega, Portugal, Rumanía y Sudáfrica. Pero aún queda mucho por hacer" (Ains cow, 2002.76). ♦ ♦ ♦ ♦ Con relación a nuestro contexto educativo hacemos referen cia a algunos estudios de investigación desarrollados en la Comunidad Andaluza.  Parrilla (1996), Parrilla y Daniels (1998), Par rilla y Daniels (1999), Parrilla y Gallego (20 01), Gallego (2002) desarrollan una línea d e investigación en la que par ten del apo yo a la escuela y cuestionan el desarrollo de las práctica s educativas t radicionales y d e los procesos de apoyo que se producen en ellas. Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 110 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ La concreción de esta línea de i nvestigac ión se lleva a l a práctica en los Grupos de Apo y o entre Profesores, GAEPs . “Son un modelo de apo yo desarr ollado desde el marco de las teorías del desarrollo organizativo, consistente en la creación de pequeños grupos de compañeros d e u n mi smo centro, que colaborativamente trabajan sobre problemas plantea dos por sus colega s” (Par rilla , 1998:15). Estos grupos representan una alternativa de t rabajo para los profesores, basada en la colaboración y las r elaciones entre ig uales, que a partir de sus necesidades y su problemática constru y e n un tipo de apoyo desde dentro de la escuela. En el contexto español, estos g rupos nacen de las necesidades detectadas entre los prof esionales rela cionados c on el apoyo a la diversidad. “Un pro y ec to s entido, nacido y d esarrollado desde nuestra propia realidad contextual, formativa, instit ucional y profesional” (Parrilla, 1998:49). El proyecto global se articula en t orno a activi dades formativas propiamente dichas; dos seminarios, uno al principio y otro al final del proceso, y actividades de asesoramiento. La ac tividad de ev aluación final del pr o yecto se planteó como sigue: un año posterior a l ini cio del pro y ecto se r ealizó una sesión de evaluación y r eflexión, de una mañana de du ración, en cada uno de los centros participantes y a fin de r evisar conjuntamente e l proceso desarrollado y vivi do por los profesores en los GAEPs. En esta reunión p articipaban l os mi embros del GAEP, tres as esores d el equipo de coordinación, para garantizar el análisis del proceso. Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 111 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Al finalizar las sesiones de evaluación se re alizó un seminario interno de formación, ev aluación y reflex ión dirigido al equipo de coordinación, y cu yos objetivos fuer on: el análisis y la reflexión sobre el proceso de formación, el tipo de asesoramiento desarrollado por el gr u po y el diseño de nuevas actuaciones para el curso siguiente. Se plantearon alternativas y tra ye ctorias futuras. Se planificó l a puesta en marcha de una s eg und a f ase de GAEP s y s e estru cturó un proceso formativo que mantuvo las ideas básica s del anterior. “En esta nuev a etapa la form ación se desa rrolla en s esi ones trim estrales de dos dí as ca da una. Después d e ca da sesión los participantes ponen en marcha en sus centros los procesos y f ases t rabajada s en el seminario, y se acude a l a siguiente s esión c on la ex periencia adquirida” (Parrilla, 1997:70).  Otra línea de investi gación que podemos destacar e s l a de López Melero, que dice: “en el mundo de la ciencia se ha de reconceptualizar el mundo de la práctica social y de la práctica investi gadora: las personas con handicap no son sólo o bjeto de estudi o y de investigación, sino sujeto activo de cultura” (Lópe z Melero, 1993:77). Con estas afirmaciones el autor describe p arte d e su pensamiento sobre la integración escolar como otra forma de entender la cultura, que dirige ha cia l a persp ectiva de la fusión de la integración escolar y social desde una perspectiva inst itucional. Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 112 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Este autor afirm a q ue la escuela c omprensiva, q ue adopta f o rmas integradoras para la di versidad, es el ge rmen de una sociedad democrática, pluralista y socializ ante (L óp ez Melero, 1993). Así mismo di ce que en u n pro y ecto de sociedad y de hombre, p ara el siglo XX I, es necesario que todos los gobernantes cooperen activamente para este c ambio cualitativo que supone la reo rganización de los espacios so ciales de a cuerdo con la di versi dad de l as pe rsonas; así como la definición del ámbito de participación social en la vida cotidiana de las personas con handicap. En años posteriore s, siguiendo esta línea de i nvestigación encaminada a buscar n uevas alterna tivas hacia una educa ción en consonancia con la equidad y la justi cia social el autor, junto a un equipo de inv estigadores y colaboradores lleva a cabo un pro y ecto que se denomina “Estepa: una comunidad educadora”. Es é ste un proy ecto que surge en el año 1998, a través de las inquietudes, sugerencias, aportaciones, p reocupaciones, reflexiones y debates d e un grupo de c iudadanas y de ciudadanos de Estep a formado por: familias, profesion ales de la enseñ anza de disti ntos niveles y ámbitos, los responsables de las iniciativas eur opeas, y un grupo de investigadores de la Unive rsidad de Málaga (Grupo de Inve sti gac ión Hum-246 de la Junt a de Andalucía). S e inici a bajo el p atrocinio institucional del Excmo. A y to. de Est epa, especialmente representado por su alcalde. Todos preocupados po r la n ecesidad d e una educación en valore s para la com unidad estepeña , con l as miras puestas en la mejora de la justicia social y la calidad de vida de toda la ciudadanía. Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 119 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 2.5.6.2.ALGUNAS DE LAS EXPERIENC IAS SOBRE INNOVACIONES EDUCAT IVAS DERIVADAS DE L A ATENCIÓN A LA DIVERS I DAD EN SECUND AR I A.  Hace mos brevemente mención a la experiencia llevada a c abo en el IES Blancafort y Vil-la R omana de G arriga (Pue blo situado a 40 km . de B arcelon a), con a lumnos de 4º curso de Educ ación Secundaria Obligatoria que presentan dificultades adaptativas y d e aprendizaje, de acuerdo con los principios de atención a la diversi dad de la LOGSE. La experiencia consiste en la organización del hor ario escolar de un modo en el que se alterna el currículum común con tallere s. En todo el proceso es fundam ental la tutoría, que se considera como pi lar básico de todo el pro y ecto. Los objetivos, se establecen e n torno a: • Contacto y colaboración con los padres. • Adaptación del currículum, flexi bilidad seg ún las necesidades. • Seguimiento individual del aprendizaje. • Mediación entre la familia y el centro, frent e al fracaso escolar. • Ayuda indivi dual a los al umnos y evaluación. (Paredes Vidiella y Comas Dosrius, 2003 , Cuadernos de Peda gogía, nº 322)  En l a p rovincial de Alic ante s e d esarrolla "la atención a la diversidad en la ESO". Se trata de un t rabajo de investi gac i ón que se centra en l a atención a la d iversidad en l a ESO, analizando la problemática que su implantación está generando. Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 120 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Es un t rabajo de investig ación, básicamente descriptivo y cualitativo, ce ntrado en el entorno de la provincia de Alicante. La muestra comprende 48 c entros públi cos de edu cación secundaria de los que 20 estaban ex perimentando anticipadamente el seg undo ciclo de la educación secundaria obligatoria. El objetivo fundamental de la investigación es el analizar las respuestas, generales y específicas que hasta estos momentos han desarrollado los centros de secundaria de la provi ncia de Alicante para atender la diversidad. S in olvidar que, en la Comunidad Valenciana, algunos centros educa tivos de s ecundar i a iniciaron de fo rma experimental el segundo ciclo de la ESO. Los resultados obt enidos una vez concluido el proceso investi gador ofrece las siguientes conclusiones: 1. Sobre la influencia de la anticipación de la ESO en la aplicación d e e lem entos de tratamiento de la diversidad se observa que no siempre es determinante que un centro de experimentación anticipada de la reforma o no 2. Sobre el dominio que del concepto atención a la diversidad existe entre e l profesorado que anticipa o no la reforma, se observa que la diversid ad se a socia g eneralmente con algún tipo de problemática, po r exceso o defecto, alg u na nec esidad discente y su consiguiente int ento de solución. 3. Sobre la ex istencia de una actitud favorable ante el tema de la atención a la di versidad en los distint os centros educativos, se observa que ex istía una may or sensibilidad hacia el tratamiento Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 121 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ de la diversidad por parte de los equipos directiv os que ent re el profesorado docente en general 4. Sobre el prota gonismo del profesora do o rie ntador como dinamizador del tratamient o de la diversidad en l os centros d e secundaria de nu estra muestra se compru eba qu e sí ex iste una tendencia cl ara a ir intr oduciendo poco a poco esta temática desde la conc epción rest ringida, en contrando un ma y or eco en los centros con ESO. 5. En cua nto al prota gonismo de los departamentos de orientación en el tema de la atención a la diversidad, digamos que en m uy pocos centros ex istía este ór gano constituido de forma preceptiva, sino que m ayor ita riamente su fu ncionalidad la asumía de forma individual el profesorado orientador. 6. De todo ello obtienen una gran conclusión general: el nivel de realización de a ctividades relacionadas con la atenc ión a la diversidad en los cent ros de s ecundaria e s ba jo , siendo casi todas ellas sobre temas de orientac ión, tutoría, problemas de aprendizaje, de conducta y necesidad es educativas especiales. (Daniel Álvarez y Nuria Illán, 2000: 19)  En este apartado mencionamos la ex periencia qu e se llev a a c abo en el IES Fernando de los Rios de Fuente Vaqu eros (G ranada) con relación a la Atención a la Diversidad. Es un centro que se ha convertido en referente de la educa ción en la diversidad. En él la población escolar tiene un alto porcentaje de niños y ni ñas de c ultura g itana, c hicos dedicados a a y udar a su s pa dres en las ta reas del c ampo desde mu y Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 122 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ pequeños, hijos de temporeros a grarios que abandon aban estacionalmente la escuela para seguir los traslados de sus padres. Ante la heterogeneidad del alumnado se pretende una respuesta en el inst ituto mediante el diseño y aplicación del Pro grama de Aten ción a la Diversidad. La idea de la experiencia surge por parte d el C laustro de Profesores del Instituto y el r esto de la Comuni dad Educativa, ante la necesidad d e realizar actuaciones edu cativas lo más próximas a la práctica educativa, que di eran respuesta a las demandas q ue planteaba nu estro alumnado. La coordinación permanente y el consenso en tre los órganos colegiados y didácticos, donde todos los sectores han participado en l a toma de decisiones en este campo con ar reglo a sus competencias, han sido la c lave en la pervivencia del modelo. Éste ha sido dot ado de coherencia t eórico-práctica y de fundamentos técnicos que podrían asegurar su continuidad en el futuro sin e sta r s ujetos a continge ncias externas. La s f ases del programa de atención a la diversidad son las siguientes: 1. Evaluación inicial del alumnado. 2. Delimitar con realismo objetivos y contenidos. 3. Estudio de las modalidades de escolarización y preparamos las adaptaciones curriculares. Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 123 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 4. Realización de l os agrupamientos y dis eño de las modalidades de intervención. 5. Criterios de evaluación. 6. Seguimiento del programa y retro alimentación. En el B alance final, e l Programa de Atención a la Diversidad ha tenido como hilo conductor el Departamento de Orientación y mu y especialmente, el profeso r de Apo yo a la int egración como r esponsable de diseñar, r eparar y aplicar el PAD con el apo yo decidido del Equi po Directivo. Poco a poco se preparan programas que, con la actitud receptiva del equipo de profesores y pro fesoras han sido posible aplicar. (López Ocaña y Zafra Jiménez, 2003).  Destaca mos l a innovación ll evada a cabo por Car rión (2001), donde el autor realiza un estudio del contex to de la integ ración, en las etapas de infantil y primaria, explorando tanto los aspec tos lega les como los aspectos reales. Se plantea como hipótesis de partida: “Ana lizar y comprender en que medida los diferente con ceptos, estrategias e instrumentos di dácticos, or ganizativos, sin olvidar aspectos actitudinales y éticos han “calado” en los centros escolares, especialmente en los a gentes profesionales responsables de su puesta en práctica”. La investigación pretende el conocimiento de l a realidad edu cativa ligada al proceso d e l a in tegración escolar, y plant ea el t rabajo en torno Capítulo do s: Escuela y cultur a en el si glo XXI. 124 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ a dos ejes: uno de ellos es el estudio extensivo, para la compre nsión de la realidad de l a inte gración e s colar, po r medi o de la o pinión del colectivo de profeso res y profesoras que desarrollan la tarea doc ente en la provincia de Alm ería, el otro eje es el de estudio int ensivo, estudio de caso, que se ha desarrollado en un colegio público de e ducación infantil y primaria (Carrión, 2000:168). A través de metodología cualitativa y con estudio de casos, el autor llega a diversas conclusiones. J ustifica, según su trabajo: la falta de aceptación de la integra ción en un sentido to tal, afirmando que l a educación especial fun ciona como un s ubsistema dentro de los centros ordinarios. Ya que, según sus conclusiones, el curr ículum es único y adaptado en lo formal pero paralelo y diferente en la acción. CAPÍTULO TRES LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBL IGATORIA Capítulo tres: La ate nción a la diversidad en la ESO. . ...... ............. .................. ....127 NTRODUCCIÓN. En este capítul o nos cen tramos en algun as ideas que fundamentan la atención a la diversidad en la Educ ación Secundaria Obl igatoria. A lo larg o del mismo desarr ol lamos varios puntos referentes a conceptos como: la Educación Secundaria Obligatoria, el currículum y la planificación escolar, la o r ganización escolar para la a tención a la diversidad, las necesidades edu cativas e n la etapa a que hacemo s referencia y al apo y o a las necesidades educativas en el aula ordinaria par a dicha etapa. Una de las novedades del sistema educ ativo diseñ ado en la LOGSE es la ampliación de l a escolaridad obli gatoria hasta l os 16 años. Esta medida responde a un pl anteamiento prof undo, i deológico y social, que ti ende a universalizar la oferta educ ativa y tien e como finalidad evitar qu e tempranamente se segregue y discrimine a los alu mnos socialmente. Por t anto, la ampliación de la escolaridad encierra en sí una dimensión que trasciende los l ímites de la escuela para ad entrarse en el ámbito social, que es el que en últi mo término posibilit a o no que la realidad educativa se acer qu e a los objetivos y al espíritu de la ley. La anterior afirmación se sustenta en el hec ho de que todo sistema educativo es un reflejo de la so ciedad que lo suscribe, y como r eflejo d e dicha sociedad adquiere significado y cobra vida en función del contex to que lo diseña y lo desarrol la. En el context o en el q ue se desarrolla la reforma del sist ema educativo propiciado por l a LOGSE l a escuel a es conside rada como una inst itución que debe dar respuesta a la demanda social del futuro. Capítulo tres: La ate nción a la diversidad en la ESO. . ...... ............. .................. ....128 Nuestra sociedad se entie nde como una sociedad del saber en la que l a educación c omparte c o n otras instancias sociales las transmisiones de información y de los co nocimientos. En tal sentido, la e scuela adquiere una mayor relevancia en su capacidad para: ordenar dicha transmisión de forma crítica, darle un sentido personal y moral, generar actitudes y hábitos individuales y c olectivos, desarrollar aptitudes para perseverar en su esencia adaptándolas a l as situaciones emer gentes, los valores con los que nos identi ficamos individual y colectivam ente en un a línea d e sociedad con valores democráticos. En e l conjunto de la reforma el centro educativo adquiere un papel primordial, como unidad contextual educativa, cuy a planificación debe estar abierta al c ambio, a la diversidad, al principio de comprensividad, etc. "La LOGSE ha representado una clara opción en favor de una es cuela comprensiva y abierta a la diversidad" (Documento de l a J unta de Andalucía. Aten ción a l a diversidad 1994). Pod emos decir que es una apuesta por l a educación para todos , partiendo de las diferencias que conllevan cada contexto y c ada persona. "Esto supone una conc epción educ ativa, cur ricular, adaptada primero a la situación co ncreta de cada contexto escolar y lue go y sólo después, adaptada a cada aula y alumn o en particular" (Parrilla, 1992:20). Este nuevo planteamiento educativo, se refleja en el cambio experimentado en el proc eso educa tivo, que s e manifiesta entre ot ros aspectos en el recono cimiento de las "pers onas diversas", con el consiguiente reconocimiento del derecho a la educación de todos l os alumnos. El camino hacia este cambio ha sido l arg o y los logros Capítulo tres: La ate nción a la diversidad en la ESO. . ...... ............. .................. ....231 4) Curricular: Es un modelo de a poyo en el que resulta prioritaria la "colaboración" tanto e n el aprendizaje com o en el desarrollo profesional. Se suele asignar a la escuela un papel activo que le confiere "capacidad para aprender", Así mismo se defiende una visión global de esta. Este tipo de apo yo se concr eta en diferentes niveles: • Comunidad escolar: contemplando to dos los ámbitos de los distintos grupos que configuran el contexto escolar. • Familia: contemplada c omo elemento fundament al y clave en la mejora de la escuela. • Profesores: es el más emblemático y represent ativo del apoyo curricular. Destacan en este tipo de apo y o di stintas m odalidades y autores: "apo yo entre profesores" (Daniels y Nowich, 1993); "apoyo entre cole gas" (Hanko, 1993); apo yo interprofesional (Parrilla, 1996, 1998). Según Parrill a (1996:82 ): "el apoyo es un proceso educativo que afec t a no sólo a la estructura formal d e la esc uela, sino t ambién y sobr e todo a la cultura y valore s". De aquí la im portancia que adquiere el análisis de los planteami entos del apo y o en su d esarrollo se gún l as diversas situaciones educativas. 3.4.2.3 LABORES DE APOYO EN SEC UNDARIA OBLIGATORIA. Los cambios acaecidos en el s istema educativo de nuestro país a finales del si glo XX se manifiestan si gnifica tiv amente en la Educ ación Secundaria Obli gatoria. Est a etapa educativa manifiesta diferencias Capítulo tres: La ate nción a la diversidad en la ESO. . ...... ............. .................. ....232 sustanciales con relación a la etapa de Prim aria, ya que l a dinámica de las relaciones en el aula y el desarrollo curricular de ambas etapas es diferente. La s d iferencias existentes afectan a los estudi antes y de manera destacada cuando su posición en el proceso educativo presenta al gún tipo de dificultad. M archesi (2000:138) afirma que tanto la cultura como el mundo de la Secund aria y l a Primaria son di ferentes y que este ex tremo "puede ocasionar serias dificultades de adaptación " a los alumnos. Para h acer frente a los cambios que se produ cen en esta nu eva etapa de ESO se adoptan m edidas que af ectan a la or ganización y estructura. So n medidas que han de adoptar los ce ntros educativo s que imparten dicho nivel. En concreto se perfil a desde la Adm inistración la importancia de la orientación y s e incorpora a los centros de Secundaria l a figura del Orientador. Desde el punto de vista de Rus (1996:93) "podemos traducir e interpretar que exi ste un dis eño institucional de or ientación educativa, que se vertebra en acción tutorial, en el departamento de orientación y en los centros de recursos para la orientación y el apo y o" . La orienta ción en la educación Secundari a se fundamenta sobre estos tres pilares, l os cuales tienen como misión interconexionar entre sí las labores que se llevan a cabo para el desarrollo del proceso educativo en l a etapa de Se cundaria. A ca da uno de ellos les corre spond en funcion es especificas, que se compl ementan u nas con otras en el conjunto de la l abor educativa, y entre las que se encuentran las labores de apo y o. Capítulo tres: La ate nción a la diversidad en la ESO. . ...... ............. .................. ....233 A la problemátic a propia de la etapa de ES O h a y que añadir qu e nos encontramos en un a épo ca en la qu e l a educación se enfr enta a s ituaciones diversas y de "incertidumbre" y en la qu e la orientación y e l apo y o so n recursos necesarios que deberán adapta rse a l os escenarios actuales. Ambas h an de adoptar un carác t er adapt ativo a las necesidades, abandonando usos que respondan a una concepc ión educativa sele ctiva y segregadora y adoptando en cambio medidas que propicien una educación para la diversidad. Pero estos planteamientos requiere n profesiona les del apoy o que fomenten una línea de tra bajo en el que las práctica s de apoyo sean "prácticas situadas en el currículum", a fin de que la labor de apoy o pueda identificarse con l os o bjetivos curriculares y no sólo s e qued e e n programas que están si tuados al m arg en del cu rrículum general. Según Rodriguez: "El profesional del apo y o s e c aracterizaría por poseer una perspectiva mult idisciplinar y por crear i nstrumentos y estr ategias p ara captar la peculiar person alidad de los escenarios naturales en que se mueve" (Rodríguez, 1997:41). Esta labor de apoyo requiere qu e las prácticas s e lleven a cabo por profesionales que a la vez sean cr íticos con su labor, que es una labor educativa. Con relación a este punto Sa y er dice: "Es improbable que una organización del currículum capaz de identificar necesidades individuales y d e grupo se halle t an fragmentada como antes s ucedía en buena parte de la práctica de los insti tutos de secundaria" ( Sayer, 1987, en Lowe , 1995:57). Las l abores de a po yo q ue requiere e l alumnado de Secundaria son labores que deben co ntemplar l a complejidad de la etapa y su heterogeneidad, siendo en consecuencia labores que fa ciliten l a Capítulo tres: La ate nción a la diversidad en la ESO. . ...... ............. .................. ....234 experiencia educativa según cada contexto. Estas labores de apo y o deben fundamentarse en u na concepción del apoyo b asada en el c urrículum, que contempl e el apo y o desde las diferentes i nstancias en q ue se puede considerar tanto en el ámbito interno como en el externo a la escuela. Para Rus (1996:229), son diversas las investig aciones que demuestran que la labor de apo y o de los equipos ex ternos realiza un a actuación diri gida a l "alumno" y a su " p roblema". L as opiniones de los profesionales del apo yo abogan por labores preventivas y que se fundamenten en el análisi s del contexto y sobre esta base de ello se articulen respuestas ade cuadas. Lo ex presa así: "L os psi copedagogos muestran un a m a yor pre ferencia por los profesores como destinata rios de sus programas y caracterizados por una fi nalidad eminentemente preventiva" (Rus, 1996:229). Tras las reflexiones anteriores y con r elación al apo y o en Secundaria destacamos algunos puntos: 1. La s características y necesidades de los alumnos que cursa n la ESO como hemos señ alado con anterioridad, son diversas. Por sus peculiaridades la menci onada etapa requi ere u n planteamiento d el apoyo basado en el currículum, que parta del análisis del contexto para establecer los mecanismos adecuados, que se ado pte medidas para que todos los alumnos puedan tener oportunidades de aprendizaje. 2. La s medidas de apo yo d eben estar dirig id as en p rimer lugar a pr evenir, como parte integrante de l a oferta educativa del centro. Es decir, un apoyo organizado desde la planificación educativa. Capítulo tres: La ate nción a la diversidad en la ESO. . ...... ............. .................. ....235 3. En la ES O es preciso repensar el apo yo para integrarlo como un complemento o intercambio enriquecedor entre los diferente s docentes que intervienen en el aul a, para que represente una fuente de riqu eza y para articular respuestas adecuadas con relación a la diversidad. CAPÍTULO CUATRO ACCIÓN TUTORIAL Y ATENCIÓN A LA DIVE RSIDAD EN SECUNDARIA OBLIGATO RIA Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 237 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ INTRODUCCIÓN. Este capítulo está dedicado a la revisión teórica d e la acción tutorial y de la atención a la diversidad de los a lumnos a través de dicha ac ción tutorial. Vamos a profundizar en los conceptos por medio de l as aportaciones que los disti ntos autor es dedicados al tema nos ofrecen. Asimismo tomamos como referencia la l egislación y normat iva ex istente al respecto, emanada en su ma y oría del desarrollo de la LOGS E. Para nuestro planteamiento partimos de conside rar la acción tutorial como una ac ción inherente a la actividad educativa. Lo cual implica concebirla como un proceso que está vincula do sustancialmente al diseño del sistema educativo y a la función orientadora que en éste se defina. La acción tutorial está imbuida en el modelo de escu ela en que se desarrolla. No es llevada a cabo, por la institución abstracta: su realidad no es sino la del profesorado que la con-forma , que la construye con su labor diaria: "El trabajo del p rofesor s e enmarca en la institución escolar, que da sentido, organiza, planifica y desarrolla el currículum" (Marcelo, 1995:1). A partir d e la publica ción de la L OGS E, en la que se propu gna una escuela “ Comprensiva” y para t odos, una escuel a de la " Diversidad", la orientación adquiere un p apel importante, que se e xtiende a la tutoría como modo de orientación Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 238 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ El papel del profesor en una escuela p ara l a div ersidad y en la cual la educación representa f ormalmente un “der echo para t odos”, ha de acomodarse al tránsito desde u na educación selectiva hacia una educación que ofert e oportunidades a todos los alumnos, es decir, una escuela p ara la “Diversidad”, sin exclusiones. Por ot ra parte el cont ext o en el que s e enmarca la es cuela es “cambiante y dinámic o”: en la era de la cibernética, la hiper especialización y l as nuevas tecnologías, la llamada Sociedad informacional de la i nformación gira en t orno al conocimiento, necesitando c ada v ez más habili dades flex ibles par a su adquisición y gestión. Adquiere entonc es una importancia esenc ial el cómo se adquiere: se t rata de "apre nd er a aprender". “Las nuevas form as de ge n erar, procesar y t ransmitir el conocimie nto resultan fundamentales para la socied ad de la información” (Hargreaves, 2000:49). Bajo estas circunstancias, el trabajo docente, no puede concebirse como una suma de pr ácticas aisl adas: d ebe configurarse como un t rabajo compartido entre l os ens eñantes y, por consiguien te, como una tar ea q ue demanda una labor conjunta y de carácter colaborativo. Según Hargreaves, (1998:20): “L a creación de culturas cooperativas entre los maestros y pr o fesores y con la comunidad ay uda a aquellos a aprovechar la experiencia de unos y ot ros, pone lo s recursos a dis posición de todos, proporciona ap o y o moral y crea un clima de confianza en el qu e pueden manifestarse los problemas y e rrores y celebrarse los éxitos ”. Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 239 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 4.1. L A ACCIÓN TUTORIAL Y LA ORIENTACI ÓN ESCOLAR EN SECUNDARIA OBLIGATO RIA. Según la no rmativa edu cativa derivada de l a LOGSE, la acción tutorial forma parte d e l a tarea docente, constituye ndo un ele mento inherente a dicha función doc ente y consiguientemente del c urrículum. “La tutoría y orientación de los alum nos formará parte de la función do cente. Corresponde a los centros educativos la coordinación de estas actividades. Cada grupo de alumnos tendrá un profesor tutor” ( LOGSE, Art. 60,1). Ya que la tutoría y la orientación son actividades entrelazadas efec tu amos un breve recorrido histórico por la evolución del término orientación en los últimos tiempos. Los o rígenes d e la Orientación en s entido amplio son tan remotos como la educación. No o bstante, hemos de sit uarnos en los comienzos del siglo XX para poder contemplar la orientación como una prá ctica organizada. La aparición de esta práctica coincide en la historia con el momento de la industrial ización y el nu evo tipo de demand a l aboral que supone el crecimiento industrial. Estos avances tecnoló gicos l levan consigo movimi entos s ociales que han consolidado "Derec hos Universales" entre los que se encuentra el derecho a la educación. Según R odríguez Espina r, (1.993), l a orientación de comienz os de si glo XX ti ene enfoques diversos, bien s ea dirigida hacia un cambio social, bien impulsada por un movimiento psicométrico, por el Couselling, o las corrientes q ue defendían un enfoque estrictamente educativo. Las distintas concepciones han ido posibilit ando una ma y or comprensión del alumno, de sus necesidades y de la respuesta que la orienta ción ha de ofrecer a este. Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 246 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ La acción tutorial pret ende profundizar en el conocimiento de l proceso educativo de los alumnos para c omprender s us avan ces, dificultades y en sí l a dinámica que existe en el grupo de clase, a fin de articular las respuestas educativas más adecuadas a las necesidades. Según Pastor (1995: 18), pueden destacarse algunos objetivos con relación a la acción tutorial: 1) Promover en los alumnos un grado crec i ente de autonomía, e n aspectos cognitivos, afectivos y morales. Lo que significa promover en los individ uos el crecimiento de aspec tos que les permitan afrontar el mun do que le rodea de m anera coherente y adecuada. Es necesario que las p ersonas adquieran entr e sí un a interrelación que l es pe rmi ta compartir no sólo e l conocimiento de las cosas y de sus semejantes, sino también el afecto y el respeto po r las normas de conviven cia adecuadas a todos los grupos. 2) Estimular el sentido de libertad y responsabilidad en relación con el entorno social, a fin d e c rear ciud adanos comprometi dos con el entorno en el que se desarrollan, con s u cuidado y conservación, y con la id ea de que todos somos ciudadanos de un mismo planeta. 3) Fomentar el re speto a las normas de convivencia democrática. Educando en valor es que nos induzcan al re speto por la "diversidad", re conociendo los fundamentos de las normas d e convivencia en los dere chos humanos, que r igen y son válidos para todos sin excepción alguna. Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 247 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 4) Promover el conocimiento y aprecio d el patrim onio cultural propio, y ello como valor enriquecedor y al servicio de una sociedad q ue d ebe basar su estructura en el enriq uecimiento que representa los valores de l as distin tas cul turas y su comunicación, que emerge d el conocimiento y de la necesidad de comunicación entre los miembros que la compo nen. 5) Desarrollar la capacidad de valorar críticamente y apreciar los distintos modos de creación artística y cultur al de nuestra época, como ince ntivo de creación y de m odificación de los bienes y valores culturales. Básicamente los objetivo s se diri ge n al desarrollo pleno del alumnado, que suelen concretarse e n lí neas generales que se desarrollan a lo l argo de todo el continuo del alu mno en su a p rendizaje y que se e stablecen en e l "Diseño Curricular Base" de la Educación Secundaria Obligatoria. Desde el punt o de vista de B lanchard (1999: 22) estos objetivos generales pueden concretarse en las líneas de acción t utorial siguientes: 1. Enseñar a pensa r: Potencia ndo el desarrollo co gnoscitivo y partiendo de que las habilidades d el pensamiento pueden ap renderse y desarrollarse, en tanto que se potenci e que cada uno aprenda a aprender a través de su propios medios. 2. Enseñar a ser pe rsona: porque s i bien l a identidad personal se construye p artiendo de las ex periencias propias, sobre l as cuales el alumno experimenta y consti tuye la i magen que posee de sí m ismo y del mundo que le rodea, tambi én es cierto que las exp eriencia s pued en ser abordadas desde distintos puntos de vista, cu estión que puede s er Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 248 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ determinante en la form ación de las i mágenes q ue sobre las cos as y personas elabora cada ser humano. 3. Enseñar a convivir, pues el ser humano es un ser social y la ima gen y experiencia vivida necesit a ser compartida por los grupos prim arios, d e iguales, etc. en los que el ser desarrolla su vida. P ara adquirir este comportamiento e s f und amental ap render a con vivir y respetar a las demás pe rsonas con l as cua les tr anscurre la vida y actividad de c ada persona. 4. Enseñar a d ecidirse. Cuestión que entra de lleno en el ámbito de la libertad. Para poder opta r al plano de lo posible y de lo exclu y ente es primordial aprender a t omar l as decisiones más ajustadas y adecuadas y a asumir las propias decisiones. El alumn ado debe recibir la información y a yuda ne cesaria para tomar las d ecisiones académicas que afectaran a su futura vida laboral. La labo r del tutor no t ermina con los alumnos, sino que es una labor de "coordinación" y "mediación" que s e extiende a varios a gentes educativos como son: - Los alumnos, en "un int ento de potenciar la aten ción a la diversidad" (Blanchard, 1999:10) - Los prof esores: según Blanc hard, (1999:11) "especialmente en Secundaria, la tarea de coordinación qu e el t utor realiza con el profesorado es compleja por el amplio número de profesores, que forman parte del equipo docente". Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 249 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ - La f amilia: debido a que el contacto del niño con su entorno adquie re gran importancia y pued e resultar decisiva la rela ción que establ ece el centro con los familiares para el equilibrio del alumno. - El contexto, con sus diferentes ni veles, sociedad, centro y aula, y en el que el tutor debe situarse como el eleme nto q ue aglutine todas las actividades que están encaminadas al "desarrollo pleno de la persona". Queremos destaca r que la relación e inte rrelación que se establece entre los distintos agent es que intervienen en la vida y desarrollo del alumno son la clave para que el desarrollo y la eficacia de la a cción tutorial discurra en el sentido d e "implementar" la labor educativa a trav és de la actuación d el tutor, según los di fere ntes ámbitos de acción esco gidos y por medio de una función de coordinación específicamente asignada a l a función y l abor de la tut oría. Estas actuaciones vienen reflejadas formalmente en las funciones del tutor y en los distintos ni veles y ámbitos de actuación que éste debe abordar. - Ámbitos de actuación d e la tutoría. Hemos s eñalado con anterioridad que el modelo de intervención para el desarrollo de la función orientadora, en comendada a los centros se ar ticula desde la adminis tración, fundamentándose en Andalucía en torno a tres pilares básicos: Aula, Centro y Zona. Estos tres ámbitos comparte n una mi sma finalidad que es hacer efectiva la dimensión orientadora de la educación. Del mi smo modo comparten l a necesidad de la complementariedad y de trabajo cooperativo entr e tutores , equipos docentes, departamento de orientación y equipos de apo y o. Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 250 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ En el aula, “la t utoría aparece como la participación e n la orientación que un profeso r o prof esora puede realiz ar en coordinación con su propia práctica docente” (Tutoría, Junta de Andalucía, 19 95). S iendo así que en el aula se produce el primer e imprescindible nivel de l a orientación educativa, y a que es en ell a donde m ejor y de forma más natural se puede llevar a cabo la personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y consi guientemente la adecuación de la oferta educativa a las necesidades de los alumnos. La a cción tut orial del pr ofesor en el aula tiene como finalidad atender a los a spectos de l desa rroll o, m adurac ión, orientación y aprendiz aje de los alumnos, considerados tanto indivi dualmente como en grupo. Con la Acción Tutorial nos estamos refiriendo a un proceso de orientación, de a y uda al alumno, centrado en el aula, como un ni vel cercano al alumno. “La tutoría aparece como l a participación en la orientación, que un profesor o pro fesora puede realiz ar en coordinación con su propia práctica docente. Son los tutores y tutoras quienes están encargados de velar po rque se consiga en su aula el ajuste y armonización de los objetivos y d e los contenidos” (Tutoría, J unta de Andalucía: 1995). Los contenidos de la acción tutorial pretenden la orientación personalizada del alumno. Esta acción forma parte de la orientación global del centro. En este sentido, sobre todo en el desar rollo d e la planificación, no se debe perder de vi sta l a interrelación que todo proceso educativo establece con ot ros elementos del sistema, e s decir, es necesario en est e Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 251 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ caso que exista una intercone xi ón entre los ni veles de orientación configurados por el nivel de centro y d e zona. Dicha planific ación, refe rida a la acción t utorial, y por tanto, p artiendo del contex to, se centrará en las necesidades del grupo d e alumnos , inmersos éstos en la re alidad del ce ntro y de la familia. Con ello l a planificación se adaptará a las ne cesidades d e los alumnos, de los profesores y de las familias. La orientación en el aul a, desarrollada po r medio del tut or, debe adoptar un cará cter integral, atendiendo a todos los ámbitos de desarrollo del alumno. Según varios autores-as (Pastor, 1995, Arnaiz, 1994, Martorell, 1991 y otros; etc.) la orientación de la acción tutorial ha d e abarcar con relación al alumnado el desarrollo de las tres dimensiones siguientes: a) Orientación personal. Que establece como objeti vo el desarrollo del alumno de manera integral, potenciando el c recimiento de un autoconcepto positivo que sirva de base a la toma de dec isiones para la incorporación a la vida social activa. b) Orientación aca d émica. Siendo el tutor el guía para la toma de decisiones re lacionada con los hábitos y métodos que faciliten el estudio y l a info rmación ne cesaria para un a formación a mplia y que disponga al alumno hacia un itinerario equilibrado para sus expectativas y necesidades. c) Orientación profesional . Para que el alumno, a tr avés de un análisis de s us aptitudes e intereses, opt e por aquella el ección profesional Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 252 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ que más corresponda a su personalidad, p ara lo cual el tutor brindará l a a y uda nec esaria para el conocimiento de l as diferentes opciones profesionales, y de la personalidad de cada uno de los alumnos. Esta labor tut orial requiere una dinámic a de col aboración de todo el equipo educativo y de los demás ag entes, familia y apo yo externo que intervienen en el pro ceso educativo del alumno, siendo función del tutor la coordinación d e l a inf ormación relativa a los alumnos par a que lo s objetivos de la acción tutorial sean adecuados a las necesidades. El análisis de n ecesidades es un paso necesario con el fin de que l os objetivos que s e esta blezcan r espondan al contexto y al alumno. Para ello se requi ere un conocimie nto del ambiente y un análisis de las n ecesidades que rodea la situación del alumno . Dichos datos son las premisas para que el centro articule las estrategias y r ecursos necesarios para que la o ferta educativa esté en consonancia con las necesidades halladas. Según Arn aiz: "Estos objetivos tienen que matizarse en situaciones concretas. Son éstas las que obligarán a los c ent ros, a los e quipos de profesores y a los tutores a buscar re cursos y estrategias para diseñar la planificación y organización de la Acción Tutorial" (Arnaiz, 1994:4 9). Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 253 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 4.1.1. LA TUTOR ÍA COM O ÓRGANO DE C OORDINACIÓN DOCENTE. En puntos anteriores h emos hecho re ferencia al co ncepto de tutoría y a la importancia que esta reviste en el centro escolar, que e s la unid ad contextual en donde se desarrolla dicha acción. El centro escolar, con la LOGSE, cobra autonomía y adquiere entidad como unidad contextual desde la cual se organiza la práctica educativa, desde cu y a estructura cu rricular se posibilit a ajustar la oferta edu cativa a las necesidades de los alumnos, es decir, como lu gar desde donde s e l leva a cabo la concreción curricular. El funcionamiento del centro, en su autonomía, concreta la estru ctura establecida por la adminis tración en un Proy ecto propio, “ Pro y ecto de Centro”, en el Diseño Cu rricular d e Centro, q ue refleja la estructura propia, cu yos component es desarrollan las dif erentes parcelas de su funcionamiento, estableciendo así su estructura or ganizativa. En esa estructura, la “ Tutoría” for ma parte de la organización del centro y administrativa mente está contemplad a como un ÓRGANO DE COORDINACIÓN DOCENT E qu e junt o a los Departa mentos de Orientación, los Departam entos de A ctividades com plementarias y extra- escolares, D epartamentos Didácticos, los Equipos Técnicos de Coordinación P edagógica, y lo s Equipos Educ ativos, s erán los enc argados de configurar la estructura organizativa del centro en el ámbito docente. De esta forma, la t utoría se constituy e como uno de los pi lares b ásicos de que di sponen los ce ntros para su org anización. Sus funciones están Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 254 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ encaminadas a l ograr la conexión entre los distintos agentes que intervienen en la educación, alumno, profesores, familias, porque: "La orientación comienza con l a tutoría, continúa en el Departamento d e Orientación y culmina en el equipo de Ap o y o" (Tutoría, J unta de Andalucía, 1995). Centrándonos en la Edu cación Secundaria, ha y que reseñar qu e si bien la Tutoría, s e hace nec esaria en t odas l as etapas educativas, es en l a etapa Secundaria cu ando adqu iere una relevancia e sp ecial, y a que esta etapa representa un momento crucial para el adolescente. En este período se entremezclan para los alumnos elementos personales, tales como los cambios físicos y psí quicos, de person alidad y actitudes, propios de l a adolescencia . A la vez que existen elementos formales del currículum que requieren una t oma de decisiones que tienen repercusiones importantes en el futuro de los alumnos. Junt o a esta sit uación de cambio personal y punt ual ha y que añadir el contexto social. Nos encontramos en una socied ad cambiante y compleja. La s necesidades sociales demandan un trabajo co njunto y coordinado para que los alum nos tenga n oportunidad de adquirir la formación i ntegral que les permita ad aptarse a la re alidad del m edio que habitan. Todo ello hace que la orientación y en c oncreto la tut oría sea un elemento inexcusable e n los centros educativos. La Acción Tutorial como parte in tegr ante de l curr ículum, y considerada desde la Admi nistración educativa como el primer nivel de orientación, el más cercano al alumno o nivel de aula; con el Departamento de Orient ación, que es el nivel de orientación del centro; y Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 255 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ con el Apo y o externo, q ue es el ni vel de orienta ción de la zona educativa, constitu y en un subsistem a dentro del sistema educativo. - El equipo docente y la acción tutori al. El concepto de orientaci ón que sub yace en el modelo institucional de orientación a ctual, con los tres niveles anteriorm ente refer enciados, Aula, Centro y Sector, implica que la p lanificación de la acción tutorial s e considere como tarea co mpartida por toda la comunidad e ducativa, p ara que Orientación, Tutoría y Currículum formen par te de un único proceso. Según Mon ereo, (1996: 2 13): "El equipo edu cativo se constitu y e en el elemento más importante del desarrollo de la acci ón tutorial". La tutoría s e convi erte e n un recurso n ecesario p ara l a con creción de l currículum, centrándose en el nivel más cerca no al alumno, que es el aula, en la cual s e desarrolla la ma yor parte del pro ceso educativo y en l a que intervienen f actores personales de interrelación de los a lumnos c on los compañeros y con el profesor. El equipo doce nte comparte la tarea d e la concreción curricular, y es responsable de las decisiones adoptadas para que la ofer ta educativa se a adecuada a las necesidades de los alumnos. Dicha responsabilidad le obliga a i mplicarse en el proceso de análisis y de planificación a través de los docentes que lo conformen. S egún R odríguez, (1993:21): " El equipo docente se convierte en el agente natural de orientación y el pro gra m a de estudio -currículum-". Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 262 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Ha y que tener pr esente t ambién el papel d el tutor en lo referente a l a atención a las n ecesidades educativas especiales y en los diferentes ni veles educativos. Su colaboración se establecerá en los siguientes puntos: 1. En la colaboración con el departamento de orientación y equipo de apoyo externo para l a i dentificación de las neces idades educativas de los alumnos. 2. En la aplicación, en la parte que corresponda de las estrategias de refuerzo educativo, adap taciones o diversificaciones curricular es que se adopten pa ra el tr atamiento personalizado de las ne cesidades detectadas. La coordina ción y coope ración es necesaria en toda acción tu torial. En Secundaria es importante, y de manera especial como instrumento que aporte coherencia en la intervención educativa, debido a varias razones: - Por una parte, a la variedad d e doc entes q ue intervienen en Secundaria en función de las diferentes áreas curriculares. Áreas que necesitan coordinarse entre sí - Por otra parte, a l a confluencia del período evoluti vo de la adolescencia, que atraviesa el alumnado de esta etapa, con una fase educativa en la que los alumnos ha n de a dopt ar decisiones que afec t an de forma decisiva a su futuro profesional y personal. Lowe consid era que el asesoramiento y resolució n de probl emas son necesidades de l os adolescentes. De tal fo rma que se pueden considerar los procesos d e asesoramien to y resolu ción de problemas como una respuesta eficaz a necesidades educativas especiales (Lowe, 1995). Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 263 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Según Hopkins (1987), la etapa adol escente en general posee unas características generale s en las que pueden dis tinguirse algunos rasgos como: a) Búsqueda de la identidad personal; b) Establecimiento de la propia autonomía; c) Toma de decisiones sobre las metas vitales. Razones por las que ha y que considerar que se trata de una co yuntura evolutiva del adolescente en la que la orientación cobra especia l relevancia, por cuanto s on numerosas las tom a de decisiones que han d e llevar a cabo l os alumnos en los dist intos niveles y tra yec tos d el aprendizaje de dicha etapa. Es é sta, entre otras, una razón por la que la figura del tutor resulta relevante e specialmente en este período pa ra la or ientación personal y apoyo del alumno. El tu tor ejerce u n papel de m ediador, con figurándose como un puente de los a lumnos con los profesores y del centro con la familia. Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 264 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 4.1.4. TUTORÍA EN LA ESCUE LA PARA LA DIVERS I DAD. El m odelo de escuela co mprensiva que se desprende de la LOGSE tiene como objetivo dotar a los alumnos de ig u aldad de oportunidades para acceder a la cultura, sin que para ello ex ista modo alguno de segregación. Este planteamiento representa asumir la di versid ad en el aula y a su vez asumir lo que significa l a “heterogeneidad de los alumnos”, aceptando y respetando las diferencias. Aceptar este plante amiento de escuela implica aceptar el dis curso d e l a diversidad y , a partir d e él, poner los medios para q ue el c urrículum ofrezca respuestas coh erentes y adecuadas a las diferencias de los alumnos, por medio de oportunidades reales de ap rendizaje. La prim era medida de atención a la diversidad d eriva de la concreción del c urrículum, con l o cual el centro escola r co mo unidad contex tual, a través del Pro y ecto de Centro e stablecerá l a estructura de gestión y coordinación de las acciones educativas adoptando, con el equipo docent e, las medidas n ecesarias q ue hagan p osible l a atenc ión a la diversidad de los alumnos. Correspondiendo también al centro educativo la coordinación y la garantía de la “Acción orientadora de los alumnos” (LOGSE, art. 60). En el contexto del centro escolar, y desde la perspectiva de la Administración, la “Tut oría” se define y con figura como un elemento necesario para la “Cali dad de la enseñanza”. Al mismo t iempo, se considera como una acción de orientación c erca n a al alumno, que representa l a posibilidad de ac ompañamiento al al umno a fin de respetar la pluralidad en cuanto a sus aptitudes, int ereses pr o cesos de maduración. Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 265 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Los pro cesos educativos diversos requieren respuestas coherentes y adecuadas, ello implica que la orientación para una escuela de comienz o de s iglo XX I esté i mplícita en la concepción de una escuela transformadora que enseñe a pensar y a ser personas. En esta l ínea y se gún López (1999) es una esc uela que deb e poseer varias claves, entre las que pueden destacarse las s iguientes: 1. La edu cabilidad de l os alumnos . La orientación tut orial debe potenciar y desarrollar l as capaci dades y pe culiaridades de los alumnos, sus ritmos de aprendiz aje. El tutor debe s er un mediador para un aprendizaje significativo en el que se busque “aprender a aprender”. 2. La profesionalización del profesorado. El profesional que asuma la tutorización (orientación tuto rial), t iene que estar dotado no sólo de cualidades sino también de conocimientos téc ni cos sufic ientes para abordar los proc esos de aprendizaje con perspectivas amplias y claras a fin de poder of recer a los alumnos puntos de reflexión y de an álisis sobre sus propias decisiones. 3. Un currículum común. La actuación tutorial d ebe estar enmarcada en la planificación d el cent ro de m anera qu e fo rme parte d el pro y ecto curricular y sea un elemento que implemente la calidad del proceso educativo de los alumnos. 4. El aula como unidad de aprendizaje. Las actuaciones debe tener com o punto de referencia el au la, como unidad en la qu e se llevan a cabo l a mayoría de los procesos de aprendizaje escolar y como lugar en el que los alumnos conviven y aprenden a relacionarse co n los compañeros. Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 266 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 5. La s intonía entre l a fam ilia y el cole gio. Finalmente ha y un elemento importante en la acción tutorial que es la rela ción con la famil ia, ya que el t utor se convierte en el puente comunicativo entre la familia y el centro con relación al a lumno, haciendo en nu merosas ocasiones de mediador entr e ambos e incluso de mediador entre el a lumno y la familia. Se habla de “Escuela p ara todos y construida por todos” donde la acción tutorial cobra imp ortancia. Lo ha ce como elemento que implement a la labor conjunta qu e se lleva a cabo en el centro para elaborar y desarrollar la oferta educativa . Oferta en la que debe constar como objetivo último establecer l as m edidas oportunas para l a aten ción a la heterogeneidad de los alumnos. Sobre e llo pueden destac arse algunos puntos esenciales: - El conte x to y el alumnado: contemplado d esde el análisis serio y coherente de las necesidades que plantea. - El profesorado: comprometido con una labor cooperativa en el centro para la elaboración de un currículum que contempl e a todos los alumnos. - L as familias: como elem ento clave par a el alumn o y para la s ociedad en la que se asientan. Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 267 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 4.2. PROFESORADO Y DI VERSIDAD. El contexto social de la escue la actualmente es el de una sociedad sometida a c ambios acelerados, denominad a co mo el comienzo de una nueva e ra d e "Post-modernismo". Nos encontramos i nstalados en una sociedad dom inada po r la información, en la que el acopio d e conocimientos requiere formas de procesamiento adecuadas. El avance social ha supuesto una conquist a cua litativa en cuanto al reconocimiento de los Derechos del hombre y del ciudadano. En este sentido la educ ación se ha convertido en un der echo para todos y en l a mayoría d e los p aíses llamados des arrollados la educación se ha generalizado a " toda la población". Estos hec hos representan un avan ce en las instituciones y un cambio completo en cuanto al si stema educativo. La "educación para todos" está impulsada po r un avance social y naturalmente requiere el tránsito desde una educación selectiva, a una educación que ofrece oportunidades a todos y no a una minoría Este avance pu ede ex aminarse en varios s entidos: uno, derivado d e la ampliación de la edad es colar obligatoria, y ot ro debido al reconocimiento de la educ ación para t odos. Sin que pa ra ninguno represente obstáculo cualquier si tuación partic ular, con la afirmación d e que todo alumno tiene derecho a l a educ ación, en su c ontex to y sin di scriminación o excepción alguna. Aceptar la diversidad i mplica aceptar las mú ltiples si tuaciones y culturas ex istentes en la s aulas y p ara las cual es deben exi stir respuestas contundentes, eficaces y ética y profesionalmente válidas. Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 268 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ En este context o general, comienza a entenderse que l a educ ación es cualitativamente dif erente y que enseñar en este m omento es una práctica distinta a las anteriores épocas. Para Hargreaves (2000: 59): "De nuevo el profesor se convierte en un punto centr al para el desarrollo de la sociedad de la información". El profesor ha de desarrollar una profesionalidad diferente, se gún la demanda de l a práctica edu cativa. Enseñar hoy es una la bor di stinta que hay que desarrollar con una pr áctica que exige profesionale s comprometidos con s u profesión y con el contexto. Según Ontoria: "La actuali zación del profesorado no es sól o un problema de estar al día, sino que se ade ntra en el campo de la ética profesional y del compromi so personal" (Ontoria, 1999:12). Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 269 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 4.2.1. LA PROFESIÓN DOCENTE EN EL MOMENTO ACTUA L. Tal y como venimos exponiendo en puntos an teriores, l a sociedad actual se está con figurando cada vez más como una sociedad global o más bien en un c úmulo de “globalizaciones” de carácter económico, político, cultural y socioeducati vo. Todo ello genera una sociedad qu e se gún Touriñan, (1998) es: “La sociedad de l a información mundializ ada”, quiere decir que más que nunca la socie dad se asien ta en el saber y que la educación ha de afrontar sus objetivos en esa “sociedad d el saber” precisamente. En opinión de Tou riñan. (1999:121): “Ho y po r h o y hemos llegado a un nivel grande de profesionalización en la educación, a una progresiva expansión de la idea de globalización de la sociedad en las redes de información y a tom ar conciencia, tanto del valor económico de la educación, como d el valor educativo de la inversión en capital humano”. La escu ela es el marco e n el que el docente desarroll a su actividad y la educación afronta su co metido en la s ociedad descrita, con lo cual más qu e nunca el docente tiene que estar preparado para afrontar el reto educativo. "La condición d e pro fesión aparece cuando a la h ora de ejercer una ocupación se aplica un conocimiento esp ecializado a una actividad específica que afecta a problemas que otros conocimientos especializados u ot ros profesionales no sol ucionan" (Touriñ an, 1999:62). Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 270 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Técnicamente, la profesionalización requie re unos pr ofesionales que realizan a ctividades p ara l as cuales están capacitados y ti enen reconocimiento social que generalmente está avalado por su formación. Desde el punt o de vista de Touriñan, (1.999) pueden señalarse al gunos de los rasg os internos de l a condición g enérica del profesional como los siguientes: 1) Actividad específica; 2) Conocimientos especializados; 3) Formac ión té cnica reglada; 4) Satisfacción de unas necesidades o demandas sociales; 5) Reconocimiento social. Por tanto, la respuesta a decuada en el proc eso educativo requiere por parte del prof esor una labor especializada, tanto en el conocimiento de los aspectos que caracteriz an los hec hos educativos que se desarrollan e n el mencionado proceso, como en l os factores contex tuales que lo configuran y en l as relaciones humanas que se establecen en ellos. La complejidad del sis tema educativo en una sociedad plural y multicultural requiere, por parte del docente, un nivel ext remo de profesionalización, a fin de que su labor s ea coherente en c u anto a la respuesta educativa que debe ofrecer. Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 271 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Para Touriñ an, (1998 ), la fun ción peda gógica es una actividad específica fundada en conocimiento espec ializado. L as ex pectativas en torno al tema educativo han evolucionado de forma cualitativa, lo cual genera qu e las necesidades educativas se increment en y cons ecuentemente el papel del profesor se vuelve más complejo. Con di chas perspectivas se hace más pat ente la necesidad de for mación adecuada en el docente. El papel del profesor no puede se r estático, lo que nos induce ne cesariamente a pensar que su formación tampoco debe serlo. Abundando más en el tema hemos de tener en cuenta que, en la condición de "profesionaliz ación" de l a l abor docente, ex isten otros factores importantes marcados por el "carácter i deológico", implícito en cada profesión, y es que como dice Densmore (1990, cit ado en Molina 2000:28) "no se entiend e el profesionalismo como una cat egoría ide al, ni como una d escripción p recisa id ealizada de las condiciones d e trabajo, sino como una ideología que influye en la práctica de los profesores". El desarrollo de la actividad ejercida por el profesor en el aula (contexto escolar ) tiene su manife stación a través del ejercicio de su autoridad, y l a fo rma de manifestarla o eje rcerla está dir ectamente relacionada con su modo de entender la enseñanz a, que a su vez se relaciona con las ideas -ideología- que conforma su pensamiento. El autoritarismo del p rofesor, su intervención o la asunción por parte del alumnado de la responsabili dad en su propia formación son lín eas d e actuación qu e nos si túan en dinámicas dif erentes en el aula y en el pro ceso de enseñanza-aprendizaje. Para lograr un clim a de c olaboración en el t rabajo de aula es nec esaria la impli cación del alumnado. Sobre este tema S tenhouse (1997:185) di ce: Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 278 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ S eg ún Ma rcelo (2000:412) por RED se entiende: "una malla de personas conectadas por enlaces e n torno a l os cuales flu y en cosas, como objetos, trabajos, a fectos, evaluación conocim iento... y en la que la mayoría de los participantes están conectados unos con otros 3. Relación con el entorno. Teniendo en cu enta el contexto y las corrientes d e la comuni cación. Abriendo l a escuela a context os plurales, por medio de las nue vas tecnologías que po sibilitan una nueva forma de relación entre los profesores, a t ravés d e "una progresiva expansión de la idea de globalización de la sociedad en las redes de información" (Touriñan, 1998:121). En concreto, los alumnos de secundaria son alumnos que provienen de distintos ámbit os sociale s, todos ellos con el mism o derecho a obten er respuestas educativas claras, eficaces y desde el currículum general. En esta s ituación el profesor se con figura como una piez a clave en la aplicación de las estr ategias, para ofrecer r espuestas educativas par a todos los ritmos de aprendizaje. Esta si tuación de cambio en las funciones d el profesor establece una ruptura con el ante rior sistema selectivo y segre gador. S e abre un a nueva etapa de "escuela comprensiva y para la diversidad". La s lab ores de l os profe sores, t anto de primaria como de secund aria han cambiado. En las aulas ex isten niveles diferent es en todos los ámbitos que envuelv en el aprendi zaje, tanto la motivación como el ambiente social varían sustan cialmente de unos alumnos a otros; c ada cl ase está compuesta por grupos heterogéneos y los problemas que se pl antean son distintos. Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 279 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Por los mot ivos anteriore s, y atendiendo a la función “compensatoria” que la administración asigna a la escuela, los profesores tienen que asumir papeles diferentes a los desempeñados en épocas anteriores. “Muchos de nuestros profe sores de primaria están más cerca de las labores de una asistente s ocial que del papel tradic ional de un maestro; y esta nueva situación exige de nuestros profesores de secundaria asumir labores más cercanas a las labo res d e un m aestro de primaria” (Esteve, 2000:423). Atendiendo a tales circunstancias y para ofrecer respuestas coherentes el profesora do tiene que potenciar la “E ducación para todos”, no puede volver atrá s. No se trata de que los que no quie ren e studiar se “va ya n”, sino de que el si stema educativo ofrezca alternat ivas dignas, con recursos suficientes para que los alumnos encuentren en el aula oportunidades reales de aprendizaje y de acuerdo con su situación personal. El profesor de Secundari a encuentra en las aulas a lumnos diferentes, a los que había encontrado con la ante rior ordenación de la enseñanza, tiempos en los cuales lo s alumnos llega ban a la e tapa de secund aria con una selección, que marcaba una clar a transición entre la et apa anter ior y l a nueva, primaria y secundaria. Para Imbernón (1993:83): “El profesor en S ecundaria tiene un grave problema: no está en a rmoní a con l a r ealidad t al y c omo es”. El ca mbio necesario es profundo y tremendamente complejo pues no sólo se trata de cambiar las estructuras, se necesita, además, cambiar todos aquellos factores que ha cen qu e las estructuras constitu y an un m arco par a la práctica diferente y acorde con las nuevas demand as. Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 280 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ La s múltiples tarea s asignadas al profesor: co mo doce nte, en la formación de profesores, relación con el entorno escolar, investigación curricular, pa rticipación y ge stión (Molina, 2000), requieren el desarrollo de funciones que aunqu e dentro del ámbi to com ún educativo, adquiere n ciertas características según las dist intas etapas educativas En opini ón de Touriñan (1999:65): "La i dentidad de l as funciones viene dada por l a utilización del conocimiento d e la educación para describir, int erpretar, d ecidir y justificar l as acciones propias de cada una de ellas". Aplicando estos criterios a la etap a de Secundaria Obligatoria, la función del docente para "descubrir, interpretar y decidir, etc." requiere por parte de l profesor el domi nio de habilidades que les permitan ejercer su profesión t écnica y ética mente con la premisa de que la educación es un derecho y la calidad de ésta una obligación de los poderes públicos, representados por la escuela y por cada profesor. Exist en, por tanto, varias cuestiones que afectan directamente al profesor de secundaria, como s on: 1. Por una parte, el cambio que ha generado el pensamiento de "Una escuela pa ra todos" y el reconocimiento del derecho de "Atención a la diversidad". Lo cual requiere resolver situaci ones de aprendizaje heterogéneas, en la línea de un currículum común y en el aula. S eg ún algunos auto res lo anterior implica “la ruptura de la relación educativa que ya no pone en contacto un alumno q ue qui ere aprender con un profesor que le guía en su desarrollo intelectual, sino un Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 281 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ profesor con un grupo hete rogéneo de alumn os entre los que s e incluyen algunos que d eclaran expl ícitamente que no quieren esta r en clase y que a cuden obli gados por l a le y y lo cual convierte al p rofesor en el representante de la i nstitución, a la que el alumno está obli gado a asistir” (Merazzi, 1983; Meler o, 1993 en Esteve 2000:423). 2. Por otra parte, la formación: t anto inicial como permanente. Varios estudios constatan la ex istencia de una formación inicial en el profesorado de secund aria sin modificación alguna que la adecue al cambio que se está produciendo. Para Est eve ( 2000:434) "seg uimos planteando una formación inicial como si todo siguiera igual". El profesorado necesita un a fo rmación permanente, qu e le capacite como profesion al y que le permita enfrentarse a cada situación con los recursos adec uados a cada caso. Según L ópez (1995: 31), una de las claves de una escuela sin exclusiones está en la "necesaria reprofesionaliza ción de los enseñantes". Este autor desarrolla varias i deas indicativas de la necesidad de formación docente para poder enfre ntar el problema de la diversidad, porque no está tanto en cuáles son las d ificultades, sino en ver s i el doc ente es capaz de desarrollar en cada situación su labor de "enseñar a aprender". La formación debe rá abarcar y des arrollar todos los aspectos que configuran la profesión docente, y en este s entido partimos de las competencias que como docente asume el profeso r. Desde el planteamiento de Molina (2000:40), son las siguientes: 1. Conocimiento: referido tanto a cuáles son lo s con tenidos como a cuál y Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 282 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ cómo se desarrolla su intervención, lo que requiere un conocimiento profundo de l a educ ación, y de s us fund amentos, s us principios, s us valores, etc. A l a vez que un conocimiento pedagógico en el ámbito de las funciones generales, y específicas. "Dado que el núcleo p edagógico puede diversificarse, s e puede d efender d e form a genérica el carácter complementario de las ac tividades de cad a fun ción con respecto al sistema educativo" (Touriñan, 1999:65). 2. Capacidad: Referida a la s competencias de "p ensamiento y a cción". O la capacidad que dota a cada profesor de los recursos necesarios para que las oportunidades en la clase ll egue n a todos los alumnos, lejos de esquemas rí gidos que obli ga n a aplic ar det erminadas técnicas o esquemas. Además, la capacidad para pensar críticamente, que se gún Zeichner (1993:47 se refiere a "que los maestros cr itiquen y desarrollen sus propias teorías pr ácticas cuando reflexionan junto s y por separado en y sobre la acción acerca de su ejer cicio docente, y de las condiciones sociales que confi guran sus experiencias do centes", supone la consideración del do cente como p rofesional refle xi vo y crítico con l a realidad. Y la ca pacidad de relación en un doble sentido, con los alumnos en el aula y con el r esto de los docentes. Ambas r equieren una capacidad relacional para hacer de la educación un i ntercambio con los compañeros, d e sus prop ias experiencias y en el aula, con la creación de un clima que favorezca el aprendizaje. 3. Actitud. Que s e refleja en el clima de aula: creando situaciones de empatía, aceptación, confianza, respeto. Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 283 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Una a ctitud de apertura y a ceptación hacia el cambio educativo, crea ndo situaciones que lo favorezcan sit uaciones diferentes. Y que debe llevar consi go comprender y actuar s obre l as situaciones e incluso con una postura crítica que reivindique la mejora de cada sit uación. Tales actitudes s e c omp lementan con el compr omiso ético para conseguir una ens eñanza de calidad y de acuerdo con los parámetros de una sociedad democr ática, para conv ertir el tr abajo en un elemento que contribu y e a la transformación del aula. Dichas labor es r equieren una nueva o r ga ni zación e scolar, un profesorado centrado en la tarea de educar y más li gado a la id ea de generar una cultura general, con una clara ruptur a del modelo tradicional del profesor de secund aria, centrado en los contenidos académicos que daban acceso a la enseñanza universitaria (Helsb y , 1999 en Est eve 2000:424). Según Estev e (2000), el profe sor de S ecundaria, para enfrentarse al momento educativo actual, ha de superar cuatro desafíos: • Perfilar su propia i dentidad profesional. L o que r epresenta enfrentarse a la práctica y adecuar sus técnicas, sus propia s concepciones de la educación, del alumnad o. Creemos que e ste p unto es funda mental como partida para tomar conciencia del estilo de enseña nza que asume el profesor. • Adaptar los contenidos al contexto del centro, del aula, d e los alumnos. Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 284 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ • Organizar la clase para que se trabaje en un orden productivo. L o q ue requiere una capacidad de organización y conocimiento de di námica de grupo que pueda facilitarle la relación con la realidad. • Entender la clase como espa cio de interacción y comunicación, en l a que el docente sea un profesional “ reflexi vo”. Cuestión que, según Dewey, es una forma de “afrontar” los problema s y d e “resolverlos”. Para el des arrollo de esta actitud reflex iva el docente ha de si tuarse con apertura intelectual que l e permita int errogarse acerca del por qué d e su práctica. D ebe m antener un trabajo responsable, cuidando los extremos de las consecuencias d e l a ac ción educativa p ara los alumnos, tanto a corto como a lar go plazo, debe tener la s inceridad necesaria para asumir su propio proceso de aprendizaje y sus propias li mitaciones. Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 285 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 4.2.3. PROFESORADO Y P LA NIF ICACIÓN DE LA AC CIÓN TUTORIAL, TOMA DE DEC I S IONES. Hemos destacado con a nterioridad la importanci a de l a planificación como guía d e la estruct ura que dé sentido a la oferta educativa en una educación comprensiva y para la diversidad. La acción tutorial, por su s ca racterísticas, requiere que las actuaciones que desarrolla estén ordenadas y reguladas, y fo rmen parte de la planificación conjunta del centro, del Pro yecto Curricular d e Centro. En este sentido, e l P .A.T. (P lan de acción t utorial y orientación del centro) garantizará al alumnado una orientación continuada y adecuad a a su nivel de desarrollo. En el P.A.T. cada centro ex presará las intenciones y estrategi as que se propone llevar a cabo en relación a l a acción tutorial. En él se detalla rán los a spectos r elevantes par a or denar , c oo rdinar y hacer po sible l a acción tutorial. Para la planificación hay que establecer: a) Niveles y ámbitos de intervención: alumnos, profesores (centro) y familias. b) Relaciones entre los componentes. c) Temática a desarroll ar. Teniendo en cuenta la impl icación de todos los grupos que configuran y llevan a c abo la acción tutorial. Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 286 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ El PAT, como elemento del PCC, forma parte de la planificación general del centro. En su estructura es necesario la elaboración de un currículum flexible y cap az de dar respuesta educati va a todos los alumnos y alumnas. Currículum en cual la di versidad constituirá un incentivo para el desarrollo pleno del alumnado. De esta manera s e plantea un currículum abierto y flexible, ada ptado a las circunstan cias que conflu y en en los actores del m ismo. El mismo será elaborado con la colaboración de toda la comunidad e scolar, para que exista una correlación entre las previsio nes curri culares y la s peculiaridades de los alumnos. A t al f in, el Centro co mo actor en e l primer nivel de concreción del currículum, planifica su ofer ta educativa. En el P royecto de Centro, partiendo d e l as carac t erísticas del contex to se e stablecen las finalidades educativas. En el P royecto Curricular de C entro se reco ge rán las propuestas globales en cuanto a l a acción educati va, el currículum de las distintas etapas y áreas, el Pl an de Acción Tutorial y el de Formación del profesorado y el modelo de Evaluación. Los enseñantes, implic ados en el p roceso d e pl anificación, s e constitu y en así en u n grupo de t rabajo en el que la reflexión y el análisi s son previos a l a toma de decisiones, y en el que cada miembro del grupo ha de consensuar con el resto d e los miembros su propia ex periencia, s u propio pensamiento, hasta l legar a una de cisión unánime. Tales características se acercan al trabajo colaborativo , definido por Kemmi s (1992). Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 287 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 4.2.4. EL PLAN DE ACC I ÓN TUTOR IAL Como hemos de stacado anter iormente, el Plan de Ac ción tutorial se enmarca en e l Plan de Orientación educ ativa y forma pa rte del Proyecto educativo del Centro. " El objetivo primordial del Plan de Tut oría y Orientación del Centro es facilitar la a y ud a pedagógica que permita el m ejor ajuste entre la of erta educativa y las n ecesidades reales de la s ituación o el individuo" (Tutoría, Junt a de Andaluc ía, 1993:55). Partiendo del objetivo anterior, es importante u na acción capaz de coordinar y pon er en relación todos los element os que i ntervienen en el proceso educativo a través de un Plan que estructura la acción tutorial. Por la relevancia de la función orientadora y tutor ial, es necesa rio que existan unas líneas funda mentales consideradas como parte d el Proyecto Curricular, y que fin almente esas líneas s e concr eten de forma específica en las tareas de cada tutor. Todo ello desde la consideración de la a cción tut orial como el emento inherente al proceso educativo, en una esc uela que opta por la comprensividad y la enseñanza para la diversidad En el dis eño c urricular, la tutoría es un elemento im portante como acción de orientación para los alumno s y como medio pa ra articular los recursos ne cesarios. La elaboración del Plan de Acción tutorial se convierte e n una tarea compartida por el c onjun to de los profe sores que intervienen en el proceso educativo. Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 294 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Contenidos y actividad es Con la planificación d e la acción tutorial no se trata de estru cturar l a mera acumulación de información, sino de buscar los recursos para preparar a l a pe rsona p ara qu e se desenvu elva d e form a útil y feliz en l a sociedad en que vive. Los contenidos y actividade s deben dirigirse a: a) Actuaciones que aseg u ren la coh erencia educativa en el desar rollo de las programaciones y l a práctica doc ente del aula, por parte del profesorado del grupo, especialmente en lo relacionado con: - Los c ont enidos y objetivos didácticos, - Los pr o cesos de evaluación. - Los aspe ctos metodológicos, or ganizativos y de materiales curriculares, - La in corporación de los temas transversales, - La ofert a de materias optativas, - La s a ctividades que relacionan estos elementos con la orientación académica y profesional y la f o rmación profesional de base. b) Actuaciones que, de acuerdo con la planifi cación realizada en la Junt a de P rofesores, guiarán el programa de actividades q ue s e ha de realizar en el horario semanal de tutoría, entre las que cabe destacar: Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 295 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ - La reflexión y debate colectivo sobre el p roceso de aprendizaje de los alumnos en cada una de las áreas. - El análisis y aportación sobre los aspectos de estruc tura, normativa y funcionamie nto y de su p articipación en la vida del instituto. - La refl exión y d ebate sobre la dinámica del propio grupo. - La reflexión y debate sobre aspectos de la o rientación académica y pro fesional de los alumnos. c) Actuaciones para atender indivi dualmente a los alumno s, sobre todo para aquellos que más lo precisen. d) Actuaciones que pe rmitan mantener una comunicación fluida con las familias, tanto con el fin de int erca mbiar informaciones sobre aquellos aspe ctos que puedan resultar relev antes para mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos , como para ori entarles y promover su cooperación en la tarea educativa del profesorado. Metodología. Con el desa rrollo de l a tutoría se persi gue que l os alumno s dis pongan de oca siones educativas suficientes p ara que consi gan un mejor conocimiento de sí mi smos y de los demás, en o rden a ir confi gura ndo su propio pro yec to d e vida. Las actividades deb en i nvitar a la acción y a la participación. Se trata de a dopta r una metodología ac tiva y basada en principios de aprendizaje significativo. Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 296 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Agentes implicados. "El Departamento de Orientación siguiendo las directrices generales estable cidas por la C omisión de Coordinación Pedagógica, elaborará propuesta al Plan de Acción Tutorial, incorporando las aportaciones del equipo de t utores, y contribuirá a su desarrollo y evaluación. Dicho P lan será debatido por la Comisión de C oordinación P edag ó gica y se inc orporará, con las modificaciones qu e proceda a la propuesta de Pro yecto Curricula r que s e presente al Cla ustro de profesores pa ra su aprobación" (Resolución 30-4-96. BOE. Nº.20). Evaluación: El proceso de orientación educativa que desde la tut oría se desarrolla debe someterse a segui miento y evaluación igual que el resto de los elementos del currículum . L a orientación t iene un carácter similar al de l as área s tr ansversales y como ell as debe ser tratada. Interesa conocer la situac ión de partida, hacer seguimi ento del proceso orientador, des cubrir las dificultades y valo rar los resultados para introducir correcciones en el proceso, perfeccionar las actuaciones , cambiar la práctica y consoli dar los programas a d ecuados. Temporalización, medios y recursos Son elementos que tie nen que g uardan relaci ón directa con la organización del centro. De cualquie r forma, en e l Pl an de Acción Tutorial deberá hacerse constar t ant o el tiempo disponible para la r ealización d e las Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 297 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ actividades pro gramadas como los medios tanto materiales como humanos de que dispone el centro para el desarrollo de la acción tutorial Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 298 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Cuadro nº 8. Fases de elaboración del Plan de Acci ón Tutorial. CONTEXTO EDUCATIVO SOCIO CULTU RAL Y ECONO MICO CENTRO AULA NIVELES PLANI FICACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORI AL INTERCO NEXIONA LAS DISTINT AS DISCIPLINAS DEL CURRÍCULUM Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 299 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 4.3. LA COL ABORACIÓN ENTRE PROF ES ORES EN EL DESARROLLO DE LA ACCIÓN TUTORIAL. La s modificaciones edu cativas generadas por la reforma de l a LOGSE se reflejan formalmente en los cambios del sistema educativo y funcionalmente en las t areas qu e han de d esempeñar los profesores y que afec t an tanto al diseño c omo al desarrollo de dic has tareas. Los profesore s planifican y adaptan al contexto en los “pro y ectos de centro”. Con estas tareas los cent ros cobran protagonism o y autonomía en el diseño del currí culum para adecuar la o ferta ed ucativa a las n ecesidades. Pero la planificación es una t area relativamente novedosa para el profesorado, que deb e abordar el trabajo en equi po y la r eflexión para elaborar el pro yecto ad ecuado al contex to. Hecho que confiere y consa gra la autonomía de los centros. Los p rofesores inte grantes del c entro son los ve rdaderos artífi ces d e las decisiones que se adopt an en éste. El docente adquiere un talant e más positivo desde el punto de vista de la colaboración. Las decisiones adoptadas son un reconocimiento de la competencia de c ada p rofesor que en sí se encuentra n i mplicados por un proye cto común, del centro, que trasciende su ámbito individual de actuación. Según Ha rgreaves (1996), la colaboración entre profesores lleva consigo una serie de aspectos, de los cuales señalamos algunos: 1. Apoyo moral de unos pr ofesores a otros, lo que a y uda a que se superen los fracasos y las frustraciones; Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 300 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 2. Aumento de la eficiencia, ya que se elimi nan esfuerzos duplicados po r tratarse de un único obj etivo aunque tratado desd e diferentes ópticas o aspectos; 3. Reducción del excesivo trabajo al compartirlo; 4. Certeza situada, que situaría al docente en la cert eza compartida de las experiencias y la sabiduría colectiva, que pasando por proce sos de confrontación, llega a consensuar posturas comun es a fin de opti mizar el esfuerzo y los recursos; 5. Asertividad polí tica, d ebi do a que s i se t iene m ás confianza en las decisiones, se está en mejores condiciones de afrontar y de generar nuevas innovaciones; 6. Mayor capacidad de reflex ión, porque si n duda la coop eración y el diálogo incitarán a los profesores a reflexi onar sobre su acción educativa y a l a predisp osición de comparar e intercambiar puntos de vista que conllevan perfeccionamientos continuos. Los aspectos ante rio res c onfiguran un a fo rma de f uncionamiento de l a escuela, en sí podemos decir que genera una cultura de trabajo que posibilita que se produzca un cambio favorable a l a mejora de la escuela. Para Ainsco w (2000), en la escuela las culturas de trab ajo que posibilitan el cambio se carac t erizan por: a. Un alto consenso entre el profesorado; b. Certidumbre entre el profesorado; Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 301 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ c. Alto gra do d e implicación; d. Cohesión entre los profesores para la toma de decisio nes; e. Colaboración: f. Enriquecimiento del aprendizaje. El planteamiento de escuela comprensiva, que acepta la diversidad, generador de escuelas “inclusi vas”, requiere comportamientos de colaboración entre la comunidad educativa, siendo los pro fesore s educadores que trabajan juntos por el éxi to de todos los estudiantes. Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 302 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 4.4. EXPERIENCIAS E I NVEST IGACIONES SOB RE TUTO RÍA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA. Los t érminos "Tutor" y "t utoría" quizás no resulten nuevos en nuestro tiempo, pero lo que sí resulta novedoso es la for ma de llevarla a cabo y el tratamiento que en cada momento adquier e con r elación a la educación. La aplicación de l a LOGSE y el desarrollo de las d iferentes estrategias encaminadas a una ense ñanza de calidad han llevado consigo paralelamente el incremento de la Orientac ión y de la Tutoría como recurso que facilita la calidad porque implementa la labor educativa. Vamos a referir algunas de las experiencias que se están llevando a cabo en la actualidad con relación a la tut oría y al desarrollo de la acción que la constituye. Aunque l os enfoques son diferentes se gún los context os, puede encontrarse un denomin ador común en t odos ellos, que es la importancia que adquiere el desarrol lo de la acción tutorial en el centro educativo, aunque con diferente s p erspectivas y e nfoques, como lo demuestra n los diferentes t rabajos qu e s e están d esarrollando y de los cuales d estacamo s algunas experiencias: • Comellas (1999:111) p resenta un e studio realizado en un instituto de Barcelona, en el que t iene como objetivo pon er de manifiesto la opinión de tutores, padres y alumnos, así como el conocimiento de los objetivos s obre la tuto ría. El estudi o ha sido llevado a cabo en una población de 1338 suj etos, de 1º, 2º, 3º y 4º de ES O, y tras el cual lle gó a las conclusiones siguientes: Capítulo c uatro: Acció n Tutor ial y atenc ión a la d iversidad e n la ESO. 303 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 1) Tanto tutores como familias ponen de manifiesto que están ante una si tuación poco satisfactoria con relación a l a tutoría, ya que la tutoría debe ser consider ada como priorit aria por las rep ercusiones que tiene en el proceso e ducativo de los alumnos que se encuentran en la ESO. 2) El funcionamiento actual de la tutoría no está suficientemente elaborado, ni se h a impl icado de man era clara a los protagonistas que deben par ticip ar en ella. En este sentido creen urge nt e plantear de forma cla ra el tema, para pod er d ar respuestas adecuadas a la s necesidades de los alumnos, no s ólo a los que tie nen problemas de comportamiento y aprendiz aje. 3) Se debe hacer ma yor hi ncapié en la dinámic a, en la mayor vinculación d e todos los impl icados par a que se constitu y a en u n proceso educativo orientador eficaz. • Lozano y ot ros (2000) h an llevado a cabo un est udio para comprender si existe relación entre el nivel de autoconcepto y su importancia en la acción tutorial. Parten de que el autoconcepto es un sínt esis valorativa de la información r eferente a las dimensiones relati vas a uno mismo. Y estudian si conviene t rabajar con la "dimensi ón general" del autoconcepto o con una combinación de las diferentes dimensio nes. Los objetivos del tr abajo se centr an en: a) an aliz ar y valorar la "dimensión ge neral" de l autoconc epto y su papel en el rendimiento académico; b) analizar y valo rar si la "dimensión académica" del autoconcepto predice adecuadamente el r endimiento ac adémico; c) SEGUNDA PARTE EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN Segunda par te: El p roceso de investigación 313 INTRODUCCIÓN. A l comienzo de nuestra investigación, en el capítulo uno, parte correspondiente a Contex to y Problema, nos planteamos escuetamente los objetivos que pretendemos. En l a primera parte qu e compr ende el capítulo, dos, t res, y cuatro, hemos profundizado en los aspectos teó ricos qu e confi guran el proceso educativo, en el contex to en el cual el profesor tu tor desarrolla su función orientadora, t anto en e l aula como indi vidualmente; también h emos reflexionado sobre conceptos des arrollados por diversos autores par a clarificar y fundamentar cuáles son los componentes estructurales e ideológicos que con figuran la llamad a “cultura”, que sub y ace en el modo de organización y de fun cionamiento de la institución escolar. En la segunda parte describimos el proceso de investigación. En el capítulo cinco, analizamos y exponem os la metodol ogía de investigación util izada con relación al problema de investi ga ción del cual partimos que en términos g enerales definimos como “La acción t utorial e n secundaria, su planific ación y desarrollo como parte integrante d el proyecto de centr o y como estrategia de aten ción a la diversidad de los alumnos”. Exp licaremos cuales son los instrumentos de recogid a y análisis de datos util izados en l a investigación, la cual ha sido pensa da con un carácter cualitativo y d escriptivo y r ealizaremos l os informes oportunos de los hallazgos encontrados. En el capítulo seis se presentan los resultados de la investigación. En el capítulo siete pr esentamos los informes de investigación de los Segunda par te: El p roceso de investigación 314 casos. Para finaliz ar con el capítulo ocho, en el que exponemos las conclusiones de la investigación y algunas propue stas de mejora. CAPÍTULO CINCO METODOLOGÍA Y ENFOQUE DE LA INVESTIGACION: ESTUDIO DE CAS OS Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................317 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ INTRODUCCIÓN. Al de scribir el propósito de nuestra i nvestigación hemos m anifestado nuestro interés por el acercamiento y comprensión de la práctica d e la “Acción tut orial en Sec undaria Obl igatoria” y por los mecanismos de atención a la diversidad que a través de la tutoría se articulan. Todo ello representa una tarea compl eja po rque ll eva consigo entender y conocer la estructura en la que tiene lugar di cha “acción tutorial” y especialmente saber có mo é sta se comprende por los agentes que l a configuran, es de cir, po r los docentes y por lo s alumnos. Ya que las acciones educativas no se producen d e fo rma aislada sino qu e están contextualiz adas, s on parte del conjunto del proceso educativo y del proyecto del centro, q ue se estru ctura a través de la plani ficación curricular. El fin de nuestra inv estigación está diri gido a comprender la “Tutoría y su ámbito de desarrollo”. Partiendo de dicho fin e l tema o “Problema” que abordamos es complejo por cuanto se t rata de ent ender y analizar prácticas sometidas a variables cambiantes y que no pueden ser previstas a priori. Al plantearnos el camino que nos lleva hacia nuestros propósi tos estamos obli gados a preguntarnos qué metodologí a vamos a emplear en el proceso de i nvestigación. En nuestro caso entendemos que de acuerdo con nuestras pr etensiones, la metodología cu alitativa, por sus peculiaridades y características es la que más se adecúa a las necesidades de nuestr a investigación. Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................318 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 5.1. METO DOLOGÍA Y E NFOQUE DE LA INVE STIGACIÓN: ESTUDIO DE CAS OS. Según C ook, (1986:62) “el paradigma cualitativo percibe la vida social como la cre atividad compartida de los individuos”. Encontramos que la metodología cualitativa es acorde con nuestra idea de comprender la tutoría y su ámbito d e d esarroll o. Cons ideramos q ue la citada metodolo gía es per tinente para conocer y analizar las viven cias de las personas que intervienen en dicha acción. Así como nos brinda i nstrumentos para conocer los acontecimientos educativos tal y como di scurren en el contexto del centro. Por medio de la reflex ión sobre la práctica p retendemos hallar un a vía hacia la m ejora del p roceso educativo y h acia la “mejora d e la escuela”. Por este motivo, b asándonos en la comprensión de la práctica educ ativa, referida a la a cción tutorial, queremos comprender su contenido y posteriormente que dicho contenido abra caminos para nuevas teorías. Así pues, en nuestro proceso de investigación adoptamos como base fundamental la metodología cu alitativa, pues com o di ce Cook, (1986:64): “El paradigma cualitativo constit uye un intercambio dinámico entre la teoría, l os conce ptos, los datos, con retro-información y modificacione s constantes de l a teoría y de los conceptos, basándose en los datos obtenidos”. Queremos conocer la pr áctica educativa tal y como discurre. P ara ello las secuencias observadas nos a y uda a c ompr ender las situaciones tal y como se producen en el contexto del aula y del centro. Todo ello sin reglas Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................319 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ o normas previamente establecidas. Se trata de entender el comportamiento de las personas desde sus manifest aciones natura l es. Este pl anteamiento de trabajo nos acerca a la cor riente de pensamiento Humanístico I nt erpretativa (Arnal, 1992:86), corriente que en opinió n de Cohen, (1990:68) puede decirse que tiene, entre otras, dos característi cas: - Preocupac ión po r el individuo. - Los métodos interpretativos se centran en la acción. La metodolo gía es cogida es cu alitativa y de carácter etno gráfico. Se gún lo definen Goetz y LeCompte, (1988:41) “El objeto de la etnograf í a educativa es aportar v aliosos datos des criptivos, de los contextos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos ”. En este sentido, entend emos que las característi cas de la etnografía son útiles para describir el con texto, las ac tividades y el pensamiento de las personas, y , por tanto, optamos por esta m etodología porque se ajusta a nuestras pretensiones de descrip ción del contexto y del desarroll o de la acción tutorial en él. Y, finalmente, adoptam os el estudio de casos como metodología adecuada para profundizar en el c onocimiento y análisis de las uni dades educativas que componen los diferentes grupos de tutoría. El estudio de casos es un camino adecuado para obtener un conocimiento descriptivo e i nterpretativo del cont exto y del p ensamiento que guía el proceso que queremos estudiar. En nuestro caso, contamos con l a colaboración de las personas Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................320 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ implicadas en la práctica educativa que conforma la tutoría, porque como dice Stake, (1998: 11): “El estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso sing ular, para ll egar a comprender su actividad en circunstancias importantes”. Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................327 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 3. Realidad: Al confi gurarse como un a “imagen de la realidad”, n o sólo se informa de esta rea lidad, sino que se configura como realidad con su propia situación. 4. Participación: Ex iste una participación directa, tanto por parte de los miembros que participan en el caso, como en el caso del propio investigador. 5. Negociación: La informa ción obtenida emana d e los participantes en el ca so, lo que si gnifica q ue la información y el cómo se obtiene ha de estar negociada con los actores. 6. Confidencialidad: Es fundamental que exista anonimato y confidencialidad con relación a la informa ción obtenida. Las personas cuando habl an y of recen datos lo h acen desde su propia historia, desde su realidad, y naturalm ente la información obtenida no puede lesionar o perjudicar a los propios informantes. 7. Accesibilidad: En cuanto que la información obtenida se a comprensible por las audiencias no especializ adas. Tipos de estudio de casos: Exist en distintos y nume rosos tipos de estudio de casos como método de investigación. Su clasificación varía en f unción de los criterios empleados para ello p or diferentes autor es. En este sentido puede distinguirse la intenc ión con la que s e acomete el caso, e l contenido del caso que se aborda, los propósitos que lo g uí an y e l diseño del caso (Marcelo y Parrilla, 1991:15). Walker (1983) distingue entre el estudio de casos como i nvestigac ión y Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................328 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ el e studio de casos como evaluación. Este autor aboga por un estilo democrático tanto para los estudios de investigación como de evaluación. Guba y Lincoln (1981), d entro de l os estudi os evaluativos y teniendo en cuenta el contenido del caso, estable cen l as siguientes orientaciones: hacer una crónic a, rep resentar, desc ribir hechos o s ituaciones, enseñar, proporcionar cono cimientos, evaluar o compr obar y/o contrastar los efec tos, rela ciones o circunstancias que se d an en una d eterminada situación. Bogdan y B iklen (1982) toman como criterio la unidad de análisis y distinguen entre: estudio de caso único; y estudio m ulti-caso. Según Arnal (1992:208), existen diferentes tipos de estudio de casos que clasific a en: insti tucional, obs ervac io nal, historia de vida , comunitarios, análisis situacional y casos múltiples. Para Goetz y LeCompte (1988) l a clasificación del estudio de casos se establece en función d el criterio con el qu e se selecciona el caso. En este sentido y se gún los criterios empleados s e pueden diferenciar v arias posibilidades de estudio de casos como son: selección basada en crite rios simpl es, que se corresponde con el caso ideal-típico, guía o crítico, y qu e responde a unas características que previamente se han identificado, casos raros, úni cos, ra zón que se da cu ando l a población es excesivamente heterogénea, selección por cuotas, o máx ima variación, Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................329 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ selección de casos ex tremos, implica la identificación de alguna norma que determine e l ca so típico y el examinador ha brá de busc ar e l caso extremo, casos valorados o políticamente importantes. En el trabajo que presentamos hemos seleccionado el estudio de casos, habiendo optado po r el desarrollo d e dos c asos centrados en dos centros. Los centros a los que hacemos ref erencia ha n sido sele ccionados (según criterios de: período de comienzo de aplicación de la L OGSE, tipo de población y su ubi cación urbana) d e entr e los di ez participantes en la primera fase d e la inv estigación. De esta f orma nuestros c asos s e corresponden con lo qu e Goetz y LeCompte (1988) califican de c aso "Ideal-típico". En ambos casos empleamos una úni ca unid ad de análisis referida a l a acción tutorial en la educ ación secund aria obligatoria y l a atención a la diversidad a t ravés de dicha acción t utorial. L a op ción por est a metodología de estudio de casos se justifica por varias razones:  En primer lugar, por ser una me todología adecuada al enfoqu e de l a investigación, el cual pretende el conoci miento, análisis e interpretación de los hechos . Con la aplicación de e stos cr iterios a nuestro problema de investigación perseguimos el conocimiento, análisis e interpretación de las secuencias que nos introducen en aspectos de la acción tut orial. Para este fin, concretamos l as distintas unidades de análisis en bloques indicativos del significado la configuración y el desarrollo de la acción tutorial. Para concretar y llenar de contenido estos bloques surgen un a se rie de preguntas t ales como: Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................330 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ - ¿Cómo se estructura la tutoría en el centro escolar? - ¿Cuáles son los objetivos de ésta? - ¿Cómo se planifica la acción tutorial por los docentes? - ¿Cuál es el pensamiento que informa la cultura del centro escolar? - ¿Cómo influy e la acción tutorial en el proce so educativo y la atención a la diversidad de los alumnos?  En segundo lu gar la opci ón por un estudi o de ca s os múlti ple, no único, nos per mite analizar la casuística en m ás d e un caso, obt ener información del problem a en dos contextos diferentes y la posibil idad posterior de establecer u n análisis comparativo del pa norama que en ambos ca sos plantea el problema esta ble ciendo lo s elementos comunes y dife renciales hallados e n los casos estudiados. La p rincipal ventaja que ofrece el estudio de c asos como método de investigación es la posib ilidad de profundiz ar en una realidad. Desarrolla una actividad i ndagatoria práctica que se ajusta al contexto y a la vez dich a indagación nos proporciona el conoc imiento sobre los hechos. D e esta manera pued e realizarse una descripción de los acontecimientos desde una óptica externa. La s estrategias de investigación util izadas para e l estudio de casos n o son ex clusivas de este tipo de metodología, sino que son compartidas por otros ti pos de investig aciones cuy o p ropósito es el conocimiento de las cosas, de los acont ecimientos, de las personas. Consiguientemente encuentran en l a obs ervación una fuente para el conocimiento, en l as entrevistas un medio para que los parti cipantes puedan exp licar sus experiencias, o en los documentos un medio para comp render y profundizar en una situación dada. Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................331 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Desde el punto de vi sta de Stake (1998:51) “ el estudio c ualitativo se aprovecha de las formas habituales de conocer las cosas”. Según Goetz y LeCompt e (1988), la r ecogida de datos se or ganiza en torno a varias estrategias como son: - la entrevista , que represente una estr ategia fundamental en el estudio de casos. Nos permite establecer u n encu entro de carácter v erbal entre do s personas, con el o bjetivo de a cceder al conocimie nto de cuáles son l as perspectivas del entrevistado con relación al caso estudiado. - las observ aciones, que en opinión de Stake, (1998:60) “condu cen al investigador hacia una m ejor comprensión del c aso” ya que los datos que reconoce el observador, s irven para ordenar e l significado de los mismos, y que estos puedan mostrarse de forma in teligible y. - los docume ntos, los cu ales están considerados como una estrateg ia común en investi gación cua litativa (Go etz, 1988). Siendo un tipo de información que se p resenta básicamente en dos formas: bien documentos oficiales o como documentos personales, ambos dentro del material escrito (Wood, 1998:105; Hodder, 19 98:110). Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................332 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 5.2. OBJET IVOS DE LA INVESTIGACIÓN. El propósito de nuestra investigac ión, que ya he mos expresado en el punto tres del capítulo uno del contexto de la investigación, se refiere a “l a acción t utorial en educación secundaria obli gatoria y la atención a la diversidad en la tutoría”. S e desc ribe como una idea amplia y flex ible, debido a que la tut oría forma part e de un pro ceso educativo complejo. Este proceso está inte grado y desarrollado por personas que por su propia naturaleza están sometid as a p osibilidades de cambios. S on cambios que presentan características indivi duales que a su vez exigen, desde los procesos educativos, respuestas diferentes y diversas. Nuestro objetivo tiene un punto de partida que se fundamenta en la idea de una “educación para t odos y de calidad”. Nos centramos en la acción tutorial entendida como u n inst rumento que facilita el proceso de atención a la diversidad y l a calidad de la educación para todos a que hace referencia la normativa de la LOGSE. Esta cuestión ha sido definida y analiz ada por numerosos autores, entre otros: López Melero, (1993), L ow e, (1995), Ma rtín, (1996), (Marchesi, (1998, 2000), etc.). Destacamos qu e el C onsejo Escolar d el Estado en u n documento emitido e n el 2002, h a señalado la importancia d e la a cción tutorial como facilitadora de una educación e n y pa ra la diversidad. (Consejo Escolar del Estado, Documento, 2002). En un cont exto educativ o general e ntendemos q ue “la educación pa ra todos y de c alidad” fo rm a parte del des arrollo de una idea unive rsal. Y a que d esde qu e fue recogido y proclamado en l a declaración univers al de los Der echos Humanos el Derecho a la Educación, la obligación de los poderes públicos a garantizar un a educación de ca lidad deberían form ar Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................333 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ parte de los objetivos primordiales de todos los si stemas educativos. La “ educación p ara todos” inclu ye si n l ugar a dudas la idea de l a inclusión de todas las per sonas en un mism o proceso educativo, en el cual cada una reciba la atención necesaria según sus singularidades y , además, el der echo qu e le asis te a ca da persona de que ést e proceso se produzca en el contexto en el que vive. Este planteamiento representa, en términos f ácticos que la ha sta hace poco llamada “ educación especial” comience a considerarse como “educación” que reviste “individualidades” y que es diversa, cuestiones que el sistema educativo debe tene r en cuenta p ara ofr ecer las respuestas educativas adecuadas. La consid eración de la educación desc rita ha supuesto un cambio progresivo. A partir de la Conferencia M undial d e l a UNESCO, celebrada en Salamanca en 1994 se comienza a definir y a ex presar la idea de que la escuela debe “aco ger a todos los alumnos”. Est a id ea es acompañada de u n cambio profundo de pen samiento y de la necesidad de transformación en los sistemas educativos. Discretamente comienz a a recogerse en las le yes educativas de cada país, bi en como una reforma de la educ ación esp ecial, bien como una reforma de la escuela ordinaria. De cualquier modo cre emos que hacer posibl e “el derecho a una educación pa ra todos y de calidad” no puede considerarse como una conquista s ino como un camino. Est e camino conl leva un proceso que debe s ometerse a r evisión constante y a nuevas inv estigaciones. Una de las vías p ara que esto sea posible es potenciar líneas de investigación educativa, como medio de profundizar en aspectos concretos del proceso y como m edio de impleme ntar una educación de calidad en e l aula y p ara cada uno de nuestros alumnos. Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................334 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Con lo anteriormente expuesto, manifestamos que el p ropósito qu e pretendemos está rel acionado con aspec tos educativos complejos. Para concretar los objetivos del estudio partimos de las si guientes ideas: • en primer lugar, tom amos como referencia el centro, como unidad de acción, para conoc er y c omprender las peculia ridades que configuran la estructura en la que se planifica y desarrolla l a acción tut orial y que forma parte inte gra nte del desarrollo del currículum del centro con el plan de acción tutorial. • en segundo lugar, asignamos importancia y nos interesa mos por el conocimiento de la opinión de los integrantes del centro: profesores y alumnos con relación a la acc ión tutorial y su desarrollo, porque entendemos que dichas o piniones forman parte de la cultura del centro que subyace e n las decisiones de la planificación de la respue sta educativa. El conocimiento e i ndagación sobre los anteriores puntos lo llevaremos a cabo por m edio de las estrategias de investi gación, que son las entrevistas y obse rvaciones, y nos centraremos e n el análisis de la acción tutorial de los centros para lo que concretamos los siguientes objetivos: Objetivo uno : Conocer y d escribir el contenido del Plan d e Acción Tut orial, (P.A.T.) y l a r elación con los Fin es Gen erales del centro. Analiz ar la rela ción de dicho Plan con el Pro yecto Curricular de Cent ro. Analizar el m odelo Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................335 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ educativo del centro, que se refleja en el modelo de tutoría expuesto, y los ámbitos de actuación qu e el Plan de acción tutori al asigna a l a t utoría, lo cual llevaremos a cabo en diez centros. Objetivo dos: Conocer, analizar y describi r el concepto de l os tutores, profesores de apo y o, o rientadores y alumnos, con relación a la acción tutorial, sobre la función del profesor tutor y sob re la formación del t utor para el desempeño de sus funciones. Objetivo tres: Conocer y analizar qué necesidades presentan los alumnos en las sesiones de tutoría ¿cuál es de estas necesidades se abordan a t ravés d e la tutoría? contrastar si la tutoría se considera en la prá ctica como una estrategia para la atención a la diversidad del alum nado. Objetivo cuatro: Conocer y describir l a organización de la tutoría e n el centro, la relación del profesor tutor con el resto de los profesores, con l os alumnos, con las familias, con grupos de po y o externo. Otro de los aspectos rel evantes lo centramos en la práctica en el aula, como unidad contextual de actuación d el tutor, y en cu yo seno s on Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................336 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ protagonistas p rincipales l os alumnos. Sobre la base de ello nos planteamos el objetivo número cinco. Objetivo cinco: Conocimiento y descripción de la dinámica del g rupo clase, contrastando la relación e influjo de las actividades de la tutoría con el desarrollo del proceso educ ativo de los alumnos, en g rupo e individualmente. De modo general, los obj etivos de nuestra investi gación están r eferidos a la comprensión de la t utoría y de lo s procesos que la desarrollan en c ada contexto, para compr ender cómo s on entendidos y desarrollados dichos procesos po r los pro fesores, los alum nos y l as familias. Nos interesan el conocimiento y la comprensión del cómo y por q ué de estos procesos y en tal sentido concebimos u na situación abierta al co nocimiento de todos los ámbitos que pueda ofrecer el problem a e n e l propio contexto y con l os propios actores. Todo lo anteriormente expuesto lo centramos en las siguientes cuestiones: ¿ qué significado t iene la acción tutor ial? en el contexto y para las personas que la integran, ¿ cómo se configura la acción tut orial? en el centro y r especto a s u planificación y or ganización y ¿ cúal es el desarrollo de di cha acción? para comprender en realidad có mo se desarrolla en la práctica diaria. Entendemos, por tanto, que toda fo rma de manifestación y ex presión con relación al problem a es v álida en la construcc ión del cono cimiento del Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................343 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ los veinte centros iden tificados. De los veinte centros con los que contactamos tele fónicamente recogimos el mencionado documento en diez de ellos, los cuales pertenecían a Sevill a c apital, Dos Hermanas y Alcalá de Guadaira. En cada uno de estos centros concertamos y reali zamos una entrevista con el orient ador u orientadora y a través de l os mism os obtuvimos el documento del Plan de Acción Tutorial del centro. Estos documentos, debi damente codifi cados y c ategorizados, nos han permitido realizar una descripción y valoración de l os datos contenidos en ellos . Post eriormente , de acuerdo con los hallazgos de l os aspectos relevantes, hemos establecido unas primer as conclusiones que s on l as que han marcado las dir ectrices e interrogantes para la fase si guiente de estudio de casos y nos han señalando el criterio para la línea de trabajo a seguir e n las entrevistas y posteriormente en las observaciones. Para la segunda fase de estudio de casos (curso 2000-2001) seleccionamos dos centros de los di ez que habí an participado en l a primer a fase, siendo en estos dos centros en los que se ha llevado a c abo el estudio de casos uno y dos . A lo largo de l a r ealización d el estudi o de casos se ha efec tu ado una recopilación de datos, que comien za con entr evistas, sigue con las obs ervaciones y conclu y e con el info rm e sobre l os dos caso s incluidos en nuestro estudio. Nos planteamos realizar las entrevistas a varios informantes clave, todos ellos doce ntes o al umnos que son par te inte grante en el desa rrollo de la acción tutorial. Para la realiz ación de las entrevistas en l os d os centros mencionados, optamos por las entrevistas semiestructuradas. En total se han realizado veinte entrevistas: una a cada orientador de l os d os centros, un a entr evista por tutor y c urso de educación secund aria obligatoria (1º 2º 3º 4º ), una Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................344 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ entrevista al p rofesor de apoyo a la in tegración d e los dos c entros. Y un a entrevista grupa l a los alum nos de cada uno de l os cuatro cursos de ESO. (1º 2º 3º 4º) de los dos centros. A fin de facilit ar su desarrollo se confeccionó una g uía de entrevista, cuyas partes s e h an estr ucturado partiendo de la s c onclusiones obtenidas del análisis de los documentos. Esta guía s irvió de esquema or ganizativo para la entrevistadora, aunque no er a precepti vo, ya que el obj etivo principal de las e ntrevistas se debía centrar en: c omprender c ú al es la opinión de los informantes so bre la a cción tutorial y su si gnificado, la organización del centro para la acción tutoria l y la configuración o planificación y d esarrollo, así como los aspectos que son relevantes en el transcurso de la práctica de la acción tutorial. A través de los orientadores hemos establecido contacto con c ada un a de las persona s a las que teníamos que entrevistar: tutores de todos los cursos de ESO, p rofesor es de apo yo y alumnos. Toda s las entre vistas se han grabado en soporte audio. Realizadas las entrevistas, y la tra nscripción de l as mismas, se procedió con la inform ación obtenida, a l a codificación y categorización de los datos. Para e l pro ceso de r educción d e datos hemos utilizado una doble codificación, una de tip o descriptiva y poste riormente hemos vuelto a codificar, asignando a la información un carácter valorativo. Con los hallazgos significativos de las entrevista s hemos extraído una serie de c on clusiones que abre n nuevos int errogantes en nuestro proceso de investigación y qu e nos acercan a la últi ma parte de la recogida de datos que ha consistido en l as observaciones. Estas s e han llevado a cabo: en el aula de c ada uno de los cursos de Educ ación Secundar ia Obligatoria, (primero, segundo, tercero y cua rto) en las horas de t utoría, y en algunas Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................345 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ de las reuniones que celebran los tut ores con el resto del equipo educativo. La s observaciones no se han podido grabar, tan s ólo se han podido toma r notas de campo y estas n otas han sido codific adas para su aná lisis, con un a codificación des criptiva y una co dificación valorati va con el fin de obtener información y las conclusiones oportunas Aunque hemos partido de una idea teórica acerca del probl ema de investigación, los hallazgos obtenidos en cada una de las fases han perfilado aspectos nuevo s a contemplar en el trabajo de investigación, l o que nos ha exigido una pos tura de flexibili dad en el desarrollo de las fases del proyecto. La s ante riores fa ses tienen su punto final en l a elaboración de los informes de los dos ca sos contemplados en nu estro trabajo. El proceso que hemos explicado lo representamos de forma resumida en el gráfico que ofrecemos a continuación. Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................346 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ FASES Cuadro nº 10. Desarrollo de la investigación. DESARRO LL O DE LA I NVES TIGACION PR I MERA (10 centros) SEGUNDA (Dos centros) EST. CASOS ENTREVI ST AS (20 entrevistas) DOCUMENTOS P.A.T. (10) OBSERVACIONES (10 observaciones ) A N A L I S I S DESCRIPT IVO VALORA TIVO CONCLUSIONES INFORMES DE CASO IDENT IFICACIÓN DE CENT ROS R. D A T O S RESULT ADOS POR INST RUMENT O Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................347 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 5. 4. LA MUESTRA Y SEL ECCIÓN DE LOS CENTROS. Con anterioridad hemos señalado que la población selecc ionad a para nuestra investigación, se circunscribe a l a z ona e ducativa compr endida en Sevilla capital, Dos Hermanas y Alcalá de Guadaira. Población y selección de la muestra: En la tarea de id entificación de los centros efectuamos varios contactos para delimitar qué z ona y qué centr os de la misma podían participar en nuestro trabajo. En la labor para el conoc imiento de l a población de los centros que componen el área de Sevill a capital y algunos pueblos l imítrofes, el p rimer paso ha sido solicitar de la Inspección educativa el list ado de centros de inte gración de secundaria de S evilla capital y provinci a, correspondiente al curso 99-2000, que adjuntamos como anexo, documento número 1. La población total a l a que hacemos r eferencia está compuesta por 134 centros de educación s ecundaria obl igatoria de S evilla capital y de todo s los p ueblos de la provincia, lo que resultaba ex cesivamente amplio para las posibilidades y recursos con los que cont ábamos. Por esta razón adoptamos una serie de criterios p ara la s elección de los c entros tanto en la prim era fase como en la segunda. Los criterios adoptados que nos han permitido tomar decisiones de acuerdo con l as necesidades y con los recursos disponibles son los s iguientes: • Un criterio poblacional. De una p arte se escogieron centros qu e se encontraran cercanos a nuestro lu gar d e trabajo para facilitar el desplazamiento y po r e so se circunscribieron a S evilla capital, Dos Hermanas y Alcalá de G uadaíra. Si guiendo est e c riterio los centros s e Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................348 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ reducen a 55. • Por otra parte identifica mos los centros de esas p oblaciones, en los que y a se estuviesen apli cando la LOGSE. Procur ando que al menos algunos de l os s eleccionados fuesen centros q ue comenzaban ese mismo curso escolar a a plicar la ref o rma. Así se redujo de nuevo el número de centros a veinte. • También ha sido un crite rio importante la di sponibilidad de los centros para poder continuar c on el estudi o, asegurándonos que se nos permitieran desarrollar las dist intas estrategias de recogida de información necesaria para las siguientes fases de la investigac ión. D e los veinte centros identificados alcanzamos la colaboración de diez de ellos di spuesto a facilitarnos la información necesaria para esta prime ra fase, consistente en el documento del Plan de Acción Tutorial del centro correspondiente al curso escolar 1999-2000. Del resultado de los contactos telefónicos y con los criterios anteriormente expresados la muestra se organiz ó de la siguiente forma: Establecimos contacto tel efónico con nueve centr os de S evilla capital, cinco de Alc alá de Gu adaira y seis de Dos He rmanas a los que ex plicamos nuestra demanda para su colaboración, concertan do una entrevista con el orientador. A partir de nuestras l lamadas conse guimos la entrevista con diez de los veinte centros. Hemos de señalar la dificultad hallada para la colaboración en l a aportación d e datos de s de los c entros. En e ste sentido ca be señalar la negativa rotund a de a l gunos centros un total de diez que a tr avés de sus orientadores d eclinaron su participa ción en el estudio, alegando su temor y resistencia a que una persona ajena al c entro maneje información que Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................349 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ consideran interna. Los centros dispuestos a colaborar en nuestro tra bajo están en las siguientes pobl aciones: d os en S evilla capital, dos en Alcalá de Guadaíra y seis e n Dos Hermanas. En ellos efectuamos una breve entrevista con el orientador explicándole nuestro proy ecto y solicitando la colabor ación para el ac ceso al documento P .A.T. Posteriormente, en una segunda vi sita al centro, nos facili taron en cada uno de ellos el mencionado do cumento P.A.T. Sobre este ex tremo Wit trock dice: “la negociació n del acceso es un proceso complejo. Com ienza con la primera cart a o llamada tele fónica al lugar. Continúa durante todo el trans curso de la i nvestigación, y prosigue después de que el informador se ha retirado, durante el proceso de análisis de los datos y preparación del informe” (Wittrock: 1989: 252). El cr iterio de selección en la segunda fase de la investigación ha estado guiado por l a dis ponibi lidad por parte de los centros participant e en la primera fase para continuar con el estudio en la fase posterior. Primera fase: recogida extensiva de datos. Los diez centros seleccionado para la realiz ación de la primera fase del estudio, que citamos des de la letra A la l etra J , son centros en l os que s e imparte Educación Secu ndaria Obligatoria y so n a la vez ce ntros de integración para secundaria. En estos centros nuestro contacto ha sido establecido a tr avés de la fig u ra del ori entador que es el que nos ha atendido y el que nos ha facilitado el ya m encionado documento del Plan de Acción tutorial del centro. Los diez documentos del Pl an de Acción Tutorial obtenidos en esta Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................350 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ primera fas e se han codificado, analizado y v alorado. L os datos obt enidos han servido de b ase para la segunda f ase de l a investigación de estudio de casos. Segunda fase: recogida intensiva de datos. Para llevar a cabo la segu nda fase de recogida intensiva de datos, hemos seleccionado dos c entros entre los diez que colab oraron en la prim era fa se. Ya hemos señalado la disponib ilidad de los centros para continuar con e l estudio como requisito para identificar a la nueva muestra del trabajo. La muestra que resulta en la segunda fase es de dos centros, que denominamos uno y dos, y que responden a l as s iguientes c aracterísticas generales: El Centro uno es un IES, ubicado en el municipio de Dos Hermanas, en el que se imparte: Enseñanza S ecundar ia Obligatoria; Bachill eratos de Humanidades, Ciencias Sociales y Te cnología; Formac ión Pro fesional específica, con c iclos fo rmativos de grado m edio y d e grado sup erior y Programas de Garantía S ocia y es centro de int egrac ión de Se cundaria. Este centro ori ginariamente er a un Instituto de Formación Prof esional qu e se incorpora a la aplicación d e la LOGSE en el úl timo plazo de aplicación. El Departamento de Orientación se constituyó el curso 98-99. El C entro dos : este centro es un I ES que está ubicado en un ba rrio de Sevilla Capital. El nivel y t ipos de enseñanza que i mparte son: Educación Secundaria Obl igatoria; Bachilleratos; Módulos de Forma ción profesional y P ro gramas Garantí a Social. Es también un centro de i ntegración d e Secundaria. Se ha incorporado a la aplicación de l a L OGS E en el primer período de im plantación. Cuenta con un Departamento de O rientación y a consolidado. Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................351 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Con la selección de estos dos centros para la s e gunda fase iniciamos el estudio de casos. A l circunscr ibirnos a los dos centros podemos profundizar en el conocimiento del problema a t ravés de una recogida de datos intensiva. Así, nos a cercamos al conocimiento y a la comprensión del tema de investigación , po r medio del análisis con detenimiento de estos dos centros. La s estr ategias empleadas para l a re cogida de datos, que y a hemo s expresado con anteriorid ad, son las entrevistas y las obs ervaciones d e las cuales obtendremos los datos para el análisis y v aloración de los aspectos relevantes respecto a la acción tut orial, su planif icación y d esarrollo y la atención a la diversidad desde esta acción tutorial. Por m edio de l as entrevist as pretendemos con ocer cuáles son las opiniones y las experiencias de las personas que escogemos como informantes. Las entrevi stas están dirigidas a aquellas personas d el centro que par ticipan directamente e n la planifica ción o en el desarrollo de la acción tutorial: orientado res, tutores, prof esores de apo y o a la i ntegración y alumnos. Por medio de las observ aciones recogemos informaciones valiosas, ya que con lo que observamos obtenemos otra fuente de datos que nos ofrece una visión de la realidad tal y como se d esarrolla. La observación nos informa de cómo son y cómo transcurren det ermi nadas se cuencias de la acción tutorial. En di chas secuencias podemos observar con detalle el desarrollo de los hechos tal y c omo son prota gonizados por las personas que participan en el contex to observado. En nuest ro caso l a observación se circunscribe al aula durante l a hora en la que se desarrolla la actividad de la acción tutorial y a algunas de las reuniones peri ódicas de los tutores. Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................352 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Toda la información obteni da debe sit uarnos en el centro del problema de inve stigación y en la comprensión del contex to porque, como dice Wittrock: “A m edida que el investi ga dor se va cent rando en una gama más restringida de acontecim ientos, dentro del contex to, también comienza a buscar nuevas conex iones de i nfluencia entre éste y los ambientes que lo rodean” (Wittrock, 1989:256). Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................359 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 5.5.2. FASE INTENSIVA : ENTREVISTAS Y OBSERVACIONES. En la s egunda fase de est udio de casos, tal y como hemos ex presado con anterioridad, se h an seleccionado dos c entros en l os que s e h a realizado la recogid a de datos intensiva, p or med io de las entrevistas y de las observaciones. “Con el correr d el tiempo el i nvestigador de campo v a teniendo nociones cada vez mas claras respecto de los fenómenos más pertinentes para el estudio. En las etapas finales d e la investigación el foco de su atención puede ser muy restringido” (Wittrock, 1989:257). - LA ENTREVISTA: La entr evista es un a té cnica d e comunicación mediante la cua l se obtiene in formación de la persona i mplicada que comunica por la palab ra sus opi niones, pensamientos y viv encias personales sobre un tema determinado en u na situación creada ent re la persona entrevistada y el entrevistador. Es una té cnica de reco gida de dato s que result a válida p ara la metodología cualitativ a. Dado q ue p ermite la posibilidad de crear un a situación “única ” El cual por medio de las palabras y de la “c onversación ” de l as personas implicadas en el problema , podemos tener su opin ión y reca b ar información de sus experiencias, de sus puntos de vista y de su situación ante dicho problema. Según Woods (1998), la entrevista es una de las estrate gias m ás empleadas e n etnografía y puede considerarse como el úni co modo para poder descubrir c uáles son las opiniones de determinadas person as. S e trata de una estrate gia que requiere un ac ceso previo y n aturalmente confianza, curiosidad y naturalidad. Las personas que expresan s us opiniones e ideas, es obvio que no l o van a hacer a cualquiera, sino que Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................360 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ para habla r y expresarse demandaran un a mínima relac ión de confianza. Todo ello conduce a pensar que en el trans curso de t oda entrevista adquiera importan cia la relación person al de empatía entre el entrevistador y entrevistado. Sobre esta cuestión Ruiz Olabuenaga, ( 1996:165) dice: “comprende un de sarr ollo de interac ción, creador y capta dor de significados”. La relación personal q ue se establece entre el entrevistado y el entrevistador es costosa es debido a que no todas las personas ni todos los profesionales quieren o están dispuestos a descubrir su pensamiento y sus vivencias sobre determinadas cuestiones d e su práctica educativa. En general, la persona que accede a ser entrevistada, lo hace en función o bien del conocimiento o si mpatía con el te ma o por convicción personal sobre el mi smo. En cual quiera d e los casos, en cada entrevista s e entra un poco en la propia intimidad ideológica de la p ersona entrevistada, pues, la persona entrevistada co munica y transmit e de f orma oral su definición de la situación. Ello supone un meterse en el mundo que se está comunicando, de tal manera qu e podemos decir que l a entrevista es un relato contextualiz ado. La s cuestiones que estamos ref iriendo representan en esencia una consideración previa a l a entrevista, y a que p ara un correcto des arrollo de la entrevista es b ásico el entendimiento que se est ablece en los prime ros momentos entre el entrevist ado y e ntrevist ador. Estos primeros instantes son esenc iales para el desar rollo y para e l contenido posterior de la entrevista. Por ello resulta básico la “comprensión” pr evia, d e esta form a , se abord a l a si tuación con un a dosis de equilibrio en las manifestaciones por parte del entrevistador. Y p ara que, una v ez establec id a la comunic ación ésta sea fluida, con el fin d e lograr la información necesaria sobre tema y con seguir h ábilmente que el Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................361 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ interlocutor exprese su opinión sobre el problema y los aspectos que resulten fundamentales para el desarrollo del trab ajo. Para comenzar la entrevi sta podemos hacerlo sobre la b ase de un guión preestablecido, de esta fo rma se entra en los temas importantes y a lo l argo de la c onv ersación se van seleccionando progresivamente las parte del tema que nos i nteresan resalta r. En el d esarr ollo de la entrevista e s necesario esperar el momento oportuno que no s acer qu e a los aspecto s valiosos en cua nto a la información, romper el hielo y la tensión de l a grabación, si cabe incluso, con generalidades al c omienzo. Una vez que l a confianza se produce y s e llega a olvidar qu e se graba es el momento de precisar en las preguntas que nos acerquen a l a información ne cesaria, relacionada con el tema de estudio. Aunque la persona que habla lo hace libremente y d e m anera especial en la entrevista no estructurada, sin e mbargo durante el proceso de entrevista se produ ce un intercambio de comuni cación c ruzada de importancia. El intercam bio de miradas y ge stos es necesarios para transmitir interés, moti vación, con fianza, en la conversación. Estos intercambios condicionan el desarrollo de la entr evista, porque en función de ellos el entrevistado va calando con ma y or o menor v ehemencia en e l núcleo del tema, objeto de l a entrevista y devuelve información describiendo situaciones, detalles y aspectos, que a lo lar go de su na rración constitu y en l a esencia de la información. L o ante riormente expuesto genera una s ituación de emp atía para lograr un a comunicación flui da sob re la realidad de la persona que habla. No todas las entrevist as a doptan la misma forma. En función d el tema o del contexto o de los datos que nos interese obt ener varía la forma de entrevista. Según Denzin (1978) en Goetz (1998:133) se pueden distinguir tres tipos de entrevista que son: Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................362 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 1) Entrevista estandarizada presecuenciada, la cual práctica m ente puede identificarse con un cuestionario aplicado d e form a oral. Las preguntas son i guales para todos l os entre vista dos y l as cu estiones exploratorias se establecen en un orden determinado. 2) Entrevista estandarizada no presecuenciada, que r esulta en la práctica una variante de la ante rior. Aunque se hacen las mis mas preguntas a todos los participantes, el orden puede alterarse, l o cual puede establecer una actitud más natural. 3) Entrevistas no estandarizadas, consideradas como una guía en la que se anticipan las cuestiones generales y l a i nformación específica que se pretende recopilar. Todas ellas de un tipo u otro pueden ser: de informantes claves; biografías, historias profesionales o encuestas. Patton (1980) su giere para la ent revista parti r de s eis ámbitos en los qu e se enmarque la información recabada. Los ámbit os son estos: 1) Experiencia y comportamiento, que descubr en l o que los respondientes hacen o han hecho. 2) Opiniones y valo res, que descubren las cree ncias d e l os respondientes acerca de determinado comportamiento y experiencias. 3) Sentimientos q ue descubren como los respondientes reaccionan emocionalmente a determinadas experiencias y opi niones. Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................363 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 4) Conocimiento, que revela lo qu e l os respondient es saben sobre s u mundo. 5) Sensoriales, indican cómo l os respondientes ven, tocan, o yen gustan el mundo que les rodea. 6) Demográf i cas o de antecedentes, indican de qué son. En el trabajo de investi gación que exponemos, hemos optado por realizar entr evistas no estandarizadas, d ebido a que este tipo de entrevistas resultan adecuadas para conocer de forma e spontánea la opinión y percepción de la r ealidad, que cada uno de los informantes cl ave manifiestan. En nuestro caso, las entrevist as realizadas se concretan en los tutores, profesores de apo y o, o rientadores y alumnos. El objetivo es que su s opiniones nos proporcionen información particular sobre la tut oría y su proceso de desarrollo. A travé s de la entrevista a ca d a informa nt e pretendemos conocer su punto de vista acerca de cómo es y cómo se desarrolla la tutoría en su contexto. En consecuencia, cuando util izamos ésta técnica d e reco gida de datos lo que queremos e s que nos cuenten y , d e alguna manera, que nos hagan partícipes de su experiencia tal y como sucede. En resumen, pretendemos que nos comuniquen, en la medida de lo posible, la forma en que cada uno entiend e y vi vencia el problema. Para este fin l as entrevistas s e ha n e fectuado en los centros u no y dos a los informantes siguientes: Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................364 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ - Tutores. Se ha entrevistado e un tutor de cada cur so de la ESO. primero, segundo, tercero y cuarto. Se han efectuado cuatro entrevistas por centro, - Orientadores. Se ha entrevistado al orientador del centro uno y a l orientador del centro dos, - Profesores de apoyo. Se ha entrevistado a la profesora de apo y o a la integración en el centro uno y al profesor de apo y o a la inte gración en el centro dos, - Alumnos. Las entrevistas con los alumnos se han realiz ado a ra zón de una entrevista por cada uno de los cursos. En estas entrevistas han intervenido varios alumnos. Se han realizado cuatro entrevistas por centro. - En el proce so d e análisis de datos se ha establecid o una continuidad entre las dos fases de la investigación. En este sentido, se ha partido de la información obtenida en la primera fase (análisis de documentos), para la confección de los bloques orientativos que han configurado las entrevistas. Para nuestra organización y pa ra facilitar l a realización de l as entrevistas conf eccionam os un primer esboz o de cómo transcurriría la entrevista. En é l establecimos c uatro bloques orientativos considerados como fundamentales en la i nformación y basado s en los datos obtenidos del análisis de datos de los documentos. Estos bl oques son los siguientes: Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................365 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 1) El Centro: Como contexto y entidad en el que se desarrolla toda la acción educativa. La g uía atiende básicamente a cual es su estructura y su organización para el desarrollo de la acción tuto rial; 2) La Tut oría: Básicamente referida al concepto de ¿ Qué es? y ¿ Cuál es el significado de los h ablantes sobre las funciones del tutor? . Centrándonos esen cialmente en los ámbitos de actuación del tutor: con los alumnos, con los profesores, con las familias. 3) Cómo se configura l a acción tutorial: R elación entre la planificación, l a oferta edu cativa del centr o y rela ción con la divers idad. Relación de la planificación de la acción tuto rial y la s necesidad es de los alumnos. 4) Cómo se desarrolla l a a cción tutorial: ¿Qué t areas implica, cómo son las relaciones entre profesores? . Con estos bloques, consid erados a modo orientativo, se ha confeccionado una guía de entrevista, que prese ntamos como tabla n º 2. Ésta nos ha servido pa ra centrar l as preguntas sobre los aspectos básicos del proble ma y p ara ofrecer a los e ntrevistados de manera b reve l as cuestiones generales sobre las cuales pedim os su i nformación. N o obstante, para la realización de las entrevistas, no hemos atribuido importancia a la or ganización de los bloques de informac ión. Éstos ha n sido considerados de modo meramente i nformativo porque lo fundamental con esta estrate gia es recabar l as opiniones de l os informantes ac erca de l conocimiento de la acción tutorial y su desarrollo. Con el fin de garantizar l a fidelidad de l a recogi da de datos, todas l as entrevistas han sido grabadas en soporte audio. A partir de la s Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................366 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ transcripciones r ealizadas de dichas grabac io nes se ha efectuado el correspondiente proceso de análisis de datos. En la tabla nº 3 ofrecemo s un esquema en el q ue h emos desarrollado un marco general para la realización de l as entrevistas a los diversos informantes. Post eriormente, y partiendo de dicho marco se ha con cretado para la elaboración de las guías según los diferentes tipos de entrevistados. Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................367 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ MARCO PARA LA ELABO RACIÓN DE GUÍAS PARA LA ENTREVIS TAS CENTRO Context o y estructura. ¿Cómo se adapta la estructu ra d el c entro a l as actividades de la acción tutorial? CONCEPTO DE TUTORÍA Concepto: qué es y qué significa. ¿Cuál e s e l papel d el tutor en el proceso educativo de la es cuela actualmente? CONFIGURACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL Cómo se or ganiza y planifica y por parte de quien. ¿cuáles son las necesidades de los alumnos y cómo se detectan? ¿cómo es la atención a la diversidad de sde la acción tutorial? DESARROLLO DE LA ACCIÓN TUTORIAL Tareas: ámbitos de actuación de la acción tutorial: alumnos, profesores, familias. Colaboración entre doc entes, en el proceso de desarrollo. Formación de l os docentes, importancia y Recursos - Tabla nº 3. Marco para elaboración de guía para la entrevista. Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................368 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Entrevistas realizadas a tuto res. Como ya sabemos el pri mer contacto con los cent ros para r ealizar las entrevistas se ha realizado a través de los orientadores. Por medio d e ellos concertamos día y hora para reunirnos con los tutores y tutoras y acordar el momento de la realización de las entrevistas. Una vez establecido este primer contacto, m antuvimos una re unión informativa con los tutor es para exponer nuestros objetivos. En prin cipio todos aceptaron su colaboración, s alvo el tutor d e un grupo, con lo cual establecimos contacto con el tutor de otro grupo del mismo curso y posteriormente fijamos l a fecha y hora pa ra la ce l ebrac ión d e la ent revista de información. En total se han realizado ocho entrevistas a tutores, que corresponden a una entrevista por tutor en los cursos de primero, segundo, tercero y cuarto de ES O y en los centros uno y dos. Estas entrev istas, tal y como hemos expresado anteriormente tienen un cará cter semi-estructurado. Su realización se ha l levado a cabo t eniendo como referencia los bloques orientativos establecidos en la tabla nº 3, por me dio de los cuales el tutor puede organizar su di scurso, aunque las respuestas pueden organizarse de acuerdo con el criterio que cada habl ante establez ca. El esquema presentado resulta exclusivamente o rganizativo y tiene como fin de que los hablantes ordenen su discurso. Entrevistas a orientadores. Se han realizado dos entrev istas a orientadores, una al or ientador del centro uno y otra al o rientador d el c entro dos. En los dos c entros de la muestra de esta fase el criterio s eguido par a la realización de la s Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................375 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ b. Los medios de re gistro se eligen d e acuerdo con estas unidades, bien sea en soporte d e audi o o con notas de c ampo y protocolos d e observación; c. Se determinan l as estrategias de selección o mues treo de los datos, los cuales están b asados en unidades mu y concretas, que son di señadas con fines enumerativos y que exigen confianza en la representación de los fenómenos. Cuando f racc ion amos l os he chos en uni dades mínimas para el análisis de d atos es necesario que los fr agmentos escogidos no distorsionen la realidad observada. d. Se realizan ensa yos para perfeccionar las técnicas de r ecogida de datos, y l a validez de un diseño de observación no participativa se m ide en función de las modificaciones que se pueden introducir una vez que se han producido ensa y os en la realidad. Cuando iniciamos una observac ión, nos fijamos en aspectos que no siempre aportan los datos necesar ios. La realiz ación de ensayos permit e modificar los puntos de o bservación en función de las necesidades. L os ensa y os permiten, por tanto, dirigir la atención a los puntos más interesantes para la investigación. La s observaciones pe rmit en una descripción de los he chos que se ajusta lo más posible a la realidad. Todo ello es posibl e mediant e la percepción obtenida con los registros de los fenómenos y las re laciones personales que se establecen como consecuencia de dichos fenómenos. Mediante l as observ aciones queremos a cercarnos a la dinámica que s e genera en el centro con relación a la acción tutorial y p ercibir cómo es la relación que s e establece entre los distintos a gentes que i ntervienen en la configuración de la acción tutorial y en s u desarrollo. Con esta s Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................376 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ pretensiones y según las posi bilidades de colaboración q ue nos proporcionan los centros, plantea mos un t otal de diez observaciones, de una duración aproximada de sesenta minutos cada una, y las cuales se ha n centrado en las siguientes actividades: a) Observaciones en l as reuniones de tutores: son reuniones celebradas periódicam ente en las que pa rticipan los tutores, el orientador y el Jefe de Estudios. Se ha realizado una observación en el centro uno y otra en el centro dos b) Observaciones en el aula: en tot al se han realizado ocho observaciones, una en cada uno d e los cu rsos d e ESO y en los dos centros de la muestra. Como podemos ver en la tabla nº 4. Una de las cuestiones previas que hemos tenido que aborda r al plantearnos la observación como estrat egia es ¿qué observar? , cuestión que hemos resuelto elaboran do un esquema b ásico d e ob servación, con el que poder encuadrar mínima mente las condu ctas y ac ontecimiento observados porque, como dice Goetz , “las unidades de análisis s e especifican previamente” (Goetz, 1988:56). Con este fin, y para no dispersarnos demasiado en las observaciones, y centrarnos en aspectos que interesen a nuestr o problema, establecemos "categorías" para la observación y "rasgos " o unidades de observación. Para establecer estas cate gorías t omamos com o referencia l os datos obtenidos y analizados en las entrevistas r ealizadas con ante rioridad. De éstas hemos extraído aspectos claves de l a acción tuto ría y d e acuerdo con los aspec tos mencionados establecemos las siguientes categorías de observación (tab la nº 4) en las que se contemplan básicamente lo s Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................377 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ siguientes aspectos: Funciones del tutor, El tutor como orientador, Necesidades genéricas que atiende el tutor en las sesiones de tutoría, Contacto del tutor con alumnos y f amilias. Sobre estas categorías b ásicas fijamos aspe ctos co ncretos sobre l os qu e nos i nteresa centrar nuest ra atención y que denomi namos: “Rasgos para l a observación”. S e han establecido cuatro rasgos por categoría, que a modo orientativo nos ha per mitido centrar la atención en puntos concretos facilitadores de la observación en c ada momento, y qu e posteriormente facilitarán el proceso de reducción de datos. La t abla siguiente recoge las categorías y rasgos indi cados: Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................378 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ CATEGORÍAS PARA LAS OB SERVAC IONES: CATEGORÍAS RASGOS PARA LA OBSERVACIÓN 1. FUNCIONES DEL TUTOR • Cada tut or realiza un se guimiento , de su g rupo con el e qu ipo docente para planificar, analizar y valorar l a labor de la tutorí a. Para esta función debe llevar a cabo labores de coordinación entre tod os los profesores q ue intervienen en el gru po, buscando la cooperación neces aria para una respuesta a las necesidades de los alumnos y aceptando y c oo rdinando las sugerencias de cada profesor, y los recursos dispon ibles. • A po rta conocimiento d e los alumnos, sobre sus necesidades de carácter académico, person al y profesional. • Crea un clima de intercam bio con el resto d e los profes ores. Escucha, apo rta estrategias, com parte respon sabilidades. • Coordina las aportaciones, y los recursos de acuerdo con el diseño curricular. Basándose en l as necesidades, exige el cumplimiento de los acuerdo s; genera rec urso s. • Existen recursos adecuados en el centro para atender las necesidades. Demanda otro s, gestiona con el equipo docente nuevas vías de solución a los p roblem as. 2. EL TUTOR COMO ORIENTADOR • La s actividades d e tuto ría se desarrollan en el grupo clase. Este extremo lleva consigo u na labor de seguimiento y de i nfluencia rele vante en la orientación d e los alu mnos, tanto académica, personal y profesionalmente. • Orienta, ay uda a ma ntener la co municación en el gru po, y hace q ue se expresen l os alumnos. De acuerdo co n l os problemas de ca rácter ac adé mico, p ersonal, de grupo, profesionales. • Enfoca las a ctividades a la solución de los problem as de clase. De acuerdo con lo programado, de m anera pu ntual. • Of rece infor ma ción relevante sobre aspectos del aprendizaje, busca ndo ofre cer solu ciones a los p roblema s d e los alumnos p ara la m ejora y el cambio. • Ejerce in fluencia en el grupo para que reflex ionen sobre sus problemas de aprend izaje; les ayuda a aprender a estudiar, les informa adecuadamente sobre su futuro profesional. 3 NECESIDADES GENÉRICAS • Como o rientador en el aula, y de su grupo debe dar respu esta a las necesidades diarias y puntu ales del grupo y de los alu mnos individualmente y de acuerdo con sus peculiarid ades. • Escucha y a tiend e los problem as diarios de l os alum nos. Aporta soluciones válidas y satisfactorias en temas académicos; de convivencia; person ales y pro fesionales. • Organiza debates para buscar sol uciones consensu adas. Pretende y posibi lita un aprendizaje para todos. • Orienta el diálogo. Invitando a que p articipen todos los miem bros de la clase. • A po rta alternativas a los problemas de la clase. A corto plazo, y a largo pl azo. 4. CONTACTO TUTOR-FAMILIAS. • Su labor requiere contacto d irecto con las familias de los alu m no s. • Ejerce de puente entre el centro, los alumnos y los padr es. • Informa adecuadamente a los padres. • A cept a y valora la información de la familia. Tabla nº 4. Categorías para las observaciones. Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................379 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 5. 6. EL PROCESO DE ANÁLISIS DE DATOS. El análisis de d atos es un proceso con el que se aborda l a tarea de d ar sentido a los d atos obtenidos. De acuerdo con nu estro esquem a organizativo las tareas comprenden dos fases: la primera, que se corresponde con la etapa ex tensiva, en la que abordamos el análisis de l os documentos, y la segunda, que se corresponde con la f ase intensiva, del estudio de casos, y en la que abordamos el análisi s de las entr evistas y d e las observaciones. En las i nvestigac iones de ca rácter cualitativo todos l os fac tores que intervienen y configuran los acontecimientos son im portantes. En nuestro caso, cobran importancia to dos l os fa ctores qu e intervienen y ex plican “ los fenómenos que integran la acción tutorial, y su desarrollo...”. Y n o podemos despreciar ningún dato porque son e stos datos los que dan sentido a nu estro t rabajo y en consecuencia todo s ellos son importantes porque, como dice Goetz: “Para el etnó grafo todo es im portante, al m enos en las primeras etapas d e la investi gación. Ello se debe a que su obj etivo es el análisi s de la compleji dad de los fenómenos en sus contextos naturales: Interesan todos los factores constitutivos de los fenómenos o que influyan en ellos” (Goetz, 1988:175). Con el análisis de los datos abordamos la t area de estructurar todos los datos obtenidos en secuencias que nos permitan poder manejarlos para d ar sentido a la informa ción y pod er extraer de ella conclusiones lo que en definitiva nos l levaría a comprender profundam ente el problema. “A lo Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................380 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ larg o del análisis, s e trata de obt ener una comprensión más profunda de l o que se ha estudiado” (Taylor, 1986:159). Pero el proceso de organizar y d ar sentido a la i nfor mación no ti ene una estructura rí gida. C on re l ación a ello distintos autores coincid en en que las fases generales en el an álisi s cualitativos, pasan por una “reducción de l os datos, reconstrucción de l as posibles conexiones y comparación d e hallazgos” (Huber, 1997:24, Miles y Huberman, 1 994:12). El modelo de análisis de datos que adoptamos está basa en la propuesta de Análisis interactivo de Miles y Huberman (1.984) y en el que los distintos pasos de esta actividad están íntimamente relacionados. Una vez llevada a ca bo la rec ogid a de Datos nos aguarda u na compleja tarea. Estos datos constituy en un con junto de información que hay que orde n ar, y a los cuales ha y que dar s entido, organizar y estructurar a fin de poder realizar un análisis de los mismos. La tarea de la reducción de los dato s se efec túa por medio de distintos pasos. En primer lugar se aborda la codificación, q ue permite el análisis de contenidos a través de los cuales se pretenden establece r uni dades de significado que permitan organiz ar una e str uctura mínima del conte nido. Una vez organizados los contenidos podemos identifica r y organizar los hallazgos, a partir de los cuales puede ll evarse a cabo la descripción y l a interpretación de los datos, que en definit iva son los resultados. Finalmente se establecen las conclusiones sob re el probl ema investigado. Este proceso lo esquematizamos en e l cuadro nº 11, t omado de Miles y Huberman (1994:12). Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................381 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ A NÁLISIS DE DA T OS Cuadro nº 11. Tomado de Miles y Huberman (1994:12) Recogida d e dato s Pre sentación Hallazgos de datos Reducción de datos Codificación Conclusio nes Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................382 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ Todo proceso de an álisis de los da tos adopta co mo re quisito s básicos que éste s ea lo más ri guroso pos ible y que s e adapte a una m etodología. Según Guba y Lincoln (1 981:240) ex isten algunas características ge n erales que deben cumplirse en el análisis de contenido como son l as siguientes: a) Importancia de seguir un proceso re glado, b) Un proceso sistemático, c) El análisis debe servir para ge neraliz ar, d) El análisis de contenido negocia y facilita el cont enido manifiesto. El proceso de aná lisis de datos es laborioso porque requiere ordenar toda la información obt enida, l a cual se convierte en un a rsenal de d atos que es necesario estructurar y ordenar de m anera que sea n manejables. Dicho proc eso requiere en el dominio míni mo de ta reas mecánicas y conceptuales diversas, para la m anipulación de los datos. Con el fin de realizar de forma sistemática dicha labor en nuestro trabajo, hemos recurrido a la utilización del programa de análisis cualitativo asistido por ordenador “ AQUAD, 5,7” (Huber, 1997). Éste ha sido utilizado en el análisis de do cumentos, entrevistas y observaciones. A continuación realizamos una breve descripción del mismo. Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................383 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ 5.6.1 EL PROGRAMA AQ UAD DE ANÁLISIS DE DATOS (CUALITATIVOS). El programa AQUAD (Analysis of qualitative d ata) es un programa informático para el análisis cualitativo de datos. Fue creado por Günter Huber y la p rimera versión fue desarrollada en Al emania en 1987, en este momento, para compensar l a falta de recursos humanos en la investigación. Tomó como modelo el prog rama america no Qualo g. Con AQUAD se crea una he rramienta de a nálisis accesible a los usuarios de PCs. El autor dice sobre el programa lo siguiente: “en algunos aspectos va incluso m ás allá al inco rporar conceptos metodol ógicos p ara el análisi s de textos como el aná lisis de tablas o matrices d e Mi les y Hub erman (Miles y Huberman, 1994), o la comparación de configuraciones de R agin (1987). La s fun ciones más element ales de otros programas, como son el control de entradas codificadas o l a búsqueda de s egmentos de tex to codificado, están por supuesto incluidas en Aquad también” (Huber, 1997: ). La v ersión AQUA D C inco, ofrece en su “Cont enido” los si guientes módulos en los que se incluye n las fun ciones principales que dicho programa puede llevar a cabo: - El módulo Proy ecto : ofrece l a oportunidad de d eterminar al gunos de los pará metros “por d efecto” para el pro ye cto en el que está trabajando. El programa pu ede hacer ciertas cos as de manera h abitual s in tenérselo que pedir cada vez, por ejemplo si quiere que se inclu y a en su análisis un archivo de texto particular o dónde quiere salvar los resultados de una acción. - El módulo Archivos: co n esta prestación se pued e selecciona r o editar una lista de archivos de datos (de un ca tálo go de archivos). Para crear Capítulo ci nco: Metod ología d e la investi gación ..... ..... .............. .......... ................384 ___ _________ ________ _______ _________ _________ ______ _________ _________ ___ dicho archivo se puede usar cualquier procesador de tex tos pero teniendo en cuenta que AQUAD, per mite asociar los códigos directamente a l os segmentos de texto es ne cesario adecuar el mar gen par a tal ac tividad y por ello es necesario: que c ada l ínea de tex to no exceda de 60 caracteres, que el text o no sea escrito en letra propor cional si no de una fuente no proporcional como couri er. La regla básica es qu e no deben cambiarse los documentos de texto durante el análisis. - El módulo Codificació n: cu y a función p rincipal es la d e ayudar en la codificación d e los datos , con esta función el inve stigador pu ede cargar un archivo de tex to en pant alla y ados arle un códi go al final de la lí nea en l a que comienza el segmento que es la “unidad de s ignifica do ” y pare este paso no se ne cesita impri mir previamente los tex tos. Ex isten dos opciones: codificación de un paso y codific ación de dos paso s. También en este módulo se of rece la fun ción adi cional de combinar sistemáticamente varios códigos, bajo un “meta-códi go” , más general. - El módulo Búsqueda: este módulo permite cr ear una lista que es denominada como catálo go de todos los códigos y pal abras d e i nterés en los tex tos. Estas l istas podrán usarse para busc ar secuencias de códigos, o bien para un re cuento de códigos. A y uda en la detección de las secue n cias de textos en las que exista interés. -El módul o T ablas: éste sopo rta estrategias de búsqued a bidimensionales. - El módulo Vínculos: co nstitu y e uno de los módulos más im portantes. Permite espe cificar interrelaciones s ignificativas de los segmentos de texto, mediante la formulación de vínculos, de más de dos códigos en s us Capítulo seis: Re sultados d e la investigació n 477 ___ ____________ ___________ __________ ______________ __________ _________ ___ Tabla de verdad A B C D E F G 1 A B C D E F G 2 A b C D E F G 3 A b C D E F G 4 A b c d e F G 5 A b C d e F g 6 A b C d e F g 7 A b c D e F g 8 A b c d e F g 9 A b c d e F g 10 A B C D e F G Tabla nº 26. Tabla de verdad. Presentamos los resultados (configuraciones) según el criterio de las distintas condiciones establecidas con anterioridad: 1. La dimensión Filosofía como criterio de minimalización. (A). El anál isis para la condición A (Filosofía del centro), como crite rio aporta un grupo es encial de implicación (CDE FG), de t res do cumentos (1,2,3). Configuración CDEFG, grupo d e Do c s . 1,2,3, ca racterizados por h acer referencia expresa a l a atención a la diversidad; mantienen relación aceptable entre sus profesores; el centro s e organiza para la a cc ión tutorial y el tutor atiende a los al umnos y a las familias. 1. La dimensión Tutorí a como criterio de minimalización (B). Análisis de la condición B. (Referencia expresa al concepto d e tutoría y a lo que representa). El análisis aporta dos grupos de im plicaciones: ACDEFG+aCDeFG. Capítulo seis: Re sultados d e la investigació n 478 ___ ____________ ___________ __________ ______________ __________ _________ ___ Configuración ACDEF G, corresponde a dos grupos de implicacion es, Docs. 1,3, los cuales pla sman una idea clara sobre el ti po de enseñanza y aprendizaje; hay referencia en cuanto al tra tamiento de la atención a la diversidad; l os profesores se coordinan entre sí; la organización del centro es adecuada para la acción t utorial y la tutoría inclu y e acciones con los alumnos y con las familias. Configuración aCDeFG, hace referencia a un documento de los analizados (10), cuy as carac terísticas indican que no existe re fere ncia en cuanto a l a filosofía que im pulsa l a oferta educativa del centro; si hay referencia para la atención a la diversidad; exp re sa que ex iste comunicación entre el profesorado; no indica cúal es la or g anización del centro; y la con rela ción a la tutoría y entre l as funciones de ésta d estacan la atención a los alumnos y las familias. 2. La dimensión Diversidad como criterio de minimali zación ( C). Análisis de la dimensión (C). Referente al conce pto expresado sobre la tutoría en el centro, y aporta un s olo grupo de tres documentos: ADEFG. Configuración ADE FG, referido a un grupo de tres Docs. 1,2,3, cu y as características son in dicativas de que expresan su filosofía de la educación; los profesores se coor dinan entre sí; la organización del centro e s adecuada; y la acc ión tutorial está dirigida a los alumno s y las familias. 3. La dimensión Profesorado como criterio de minim alización (D). El análisis de la dimensión (D) , r eferente a las interrelaciones entre los doc entes, aporta un grupo de tres centros que responden a las implicaciones ACEFG. Capítulo seis: Re sultados d e la investigació n 479 ___ ____________ ___________ __________ ______________ __________ _________ ___ Configuración de AC EFG, referente a un g rupo de tres Docs. 1,2,3, cu y as características coinciden en que tienen una descripción de su filosofía; ha y referencia a la atención dispensada a la diversidad; la organización del centro es ade cua da para el desarrollo de la tutoría; y las funciones del tutor-a, se centran en los alumnos y e n la familia. 4. La dimensión Organización del centro como criterio de minimalización (E). El análisis de la dimensión (E), referida a cómo se refleja en el documento la estructura de la organi zación del centro par a el desarrollo de la acción t utorial, aporta un grupo de tres documentos, que refl ejan l as siguientes implicaciones: ACDFG. Configuración ACDFG, referente a un grupo de tres documentos (1,2,3), cuyas carac terísticas indican que expresan su filosofía sobre la escuela y l a educación; expresa que s e adoptan medid as de atención a la diversidad; hay referencias claras a l a comunicación entre el profesorado; y la a cción tutorial se centra en los alumnos y en las familias. 5. La dimensión Alumnos como criterio de minimalización (F). El anális is de la dimensión (F), referida a la atención prestada por el tutor-a a los alumnos, i ndividual y grupalmente, aporta tr es grupos d e implicaciones principales, en los que destacamos las si guientes configuraciones abdeg+abceg+ACDEG. Configuración ACDEG, un grupo d e tres Do cs. 1,2,3, cuyas características describen la filosofía sobre la escuel a y la educación; ha y referencias expresas sobre l a atenci ón a la div ersidad; los profesores se coordinan Capítulo seis: Re sultados d e la investigació n 480 ___ ____________ ___________ __________ ______________ __________ _________ ___ entre sí adecuadamente; la or g anización del cent ro es adecuada para e l desarrollo de la tutoría; en las funciones d el tutor se contempla la atención a las familias. Configuración abce g, correspondiente a un grupo de cuatro centros (4,7,8,9), cu y as caracter ísticas son indicativas de que no ha y referencia expresa y ad ecuada co n re lación a la filosofía d el centro; no existe definición de la tutoría; no ex iste referencia en cuanto a la aten ción a la diversidad; y no se hace referencia en las funciones t utoriales a la f amilia. Configuración abde g, correspondiente a un grupo de cinco Docs. 4,5,6,8,9, en los cuales encontramo s las característ icas de que no ex iste referencia expresa a la filosofía d el centro; no se expresa cl arame nte el concepto d e tutoría; no ha y referencia ex presa a la interrelación entre el profeso rado del centro; la organización del centro no se d escribe adecuadamente; y en las funciones tutoriales no se contempla la actividad con las familias. 6. La dimensión Familias como criterio de minimaliz ación (G) . El análisis de la dimensi ón (G ) , referida a la atención o actividad llevada a cabo por par te del tutor-a, con relación a la familia, apo rta un grupo de tres documentos, cuya configuración es ACDEF. Configuración de ACDEF, un grupo de tres docs. 1,2,3, cu y as características indican que: Se describe la fil osofía del centro; se de finen y expresan actividades a desarrollar con relación a la atención a la diversidad; ha y referencia a la coordinación de los profesores entre s í; la organización del centro se ex presa como adecua da para l a tutoría; y la acción tutorial se centra básicamente en los alumnos. Capítulo seis: Re sultados d e la investigació n 481 ___ ____________ ___________ __________ ______________ __________ _________ ___ 6.1.3. INTERPRETAC I ÓN DE L OS DATOS DE L ANÁLI S I S DE DOCUMENTOS. Con el análisis de datos establecemos interconexiones de la información. Por medio de los diferentes pasos d e codificación . Con ell o asociamos o separamos secuencias para su análisi s. Se trata, como ya hemos expresado con anterioridad, de un proceso informatiz ado por medio del programa AQUAD, 5,7, De las secuencias obtenidas con el proceso de reducción de datos, y contemplando la s condiciones establecidas en las tablas de da tos y de verdad, generadas por el Aquad, 5,7, anteriormente analizadas y presentadas, destaca m os algunos de los ras gos ha llados en el contenido de los documentos del Plan de Acción Tutorial, com o son: ♦ Desde el a n álisis de la dimensión "Filosofía". Hemos analiz ado los d ocumentos, a través de la se cuenciación po r códigos y de la condi ción que hemos definido como Filosofía (A), par a conocer cómo se refleja en los documentos la filosofía que impulsa la construcción y el desa rrollo de la o fer t a edu ca t iva de l os centros. Analizando en particular de qué forma se de finen los conce ptos de escuela, de aprendizaje y d e cuáles son los Fines generales que adopta el centro en la planificación la " la acción tutorial". Del análisis de los datos contenidos en la tabla nº 16, deducimos que los documentos de los centros A, B, definen de f orma ex plícita el tipo de enseñanza, el aprendiza je y los fines qu e pretenden y reflejan en su planificación. Dichos documentos a su vez, tienen una implicación con otras condiciones que nos llevan a afirmar que en los centros en los que se Capítulo seis: Re sultados d e la investigació n 482 ___ ____________ ___________ __________ ______________ __________ _________ ___ expresa teóricamente c úal es la filosofía que i mpulsa su proyec to educativo, se dan otras condiciones como son: - La expresión de las medidas de atención a l a diversidad , l o que implica que se tiene e n cuenta la diversidad del alum nado y se proyectan estrategias para atender sus necesidades. - Existen da tos de que lo s profesores mantiene n un nivel de buenas relaciones de interconex ión en sus dist intas tareas, lo que nos llev a a pensar que debe existir un trabajo coordinado y en comunicación directa. - El centro posee una estru ctura mínima que permi te el desarrollo de l a acción tutorial y de las activi dade s derivadas de l as funciones que ésta lleva consigo. - La s fun ciones tutoriales están encaminadas básicamente a la atención de los alumnos, individual y gr up almente y m antienen contacto periódico con las familias de ellos. De l o anteriormente ex puesto podemos deducir q ue la fundamentación teórica, que pued e servi r de base al desarrollo de la acción tutorial, s e expresa claramente en tan sólo t res de los documentos analizados. Resulta un dato indi ca t ivo, que si en siete do cumentos n o exi ste referencia expresa a la fundamentación filosófic a, p odemos decir que de l análisis se deduc e: que la práctica educativa carece de t radición para fundamentarse en la refl exión teórica, en dichos centros. Dato que si lo ponemos en relación con otros derivados de otras condiciones encontraremos impli caciones significativas co mo, poca vol untad para cimentar los procesos ed ucativos sobre bases filos ófico t eórica indicativas Capítulo seis: Re sultados d e la investigació n 483 ___ ____________ ___________ __________ ______________ __________ _________ ___ de qué queremos enseñar, a quién y como, y qué. O indicativas d e po ca voluntad para util izar en la práctica las aportaciones que la teoría puede hacer a la planificación educativa. ♦ Desde el a n álisis de la dimensión "Tutoría". Otro aspecto por el que nos hemos interesado es por conocer el grado de definición teórica de l a ac ción tutorial, analizando los datos indicativos contenidos en el documento con relación a la acción tutorial como concepto y a las líneas directr i ces que marca el centro para el desarrollo de dicha acción. Según los datos contenidos en la tabla nº 18, tan sól o son tres l os documentos de los centros, que expresan una idea coherente y clara sob re la acción tutorial A, C, J. S iendo así que, se expresan en el resto, los ámbitos de a ctuac ión. O bien expresan los nivel es de actuación con los alumnos, o bien expresan cuales son las ac t ividades, pero falta coh erencia en la expresión, es decir: - Tan sólo en t res do cumentos podemos decir qu e ha y r eferenc i a a los ámbitos de actuación y son delim itados claramente, y a la vez se informa de los niveles de actuación con lo s alumn os, y de cómo organiza el centro las tutorías para su correcto funcionamiento. - El resto de los documentos tienen referencias aisl adas, y de l as qu e no pueden d educirse que el conce pto de tutoría expresado guard e un a relación entre lo que se manifiesta, aqu ello que el tutor ha de abordar, y las actividades que diseñan para llevar a cabo. Si por ot ra parte contemplamos las implicaciones que tiene esta condición con el resto de las condiciones establecidas podemos obs ervar Capítulo seis: Re sultados d e la investigació n 484 ___ ____________ ___________ __________ ______________ __________ _________ ___ que los documentos que reflejan una buen a definición de l a acción tutorial cumplen e l resto de las condiciones, por ejem plo posee n también una definición teórica del fundamento filosófico del pro y ecto educativo (filosofía). De finen s us actua ciones c on rela ción a una educación que atienda a l a div ersidad del alumnado, cuestión que se fundamenta en u n trabajo compartido por el resto de los profesores y que cuenta con el apo yo de la organización del centro que lo posibili te. Podemos extraer otra consecuenc ia y es que e l P.A.T. en u n alt o porcentaje de los docum entos analizados 7 de 10 , no perfila la tutoría en todas sus dimensiones. Ést a aparece con el carácter de acciones aisladas que no repercuten ex cesivamente en la tra y ector ia del proceso educativo de los alumnos. Carece, en los d ocumentos ex presa do, de una r efe r encia a la acción tutorial, como "Órga no de coordinación doc ente", que está llamado a adoptar m edidas necesarias e incluso "impresci ndibles", en el proceso educativo de los alumnos, máxime en la edad de Secundaria Obli gatoria, en la que l a orientaci ón personalizada del alumno cobre un cariz importante. ♦ Desde el a n álisis de la dimensión "Diversidad". La at ención a la diversidad, en la actualidad, es una premisa básica qu e debe estar presente en t odo proceso educativo, y natu ralmente en todo proceso de planificación. Sobre la base de este pensamiento analizamos l os documentos para conocer en qué m edida l a acción tutorial está dis eña d a para atender a los alumnos en teniendo en cuenta s u p ropia situaci ón, y en qué medida la planificación se establece sobre l a base de l conocimiento de las Capítulo seis: Re sultados d e la investigació n 485 ___ ____________ ___________ __________ ______________ __________ _________ ___ peculiaridades que configuran una escuela diversa. Partiendo del contenid o d el análisis reflejado en la t abla nº 17, concretamos que son tres los documentos que definen formas y estr ategias de atención a la diversidad de los centros A,B,C, y que además establecen interrelaciones con otras condiciones que también se cumplen en estos mismos centros. Los referidos centros establecen la premisa de "atender a la diversidad", a través d e to das las acciones emp rendida s en el centro y naturalmente a través de la acción tutorial. P ara este fin establecen en la planificación las estrategias qu e se adoptan en el centro para que los alumnos puedan adquirir un desarrollo lo más normaliz ado posible. En s entido genérico s e a dmite l a diversidad com o un valor positivo y que forma parte de la c ondición humana con lo cual en educa ción ha de tener un a aplicación ló g i ca ya qu e par a atender el desarrollo inte gr al d e la personal ha y qu e tener presente su condición única y diferente. Documento del centro A. En el documento del centro B La diversidad es entendida como respuesta plural y que debe ser consciente de todas las sit uac i ones que general l a multipl icidad de ambiente en que el al umnado se d esenvue l ve. Se expresa como una idea educativa amplia y positi va. La respuesta a la diversidad se refleja como una respuesta educativa en el senti do más exacto de la p alabr a, por tanto, es po sible que no esté tanto en la fo rma o c ont enido sino en adecuar la oferta educ ativa a las necesidades, lo cual requiere varias condiciones: - Criterios de reflexión y de conocimiento d e l as necesidades por p arte Capítulo seis: Re sultados d e la investigació n 492 ___ ____________ ___________ __________ ______________ __________ _________ ___ Encontramos una descon exión entre la claridad en la definición de las funciones d el tutor-a, y el acopio d e objetivos y actividades que los documentos establecen con relación a los alumnos. Igualmente hallamos una desconexión entre la c laridad ex presa da en cuanto a la i dea d e escu ela y d e aprendizaje y las actividades num erosas que se diseñan para llevar a cabo con los alumnos. Detectamos una constante genérica, en todos los documentos, que es la care ncia de anál isis de la realidad, y ello nos conduce a num erosa s preguntas, y en concreto a un a general ¿para qué s e diseña e l P AT? Los datos (incluso de a quellos documentos que guardan coherencia entre l as distintas condiciones analiz adas), indic an lí nea s mu y genéricas . No ex iste referencia ex presa a l a concreción, del documento por parte de cada tutoría, qued ando un m arge n amplio en el q ue cada tutor - a, o rganiza su actividad con un criterio particular. ♦ Desde el a n álisis de la dimensión "Familias". La famili a representa un aspecto importante en la vida del alumno-a. En l a mayoría de l as ocasiones es un factor determinante en la evolución del proceso educativo de este, de aquí que se d eba contemplar como un elemento clave en la ev olución de los alumnos, pues la labor educativa desarrollada en la escuel a va a encontrar en el contexto del alumno su apoyo ya sea en sentido posit ivo o al contrar i o. Analizamos en este apartado la dimensión r eferida a la familia, sobre l a base de las implicaciones de minimalización establec i das por las condiciones previas, y en base t ambién a l os códigos y sub -códigos Capítulo seis: Re sultados d e la investigació n 493 ___ ____________ ___________ __________ ______________ __________ _________ ___ establecidos con anterioridad. Semejante a otras di mensiones analizadas, en las implicaciones encontramos un grupo de tres Docs 1,2,3, en los que ex isten implicaciones expresas con ot ras dimensiones, y que son indicativos de que dichos documentos tienen características similares en cuanto a distintas condiciones como son: la i dea expresa sob re su filosofía de la educ ación; expresan formas o estr ategias de aten ción a la di versidad; ha y referencia formal en cuanto a la c oordinación entre los pr ofesore s; la or g aniz ación del centro se ex presa c omo adecuada p ara el desarr ol lo d e la a cción tutorial, y la acc i ón tut orial está di rigida a los alumnos, junto con la atención a las familias. En los tres documentos ref e renciados 1,2,3, s e hace alusi ón a la necesidad de establecer contacto desde el centro con l a familia, de implicar a l os padr es en la toma de decisiones de sus hijo s (doc. 2: 338). También hay r eferenc i a a las relaciones que el t utor debe establecer , para que por una parte las relaciones sean fluidas, y p or otra parte los p adre s puedan tomar parte en la educación d e sus hijos de manera direct a, y en colaboración con el centro. Seis Docs. 4,5,6,7,8,10, ex presan alguna referencia con relación al contacto con las f amilias, ya se a desde el centro, ya sea desde la tutoría, aunque son referencias aisladas, y qu e guardan mu y po ca interconexión con otros aspectos consideramos importantes en el di seño y estructura de la acción tutorial. En un centro 8, no hay referencia alguna al tema. La información obtenida de los datos a naliz ad os se ase m eja a una declaración de intenciones en relación a lo que debe ser la comunicación [Document text truncated for crawler view.]