Satisfacción del profesorado con la formación en servicio online: aproximaciones desde la usabilidad pedagógica

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2021 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2021 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 62 - SEPTIEMBRE - 2021 https://revistapixelbit.com Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2021 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 62 SEPTIEMBRE 2021 EQUIPO EDITORIAL (EDITORIAL BOARD) EDITOR JEFE (EDITOR IN CHIEF) Dr. Julio Cabero Almenara, Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Facultad de CC de la Educación, Director del Grupo de Investigación Didáctica. Universidad de Sevilla (España). EDITOR ADJUNTO (ASSISTANT EDITOR) Dr. Juan Jesús Gutiérrez Castillo, Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España). Dr. Óscar M. Gallego Pérez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) CONSEJO DE REDACCIÓN EDITOR Dr. Julio Cabero Almenara. Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) EDITOR ASISTENTE Dr. Juan Jesús Gutiérrez Catillo. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla. (España) Dr. Óscar M. Gallego Pérez. Grupo de Investigación Didáctica Universidad de Sevilla (España) EDITORES ASOCIADOS Dra. Urtza Garay Ruiz, Universidad del País Vasco. (España) Dra. Ivanovnna Milqueya Cruz Pichardo, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. (República Dominicana) VOCALES Dra. María Puig Gutiérrez, Universidad de Sevilla. (España) Dra. Sandra Martínez Pérez, Universidad de Barcelona (España) Dr. Selín Carrasco, Universidad de La Punta (Argentina) Dr. Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil) Dra. Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) Dra. Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Dr. Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) CONSEJO TÉCNICO Edición, maquetación: Manuel Serrano Hidalgo, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) Dra. Raquel Barragán Sánchez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) Antonio Palacios Rodríguez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) Diseño de portada: Lucía Terrones García, Universidad de Sevilla (España) Revisor/corrector de textos en inglés: Rubicelia Valencia Ortiz, MacMillan Education (México) Revisores metodológicos: evaluadores asignados a cada artículo Responsable de redes sociales: Manuel Serrano Hidalgo, Grupo de Investigación Didáctic, Universidad de Sevilla (España) CONSEJO CIENTÍFICO Jordi Adell Segura, Universidad Jaume I Castellón (España) Ignacio Aguaded Gómez, Universidad de Huelva (España) María Victoria Aguiar Perera, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España) Olga María Alegre de la Rosa, Universidad de la Laguna Tenerife (España) Manuel Área Moreira, Universidad de la Laguna Tenerife (España) Patricia Ávila Muñoz, Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (México) Antonio Bartolomé Pina, Universidad de Barcelona (España) Angel Manuel Bautista Valencia, Universidad Central de Panamá (Panamá) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2021 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Jos Beishuizen, Vrije Universiteit Amsterdam (Holanda) Florentino Blázquez Entonado, Universidad de Extremadura (España) Silvana Calaprice, Università degli studi di Bari (Italia) Selín Carrasco, Universidad de La Punta (Argentina) Raimundo Carrasco Soto, Universidad de Durango (México) Rafael Castañeda Barrena, Universidad de Sevilla (España) Zulma Cataldi, Universidad de Buenos Aires (Argentina) Manuel Cebrián de la Serna, Universidad de Málaga (España) Luciano Cecconi, Università degli Studi di Modena (Italia) Jean-François Cerisier, Université de Poitiers, Francia Jordi Lluí s Coiduras Rodrí guez, Universidad de Lleida (España) Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil) Enricomaria Corbi, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Marialaura Cunzio, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Brigitte Denis, Université de Liège (Bélgica) Floriana Falcinelli, Università degli Studi di Perugia (Italia) Maria Cecilia Fonseca Sardi, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Maribel Santos Miranda Pinto, Universidade do Minho (Portugal) Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) María-Jesús Gallego-Arrufat, Universidad de Granada (España) Lorenzo García Aretio, UNED (España) Ana García-Valcarcel Muñoz-Repiso, Universidad de Salamanca (España) Antonio Bautista García-Vera, Universidad Complutense de Madrid (España) José Manuel Gómez y Méndez, Universidad de Sevilla (España) Mercedes González Sanmamed, Universidad de La Coruña (España) Manuel González-Sicilia Llamas, Universidad Católica San Antonio-Murcia (España) António José Meneses Osório, Universidade do Minho (Portugal) Carol Halal Orfali, Universidad Tecnológica de Chile INACAP (Chile) Mauricio Hernández Ramí rez, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Ana Landeta Etxeberrí a, Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) Linda Lavelle, Plymouth Institute of Education (Inglaterra) Fernando Leal Ríos, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Paul Lefrere, Cca (UK) Carlos Marcelo Garcí a, Universidad de Sevilla (España) Francois Marchessou, Universidad de Poittiers, Parí s (Francia) Francesca Marone, Università degli Studi di Napoli Federico II (Italia) Francisco Martí nez Sánchez, Universidad de Murcia (España) Ivory de Lourdes Mogollón de Lugo, Universidad Central de Venezuela (Venezuela) Angela Muschitiello, Università degli studi di Bari (Italia) Margherita Musello, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Trinidad Núñez Domínguez, Universidad de Sevilla (España) James O’Higgins, de la Universidad de Dublín (UK) José Antonio Ortega Carrillo, Universidad de Granada (España) Gabriela Padilla, Universidad Autónoma de Tumalipas (México) Ramón Pérez Pérez, Universidad de Oviedo (España) Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Julio Manuel Barroso Osuna, Universidad de Sevilla (España) Rosalía Romero Tena. Universidad de Sevilla (España) Hommy Rosario, Universidad de Carabobo (Venezuela) Pier Giuseppe Rossi, Università di Macerata (Italia) Jesús Salinas Ibáñez, Universidad Islas Baleares (España) Yamile Sandoval Romero, Universidad de Santiago de Cali (Colombia) Albert Sangrá Morer, Universidad Oberta de Catalunya (España) Ángel Sanmartí n Alonso, Universidad de Valencia (España) Horacio Santángelo, Universidad Tecnológica Nacional (Argentina) Francisco Solá Cabrera, Universidad de Sevilla (España) Jan Frick, Stavanger University (Noruega) Karl Steffens, Universidad de Colonia (Alemania) Seppo Tella, Helsinki University (Finlandia) Hanne Wacher Kjaergaard, Aarhus University (Dinamarca) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2021 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. FACTOR DE IMPACTO (IMPACT FACTOR) SCOPUS (CiteScore Tracker 2021: 2.8) - Journal Citation Indicator (JCI). Posición 400 de 722 revistas Puntuación: 44.67 (Q3) - FECYT: Ciencias de la Educación. Cuartil 2. Posición 16. Puntuación: 39,80- DIALNET MÉTRICAS (Factor impacto 2019: 1,355. Q1 Educación. Posición 11 de 230) - REDIB Calificación Glogal: 29,102 (71/1.119) Percentil del Factor de Impacto Normalizado: 95,455- ERIH PLUS - Clasificación CIRC: B- Categoría ANEP: B - CARHUS (+2018): B - MIAR (ICDS 2020): 9,9 - Google Scholar (global): h5: 42; Mediana: 42 - Journal Scholar Metric Q2 Educación. Actualización 2016 Posición: 405ª de 1,115- Criterios ANECA: 20 de 21 - INDEX COPERNICUS Puntuación ICV 2019: 95.10 Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación está indexada entre otras bases en: SCOPUS, Fecyt, Iresie, ISOC (CSIC/ CINDOC), DICE, MIAR, IN-RECS, RESH, Ulrich’s Periodicals, Catálogo Latindex, Biné-EDUSOL, Dialnet, Redinet, OEI, DOCE, Scribd, Redalyc, Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura, Gage Cengage Learning, Centro de Documentación del Observatorio de la Infancia en Andalucía. Además de estar presente en portales especializados, Buscadores Científicos y Catálogos de Bibliotecas de reconocido prestigio, y pendiente de evaluación en otras bases de datos. EDITA (PUBLISHED BY) Grupo de Investigación Didáctica (HUM-390). Universidad de Sevilla (España). Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. C/ Pirotecnia s/n, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: r[email protected] . URL: https://revistapixelbit.com/ ISSN: 1133-8482; e-ISSN: 2171-7966; Depósito Legal: SE-1725-02 Formato de la revista: 16,5 x 23,0 cm Los recursos incluidos en Píxel Bit están sujetos a una licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial- ShareAlike 4.0 Unported (Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual)(CC BY-NC-SA 4.0), en consecuencia, las acciones, productos y utilidades derivadas de su utilización no podrán generar ningún tipo de lucro y la obra generada sólo podrá distribuirse bajo esta misma licencia. En las obras derivadas deberá, asimismo, hacerse referencia expresa a la fuente y al autor del recurso utilizado. ©2021 Píxel-Bit. No está permitida la reproducción total o parcial por ningún medio de la versión impresa de la Revista Píxel- Bit. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2021 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 62 SEPTIEMBRE 2021 índice 1.- Niveles de representación externa de estudiantes de educación secundaria acerca de la división celular mitótica: una experiencia con realidad aumentada // High school student representations of mitotic cell division: an augmented reality experience. (Bilingüe) Francisco J. López-Cortés, Eduardo Ravanal Moreno, Claudio Palma Rojas, Cristián Merino Rubilar 2.- Satisfacción del profesorado con la formación en servicio online: aproximaciones desde la usabilidad pedagógica // Teachers’ satisfaction with in-service online training from the viewpoint of pedagogic usability (Bilingüe) Osbaldo Turpo-Gebera, Alejandra Hurtado-Mazeyra, Yvan Delgado-Sarmiento, Gerber Peréz-Postigo 3.- Evaluación de la competencia oral con rúbricas digitales para el Espacio Iberoamericano del Conocimiento // Assessment oral competence with digital rubrics for the Ibero-American Knowledge Space (Bilingüe) Carlos Rafael Fernández Medina, Cristina Raquel Luque Guerrero, Francisco José Ruiz Rey, Diana Elizabeth Rivera Rojel, Lucy Deyanira Andrade Vargas, Manuel Cebrián de la Serna 4.-Agente conversacional virtual: la inteligencia artificial para el aprendizaje autónomo // Embodied conversational agents: artificial intelligence for autonomous learning. (Bilingüe) Josué Artiles Rodríguez, Mónica Guerra Santana, Mª Victoria Aguiar Perera, Josefa Rodríguez Pulido 5.- Gamificación superficial en e-learning: evidencias sobre motivación y autorregulación // La transición a la enseñanza en línea llevada a cabo por los docentes de América Latina y el Caribe durante la pandemia de COVID-19: desafíos, cambios y lecciones aprendidas. (Bilingüe) Olga Juan-Lázaro, Manuel Area-Moreira 6.- Análisis de Género del Cine de Animación Infantil como Recurso para una Escuela Coeducativa // A Gender Perspective in Analyzing Film Production for Children as a Source for Coeducation. (Bilingüe) Tarxilia Heras Peinado, Rosario Mérida Serrano 7.- Competencia digital docente en educación de adultos: un estudio en un contexto español // Digital competence in adult education: a study in a Spanish context. (Bilingüe) Esther Garzón Artacho, Tomás Sola Martínez, Juan Manuel Trujillo Torres, Antonio Manuel Rodríguez García 8.- Percepción docente del uso de TIC en la Educación Inclusiva // Teacher perception on the use of ICT in Inclusive Education. (Bilingüe) Esther Vega-Gea, Juan Calmaestra, Rosario Ortega-Ruiz 9.- Evaluating Eye Tracking Technology for Assessment of Students with Profound and Multiple Learning Difficulties // Evaluación de la tecnología de seguimiento ocular para la evaluación de estudiantes con dificultades de aprendizaje múltiples y profundas. (Bilingüe) Rayjvir Grill, Sarah Younie Younie 10.- Coding, robotics and socio-emotional learning: developing a palette of virtues // Codificación, robótica y aprendizaje socioemocional: cómo desarrollar una combinación de habilidades (Bilingüe) Marina U. Bers 7 39 71 107 146 183 209 235 269 309 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 39-70 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.79472 Satisfacción del profesorado con la formación en servicio online: aproximaciones desde la usabilidad pedagógica Teachers' satisfaction with in-service online training from the viewpoint of pedagogic usability Dr. Osbaldo Turpo Gebera Docente titular de universidad. Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. Perú Dra. Alejandra Hurtado Mazeyra Docente investigador de universidad. Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. Perú Dr. Yvan Delgado Sarmiento Docente titular de universidad. Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. Perú Dr. Gerber Sergio Pérez Postigo Docente titular de universidad. Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. Perú Recibido: 2020/11/15; Revisado: 2020/12/22; Aceptado: 2021/02/08; Preprint: 2021/04/22; Publicado: 2021/09/01 RESUMEN En los escenarios formativos, la usabilidad resulta fundamental para avanzar con mayor seguridad en la aprehensión de los contenidos formativos. La usabilidad pedagógica indica la satisfacción con la formación recibida, a partir de la valoración del diseño, la navegabilidad y los contenidos brindados por la plataforma virtual. Este estu-dio presenta una experiencia formativa evaluada por 152 docentes de educación superior participes de un curso ofertado por una universidad peruana. Se sigue un diseño metodológico combinado, de encuesta y entrevista. Los resultados obtenidos avalan el alto novel de satisfacción de los docentes respecto a la usabilidad de los recursos online. Este aspecto evidencia la importancia de considerar las características y motivaciones de los participantes en la planificación formativa a fin de contribuir a las re-flexiones que posibilitan la continuidad formativa en dichos entornos. De la misma forma, la valoración satis-factoria con la formación recibida en línea indica no solo una adaptación pertinente de los recursos a sus necesidades, sino también la adquisición de mayores niveles de madurez en el dominio de competencias digitales. Por este motivo, se reclama la interacción constructiva de la práctica pedagógica, así como la transferencia de la propuesta a otros contextos similares. ABSTRACT In training settings, usability is essential to advance with greater security in the apprehension of training content. The pedagogical usability indicates the satisfaction with the training received, based on the evaluation of the design, the navigability and the content provided by the virtual platform. This study presents a training experience evaluated by 152 higher education teachers participating in a course offered by a Peruvian university. A combined methodological design, survey and interview is followed. The results obtained support the high level of satisfaction of teachers regarding the usability of online resources. This aspect shows the importance of considering the characteristics and motivations of the participants in the training planning in order to contribute to the reflections that allow the training continuity in these environments. In the same way, the satisfactory assessment with the training received online indicates not only a relevant adaptation of the resources to their needs, but also the acquisition of higher levels of maturity in the domain of digital skills. For this reason, the constructive interaction of the pedagogical practice is demanded, as well as the transfer of the pro-posal to other similar contexts. PALABRAS CLAVES · KEYWORDS Profesorado de educación superior, práctica pedagógica; usabilidad pedagógica; recursos académicos; formación en servicio. University teaching staff, teacher training; pedagogical usability; pedagogical resources; Online training. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 39-70 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.79472 PÁGINA | 40 1. Introducción La creciente y cada vez más rápida introducción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos pedagógicos conlleva a la presencia de una variedad de entornos educativos. En cuanto a su uso pedagógico, las TIC se han consolidado como una de las innovaciones educativas más relevantes para promover la alfabetización digital de manera original (Cabero-Almenara et al., 2020a, 2020b, 2020c; Infante-Moro et al., 2021) . Por tanto, las tecnologías y recursos para el tratamiento de la información, la interactividad inmediata y la búsqueda de información se están canalizando, para dar respuesta a los requerimientos de la sociedad de la información, a través de redes telemáticas (González et al., 2020; Prat & Camerino, 2011). Durante el desarrollo educativo de los cursos virtuales, los participantes se enfrentan a diversas situaciones relativas a la organización y estructuración de los contenidos educativos (Marín Suelves et al., 2020). Los resultados obtenidos no difieren significativamente de los adqurido en entornos presenciales (García-Aretio & Ruíz-Corbella, 2010; Romero-Tena et al., 2020; Hernández, 2017). En esta línea, se gestionan diversas acciones pedagógicas en plataformas virtuales a través de la gestión de la interacción, el diseño de la interfaz o la interacción usuarioordenador, etc. En este último caso, estos conforman los espacios de calidad educativa de la modalidad educativa (Perdomo et al., 2020). Esta modalidad educativa permite proporcionar los conocimientos y habilidades requeridos en la práctica profesional, ya sea para orientar, resolver problemas o mejorar el rendimiento académico o simplemente un cambio positivo a nivel personal y actitudinal en el desempeño de su labor profesional (Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez, 2020; Torres-Gordillo et al., 2020; Rodríguez- Santero & Torres-Gordillo, 2016). El diseño de un itinerario educativo que forme en el aprendizaje virtual u online (o blended learning) tiene amplias connotaciones para los participantes. Estudios recientes han demostrado que son comparables o incluso más efectivos que el entrenamiento presencial (Allen & Seaman, 2017; Cacheiro, 2018). La efectividad y eficiencia del modelo educativo virtual está relacionada con los diseños pedagógicos y, propiamente, con el diseño institucional (López-Corrales & Camacho-Valdez, 2016). Por tanto, conduce a valoraciones positivas sobre el uso de los recursos académicos por parte del participante y sus favorables beneficios. Estos logros se evidencian mediante mediciones que muestran: Confianza en que los objetivos se alcanzarán: a traves de actividades diseñadas para lograr resultados que aseguren la continuidad y persistencia del esfuerzo (Kinzie, Delcourt & Powers, 1994). Eficacia percibida e internalizada: como resultado de una relación significativa entre la utilidad del servicio recibido y la satisfacción con los resultados académicos (Liaw, 2002). 1.1. La usabilidad de los servicios web La evaluación de la usabilidad de los cursos online, o la satisfacción con los servicios web, conlleva a una variedad de reacciones afectivas y cognitivas expresadas como interés Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 39-70 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.79472 PÁGINA | 41 por los contenidos ofrecidos, facilidad de acceso y grado de satisfacción de las necesidades de los usuarios. En los entornos virtuales, la usabilidad es una cualidad del sistema y hace factible su aplicación como herramienta u objeto que facilita el uso o potencial de uso (Barroso-Osuna et al., 2020). Por tanto, hace que sus opciones (si las tiene) sean comprensibles, fáciles de recordar e intuitivo de manejar (García-Aretio, 2017; Nielsen, 2000). En entornos virtuales, la usabilidad se considera un proceso inevitable pero incomprendido. Es por ello que, en la búsqueda de que el contenido adecuado se comparta un diseño equilibrado y fácilmente comprensible para el usuario (Holzschlag, 2003). La usabilidad del servicio constituye, pues, una medida de su utilidad al referirse a la facilidad de uso, al acceso a la interfaz, a la flexibilidad en cuanto al aprendizaje y a la satisfacción con los recursos y, por ende, a la capacidad de valorar un determinado tipo de formación. La usabilidad responde, por tanto, en parte al producto y en parte al usuario y su satisfacción. Según este último punto de vista y el de la ISO, se compone del grado de eficacia, eficiencia y satisfacción del usuario, que se concreta en la consecución de objetivos o metas específicas en los contextos de una determinada aplicación (Kim & Min, 2020). La usabilidad se fundamenta según la ISO (1998) en tres procesos de aprendizaje que los usuarios del servicio o producto tecnológico verifican mediante: Facilidad de aprendizaje, representa la previsibilidad, síntesis, familiaridad, extensión de conocimiento y consistencia al desarrollar una interacción efectiva. Flexibilidad, se refiere a las posibilidades de que el usuario y el Sistema intercambien información a través del diálogo, la variedad de formas en que se pueden ejecutar las tareas, las similitudes con los aspectos anteriores y su optimización. Robustez, se refiere al nivel de apoyo percibido para el logro de objetivos, que se relaciona con la capacidad de observación, la recuperación de información y el ajuste de tareas. 1.2. Hacia la usabilidad pedagógica en la formación continua Según Kukulska-Hulme y Shield (2004), la usabilidad en entornos educativos virtuales se ha convertido en usabilidad pedagógica, sobre la base de: La interfaz de usuario para una interacción propicia (Silius & Tervakari, 2003). El diseño de actividades educativas adecuadas. La verificación del alcance del aprendizaje. Para continuar con lo que se ha establecido como usabilidad pedagógica, se requieren tres soportes esenciales: La organización de la docencia. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 39-70 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.79472 PÁGINA | 48 En general, los participantes eran conscientes de que la dinámica de cambio social y tecnológico ha llegado a un punto de no retorno y que no es posible participar en los procesos educativos sin el uso de la tecnología: "tenemos que aceptar el hecho de que en el futuro nuestra educación será de este tipo (online) y debemos ponernos al día en su uso. No podemos ignorarlo, sino todo lo contrario, debemos ponernos al día" (profesor de IES urbano, 39 años). Las declaraciones de los docentes muestran que los procesos de inmersión en la tecnología contribuyen favorablemente a la construcción de sus propias dinámicas de aprendizaje, permitiéndoles así convertirse en personas: críticas, curiosas, reflexivas, investigadoras y creativas (Cando et al., 2017). 3.2. Evaluación de la usabilidad pedagógica y satisfacción con la formación en servicio online Considerando la escala empleada, los docentes de las IES otorgaron a los servicios educativos una puntuación media de 27 puntos, muy cercana a la puntuación ideal (28 puntos). Muestra una sensación de completa satisfacción e indica que la formación recibida fue muy significativa. Este 96% (27/20) de satisfacción del profesorado con la formación online impartida, expresa un tipo de valoración que responde no solo al diseño instruccional empleado, sino también, a su disposición y apertura para probar nuevos medios educativos. En palabras de una de las participantes: “A pesar de no tener mucho tiempo para hacer el curso, hice el esfuerzo necesario y completé todo el trabajo” (profesora de IES urbana, 36). Los profesores también revelaron algunas de sus experiencias con la educación en línea: “Este fue mi segundo curso online y siento que estoy avanzando en su uso, aprendiendo de mis hijos y alumnos, y ya no me siento alejada de la tecnología” (profesora de IES urbana, 44). De acuerdo a los participantes, no solo es importante el dominio de la tecnología, sino también la predisposición y actitud para mejorar el desempeño como docente, dado que a medida que se avanza en la carrera, implica la necesidad de innovar. Así lo demuestra el participante que afirmó: “Cuando no teníamos TIC en el instituto, seguíamos ciertas rutinas en clase, pero ahora los alumnos hacen más preguntas, vienen con información e incluso han aprendido toda la lección, y esto obliga a ponernos al día y prestar atención a los cursos ”(profesor de IES urbano, 40 años). + Figura 3. Valoración docente sobre las dimensiones de la usabilidad pedagógica 76,1 575,9 414 12 10 28 27 20 0 5 10 15 20 25 30 Máximo Media Mínimo Máximo Media Mínimo Máximo Media Mínimo Máximo Media Mínimo Navegación Diseño Contenido Usabilidad pedagógica (Satisfacción con la formación online) Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 39-70 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.79472 PÁGINA | 49 En cuanto a la satisfacción con la usabilidad de la plataforma virtual, se evidenció evaluando las dimensiones que la componen. La navegación obtuvo una puntuación media de 6,1 puntos, o un 87% de satisfacción con ella, que demuestra que los participantes estaban muy satisfechos, al desplazarse por la plataforma virtual, permitiendoles localizar y enviar información sin mayores dificultades. La dimensión Contenidos obtuvo una puntuación media de 12 sobre 14 puntos, o una satisfacción del 86%, demostrando que los contenidos eran pertinentes a la finalidad educativa y adecuados a las características de los usuarios. La dimensión Diseño recibió 6.1 sobre 7 puntos, o una satisfacción del 84%, indicando que fue la dimensión que recibió la peor evaluación, mostrando límites en cuanto a accesibilidad, y en cuanto al conocimiento transferido, que no fue, por tanto, muy favorable. Los altos valores asignados por los usuarios a los recursos que brinda la plataforma virtual (96% o 27 de 28 puntos) evidencian, en general, valoraciones altas, pero también, plantean la necesidad de seguir mejorando algunos componentes. Según los docentes entrevistados, a pesar de que la plataforma virtual fue, en términos de usabilidad pedagógica, mejor que cuando se usaba anteriormente, todavía no brinda completa satisfacción, señalando que será necesario corregir y modificar el diseño y los procesos de interacción para determinados entornos. Dado que los docentes requieren de ciertas explicaciones o una ampliación de las proporcionadas para comprender completamente su uso: “Tenía que entender que para avanzar en mi proceso de formación era necesario comprender cómo acceder a los recursos y cómo comunicarme con mis compañeros, pero de forma automática, sin necesitar siempre ayuda ”(profesor de IES urbano, 48 años); “Entendí que saber manejar la plataforma no era suficiente, y que también tenía que saber usar y comprender los contenidos, algunas eran difíciles de entender y con las que tuve dificultades ”(profesora de IES rural, 50 años); “Además, era necesario leer nuevos temas, sobre todo aquellos de los que sabía poco, y en algunos casos había que recordarlos, pero cuando hablaba con otras personas me acordaba de todo” (profesor de IES rural, 39 años). La formación brindada a los docentes de las IES representa un reordenamiento en la forma en que interactúan con los procesos y los sujetos que los acompañan, es decir, una transición cultural, de 'mirar' desde los contextos de intervención hacia los individuos y dispositivos de que está formado. Experimentaron, por tanto, una dinámica de apropiación que reestructuró la forma de interpretar la realidad y la predisposición a aprender en colaboración y mediante procesos colectivos. Si bien es cierto que la accesibilidad que brinda la plataforma limita determinadas interacciones y, por tanto, la posibilidad de aprovecharla al máximo, los docentes aceptaron que estos problemas podrían superarse. Con respecto a este tema, entienden que “cuanto más participo en eventos virtuales, más conocimientos obtengo y más aprovecho los distintos cursos que existen en Internet” (profesor de IES urbano masculino, 46), o que “debemos entender que la educación ha avanzado hasta aquí (al referirse a la irrupción de las TIC en las aulas), y debemos aprovecharla e integrarla en nuestra práctica educativa” (profesor de IES urbano, 53). Aceptan que su papel en la actualización pedagógica es trascendental: “los profesores tienen más motivos que otros para no quedarse atrás a la hora de adquirir estos conocimientos; tenemos que avanzar junto con nuestros alumnos ”(profesora de IES rural, 37), y“ siempre encontramos a alguien que nos apoye cuando deseamos mejorar nuestro uso de la tecnología, ya sean colegas o formadores ”(profesor de IES urbano, 31). La Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 39-70 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.79472 PÁGINA | 50 comprensión acerca de la actualización continua y la necesidad de tener acceso a las TIC, los motiva a apelar a recursos adecuados de calidad y con soporte técnico permanente en el momento oportuno; que brinde seguridad ante posibles problemas que puedan ocurrir durante el desarrollo de sus prácticas pedagógicas. El entorno socio-técnico creado en la educación superior confronta la dinámica habitual de la práctica pedagógica, por lo que los docentes requieren no solo de recursos e infraestructura, sino también, de una formación que promueva un enfoque de enseñanza que permita un mejor uso de la computadora [en que el objetivo principal] no es la funcionalidad, sino la necesidad de logros de aprendizaje. Los docentes entrevistados eran conscientes de ello: “Busco esta formación para mejorar mi docencia, además de que el manejo de las TIC en el aula es algo que se me exige” (profesora de IES urbana, 36); “Existe una necesidad en la enseñanza básica de actualizarse no solo en el conocimiento sino también en el manejo de la tecnología” (profesor de IES urbano, 46), y “cuanto más se promueven los cursos virtuales, habrá más interés en participar en ellos", profesor de IES urbano36). El sentido de logro esperado coloca a los docentes en una dinámica relacional de disposición hacia los avances tecnológicos y pedagógicos y, por ende, de integración a la práctica educativa. Esto facilita, en consecuencia, su uso integrado en el proceso de enseñanza/aprendizaje y la superación de las limitaciones organizativas típicas. 3.3. Evaluaciones, logros y posibilidades de transferir los conocimientos adquiridos a la práctica pedagógica Las variables del perfil sociodemográfico de los participantes de las IES y su relacion con la valoración media de las dimensiones de usabilidad pedagógica, muestran que, en términos de edad, los menores de 40 años valoran significativamente la navegabilidad (6 sobre 7), el diseño (6 sobre 7). 7) y contenido (13 sobre 14) de usabilidad pedagógica; alcanzandó valores muy cercanos a una estimación ideal, es decir, satisfacción completa. Los mayores de 51 años, sin embargo, dieron una puntuación más baja al diseño y al contenido. Esto puede deberse a que, al manejar la plataforma, su formación previa no fue tan buena (5 sobre 7), es decir, tienen debilidades en el manejo y resolución de los aspectos técnicos de su uso, lo que ralentiza el proceso de apropiación (Laura & Bolívar, 2010). Además, su experiencia docente les hace ser más críticos con la información compartida y, por tanto, no evalúan los contenidos en una medida tan significativa (9 de 14). En cuanto al sexo de los participantes, no hubo grandes diferencias de opinión en el caso de Navegación (6) y Diseño (6), pero sí en el de contenido. Los hombres dieron al Contenido valores más altos (13) que las mujeres (11). No hubo grandes diferencias al considerar los lugares de trabajo de los participantes, ya que todos aportaron los mismos valores. La experiencia docente influyó en la valoración de la usabilidad, ya que quienes tenían menos experiencia (menos de 5 años) no consideraron el Diseño altamente satisfactorio y quienes tenían la mayor experiencia docente opinaron lo mismo. No hubo diferencias significativas en cuanto al Contenido, que obtuvo 11 de 14 puntos, indicador de que su valoración fue menor. En resumen, el grado de satisfacción de los participantes con la experiencia educativa, medido a través de la usabilidad pedagógica, reveló la eficacia y eficiencia percibidas de la formación, que fue altamente significativa y funcional en cuanto a las intenciones de aplicar lo aprendido en la práctica. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 39-70 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.79472 PÁGINA | 51 En el caso de los logros percibidos y la posibilidad de trasladarlos a la práctica de la docencia, los entrevistados manifestaron que las experiencias compartidas habían reforzado su intención de acceder e interactuar con los entornos virtuales, de ponerse al día en el perfeccionamiento de su enseñanza, con mayor confianza y eficacia: "Siento que he avanzado en el conocimiento de la tecnología y que puedo seguir aprendiendo para enseñar mejor, y eso favorecerá a mis alumnos" (profesor de IES urbano, 45 años). Otro señaló que "lo que he aprendido me ayudará a hacer mis clases más interesantes, ya que motivará a mis alumnos y les mostrará que las TIC contribuyen al aprendizaje" (profesora de IES urbano, 51), mientras que otro afirmó que, "estoy deseando probar lo que he visto y aplicarlo. Siento que puedo y debo hacerlo en mis clases" (profesor de IES urbano, 45). El proceso educativo en el que se vieron envueltos no sólo les hizo cuestionar su labor educativa, sino que les abrió un conjunto de aspectos potenciales que podrían transformarse en prácticas útiles que promuevan interacciones eficaces, eficientes y satisfactorias para los alumnos. Figura 4. Valoración media de las dimensiones de la usabilidad pedagógica, según perfil sociodemográfico de los participantes El contacto que han realizado con los entornos virtuales, que en ocasiones ha sido complejo, absorbente y bastante frustrante en cuanto a su aprehensión, los ha 'sensibilizado' y orientado su transición hacia un uso recurrente de los recursos de aprendizaje en línea y otros medios basados en la internet. Esta interiorización, si bien Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 39-70 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.79472 PÁGINA | 52 puede no ser inmediata, representa la motivación necesaria para que los docentes avancen hacia prácticas docentes sustentadas en las TIC. Como afirman algunos de los participantes: “esta ha sido mi iniciación y ahora tengo que prepararme para seguir aprendiendo. Todo esta en la cantidad de tiempo que le dedique ”(profesor de IES urbano, 44 años); “Aunque he aprendido varias cosas en este curso, sé que no lo he aprendido todo y todavía me queda mucho por aprender, pero ahora puedo poner en práctica lo que he compartido con mis compañeros ”(profesora de IES urbana, 51), y“ hay muchas posibilidades de que pronto se nos pida que participemos en otro curso, y siempre estaré atenta a cualquier nuevo material que pueda ser proporcionado ”(profesor de IES urbano, 45 años). La comprensión de su rol como agentes de transformación cultural sigue latente en los participantes, y en sus acciones e iniciativas, por lo que sus acciones e iniciativas provocarán cambios significativos en el ecosistema escolar y tendrán, a su vez, efectos en la cultura global (Colás & Jiménez, 2008). 4. Conclusiones La opinión de los docentes sobre la usabilidad pedagógica los lleva a reflexionar sobre la cotidianeidad de su vida profesional, orientandolos hacia una creciente implicación no solo en su práctica pedagógica, sino también en el reconocimiento de que son el medio de transformación de los entornos educativos. Sus experiencias educativas han aumentado su satisfacción en cuanto a la obtención de información/formación de manera virtual (Nieto, 2003). En este sentido, la satisfacción proporcionada por las interacciones que se produjeron en la plataforma electrónica, dada la facilidad y los beneficios percibidos, los induce a utilizar los recursos académicos en línea para mejorar su enseñanza, desde las dimensiones previamente analizadas: usabilidad, evaluación y satisfacción con la formación en línea en servicio. Un aspecto vital que surgió de esta investigación fue el de comprender la importancia de las características de los profesores que participaron en este diseño formativo. En consecuencia, será posible asegurar condiciones que conduzcan a su comodidad, seguridad e igualdad para alcanzar los conocimientos compartidos en la plataforma virtual. En cuanto al incremento individual y social en la adquisición de competencias educativas, también es importante señalar que las experiencias fueron totalmente diversas y diferentes a las vividas en el trabajo en entornos presenciales. Estos resultados coinciden con estudios anteriores (Kim & Min, 2020; Mahmodi; 2020). Las motivaciones están, sin duda, presentes en las expectativas de aquellos docentes que realizan cursos virtuales. La usabilidad contribuye a esa intención, ya que facilita el uso de la tecnología y la satisfacción con el contenido proporcionado. Además, si a la hora de planificar un curso virtual destinado a profesores asumimos que una de las condiciones necesarias es la usabilidad de los recursos web, las valoraciones de eficacia, eficiencia y satisfacción aumentarán, y los participantes, por tanto, percibirán atributos que potencian. las formas y condiciones de uso adecuadas a las características de los usuarios. Esta reflexión, en cuanto a la satisfacción de los logros educativos, fue verificada por Turpo- Gebera (2017) en un estudio previo con profesores de educación básica; ya que reconocieron los componentes que contribuyen a las valoraciones favorables o desfavorables. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 39-70 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.79472 PÁGINA | 53 En esencia, el diseño formativo empleado sirvió como medio para facilitar la adquisición de experiencias educativas satisfactorias en los entornos virtuales, mediante la accesibilidad y flexibilidad promovida, que presupone adaptaciones a las necesidades y niveles de madurez educativa (García & García, 2001). En este sentido, los resultados muestran que no sólo llevó a los profesores a renovar su forma de aprender, sino también a cuestionar su práctica pedagógica, para que, independientemente de sus limitaciones temporales y geográficas, puedan seguir utilizando el potencial educativo de la Red. Las experiencias de los profesores, compartidas en la Web, los llevaron sin duda a considerar los cursos en línea para enseñar y aprender, además de pensar y sentir. Finalmente, se recomienda replicar el diseño de la investigación en contextos similares que apoyan los resultados de este artículo. Como un futuro prospectivo, se espera ampliar la muestra de estudio, así como utilizar técnicas de investigación que permitan obtener resultados significativos en cuanto, por ejemplo, si existen diferencias estadísticamente significativas entre diferentes grupos. Para ello, se propone un diseño inferencial. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 39-70 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.79472 PÁGINA | 54 TEACHERS' SATISFACTION WITH IN-SERVICE ONLINE TRAINING FROM THE VIEWPOINT OF PEDAGOGIC USABILITY 1. Introduction The growing and ever-faster introduction of Information and Communication Technologies (ICT) into pedagogic processes has led to the presence of a variety of educational settings. With regard to their pedagogic use, ICT have been established as one of the most relevant educational innovations to promote digital literacy in an original manner (Cabero-Almenara et al., 2020a, 2020b, 2020c; Infante-Moro et al., 2021). Technologies and resources for the treatment of information, immediate interactivity and the search for information are, therefore, being channeled in order to respond to the information society’s requirements by means of telematic networks (González et al., 2020; Prat & Camerino, 2011). During the educational development of virtual courses, participants confront various situations concerning the organization and structuring of the educational content (Marín Suelves et al., 2020). It attains results that are not significantly different from those obtained in face-to-face settings (García-Aretio & Ruíz-Corbella, 2010; Romero-Tena et al., 2020; Hernández, 2017). In this line, several pedagogic actions are managed on virtual platforms through the management of the interaction, the design of the interface or the user-computer interaction, etc. In the last case, these form the spaces of educational quality of the educational modality (Perdomo et al., 2020). This educational modality makes the it possible to provide the knowledge and skills required in professional practice, be it in order to provide orientation, solve problems or improve academic performance or simply a positive change at a personal and attitudinal level when carrying out one’s professional duty (Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez, 2020; Torres-Gordillo et al., 2020; Rodríguez-Santero & Torres- Gordillo, 2016). The design of an educational itinerary of which virtual or online learning (or blended learning) is formed has broad connotations for the participants. Recent studies have shown that they are comparable to or even more effective than face-to-face training (Allen & Seaman, 2017; Cacheiro, 2018). The effectiveness and efficiency of the virtual educational model is related to the pedagogic designs and, properly speaking, to the institutional design (López-Corrales & Camacho-Valdez, 2016). Therefore, it leads to positive evaluations regarding the participant’s use of academic resources and their favorable benefits. These achievements are evidenced by measurements that show: • Confidence that objectives will be achieved: by means of activities designed to attain results that will ensure the continuity and persistence of the effort (Kinzie, Delcourt & Powers, 1994). • Perceived and internalized effectiveness: as the result of a significant relationship between the usefulness of the service received and satisfaction with academic results (Liaw, 2002). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 39-70 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.79472 PÁGINA | 55 1.1. The usability of web services The evaluation of the usability of online courses, or satisfaction with Web services, leads to a variety of affective and cognitive reactions expressed as interest in the contents provided, ease of access and degree of satisfaction of user needs. In virtual environments, usability is a quality of the system and makes its application feasible as a tool or object that eases use or potential for use (Barroso-Osuna et al., 2020). Thus, making its options (if it has any) understandable, easy to remember and intuitive to handle (García-Aretio, 2017; Nielsen, 2000). In virtual environments, usability is viewed as an unavoidable but misunderstood process. It is for this reason that, in the search to ensure that appropriate content, it is shared with the user a balanced and easily understandable design is sought (Holzschlag, 2003). The usability of the service thus constitutes a measure of its utility when referring to ease of use, access to the interface, flexibility as regards learning and satisfaction with resources and, therefore, the ability to assess a particular type of training. Usability consequently responds in part to the product and in part to the user and his/her satisfaction. According to this latter point of view and that of the ISO, it is composed of the degree of effectiveness, efficiency and user satisfaction, which is specified as achieving specific objectives or goals in the contexts of a determined application (Kim & Min, 2020). Usability is founded according to the ISO (1998) on three learning processes that the users of the technological service or product verify by means of: 1. Ease of learning, which represents the predictability, synthesis, familiarity, extent of knowledge and consistency when developing an effective interaction. 2. Flexibility, which concerns the possibilities of the user and the System exchanging information through dialogue, the variety of ways in which tasks can be executed, the similarities with the aforementioned aspects and their optimization. 3. Robustness, which refers to the level of perceived support for the achievement of objectives, which is related to the capacity for observation, the recovery of information and task adjustment. Toward pedagogic usability as regards in service training According to Kukulska-Hulme and Shield (2004), usability in virtual education environments has become pedagogic usability on the basis of: • The user interface for propitious interaction (Silius & Tervakari, 2003). • The design of appropriate educational activities. • The verification of the reach of learning. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 39-70 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.79472 PÁGINA | 56 In order to continue with what has been established as pedagogic usability, three essential supports are required: • The organization of teaching. • The learning process and its achievement. • The development of learning skills. Pedagogic usability is essentially a vital factor in education and, therefore, goes far beyond the aesthetics of the interface and its attractive or ergonomic nature. It also implies satisfaction with the educational service and/or product, achieved by means of the contents and activities proposed when developing certain competencies (Esteve et al., 2014). Evaluating it presupposes the planning, execution and evaluation of a certain type of training. Pedagogic satisfaction or usability in virtual settings is one of the key aspects as regards achieving effectiveness by ensuring the efficacy of the educational dynamics that is oriented toward generating the benefits for educational improvement. In all educational design, an attempt is made to regulate the majority of the variables involved and to favor those of interest that contribute toward its achievement. In this proposal, the estimation of usability depends on the uses and, specifically, on the resources that the virtual platform has in the form of educational experiences and intentions (Fernández, 2009). Consequently, the results make it possible to assign an elemental score that will serve as input to the aggregated grading model (Alva, 2005), with the goal of obtaining aggregated scores (partial measurements of each metric or elemental criterion of each sub-tree in the evaluation hierarchy), along with the global scores for the evaluation of usability. According to Alva (2005), the most generalized attributes in a study on usability are the dimensions of navigation, design and content, which Turpo-Gebera (2017) represented in the figure shown below (Figure 1). Figure 1. Parameters of the definition of pedagogic usability (adapted from Alva, 2005). The dimensions contained in a study on pedagogic usability are summarized in the list below: Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 39-70 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.79472 PÁGINA | 57 1) Navigation: this describes the ease of moving around the Website, given that difficulties may frustrate users to such an extent that they leave it. • Moving among the pages on the Website. It should be easy to navigate from the outset, with direct links facilitating movement from and return to the Home page. • Friendly navigation, enabling the user to move from the Home page to useful content in no more than three clicks and without the probability of distractions or giving up. • Links and labeling, which ensure active links that permit the transfer of valid and appropriate contents. The labeling should facilitate their localization. • Ease of user location, which visibly identifies the resource in order to navigate in a more relaxed manner, registering movement. • Ease of sending and receiving, by means of short simple protocols that avoid time wasting which may, in turn, lead users to leave the Website. • Visible and easily identifiable options, which allow the important options on the Website to be recognized, thus considerably facilitating decisions and selection. • Simple clear language, appropriate for its audience that will facilitate the understanding of messages, without delaying their comprehension during execution. 2) Design: this is the methodological basis that supports the accessibility and usability of the Web resources. • The way in which the messages are written, consisting of the formal aspects (size and spacing) of the codes (text, audio, photos, animation, graphics and colors) that are applicable to the function. • Equality in use, simple and suitable, in order to provide identical and equivalent means of use, regardless of the users’ capacities and skills. • Flexibility, adjusted to a wide range of preferences and skills in order to employ interaction mechanisms that are adaptable to the rhythm of use. • Simple and intuitive, easy to understand, regardless of the users’ prior experience, knowledge or concentration and that, without great complexity, prioritizes the sending of information. • Easy–to-perceive information, from exchange, that avoids redundancy, ensures the legibility of what is essential and is compatible with technical help. • Tolerant to mistakes, reducing incidents that will have irremediable or undesired consequences and regulating possible slip ups during interaction. • Little physical effort, an efficient use with the minimum of effort by, for example, avoiding repetitive actions. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 39-70 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.79472 PÁGINA | 64 knowledge; we have to advance together with our pupils” (female rural HEI teacher, 37), and “we always find someone who will support us when we wish to improve our use of technology, be they colleagues or trainers” (male urban HEI teacher, 31). The comprehension regarding continuous updating and the need to have access to ICT motivates them to call for appropriate quality resources with permanent technical support at the right moment at which to provide security in the face of possible problems that may occur during the development of their pedagogic practices. The socio-technical environment created in higher education conflicts with the habitual dynamics of pedagogic practice, signifying that teachers require not only resources as regards an infrastructure, but also training that promotes a teaching approach that allows a better use of the computer [in which the primary objective] is not functionality but rather the need for learning achievements. The teachers interviewed were aware of this: “I seek this training in order to improve my teaching, in addition to the fact that handling ICT in the classroom is something that I am required to do” (female urban HEI teacher, 36); “There is a need in primary school teaching to get up to date as regards not only knowledge but also the handling of technology” (male urban HEI teacher, 46), and “the more virtual courses are promoted, the more interest there will be in participating in them” (male urban HEI teacher, 36). The sense of expected achievement places the teachers in a relational dynamics of willingness toward technological and pedagogical advances and, therefore, integration into educational practice. This consequently facilitates their integrated use in the teaching/learning process and the overcoming of typical organizational limitations. 3.3. Evaluations, achievements and possibilities of transferring the knowledge acquired to pedagogic practice. The variables of the socio-demographic profile of the HEI participants and the average evaluation of the dimensions of related pedagogic usability show that, it terms of age, those under 40 significantly value the navigability (6 out of 7), design (6 out of 7) and content (13 out of 14) of pedagogic usability, which attained values that were very close to an ideal estimation, i.e., complete satisfaction. Those over 51, however, gave a lower score to design and content. This may be owing to the fact that, upon handling the platform, their prior training was not as good (5 out of 7), which is to say they have weaknesses as regards handling and resolving the technical aspects of using it, which slows the appropriation process (Laura & Bolívar, 2010). Moreover, their teaching experience makes them more critical toward shared information and they do not, therefore, evaluate the contents to such a significant extent (9 out of 14). With regard to the participants’ sex, there were no great differences of opinion in the case of Navigation (6) and Design (6), but there were in that of content. The males, therefore, gave Content higher values (13) than the females (11). There were no major differences when considering the participants’ places of work, and they all provided the same values. Teaching experience had an influence on the assessment of usability, since those with less experience (less than 5 years) did not consider the design to be highly satisfactory, and those with the greatest amount of teaching experience were of the same opinion. There were no significant differences as regards the content, which obtained 11 out of 14 points, an indicator that its assessment was lower. In summary, the participants' degree of satisfaction with the educational experience, measured by means of pedagogic usability, Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 39-70 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.79472 PÁGINA | 65 revealed the perceived effectiveness and efficiency of the training, which was highly significant and functional as regards the intentions to apply what they had learnt in practice. In the case of perceived achievements and the possibility of transferring them to teaching in practice, those interviewed stated that the shared experiences had strengthened their intention to access and interact with virtual environments in order to get up to date with perfecting their teaching, with greater confidence and effectiveness: “I feel that I have advanced as regards my knowledge of technology and that I can continue learning in order to teach better, and this will favor my pupils” (male urban HEI teacher, 45). Another pointed out that “what I have learnt will help me to make my classes more interesting, since it will motivate my pupils and show them that ICT make a contribution to learning” (female urban HEI teacher, 51), while another stated that “I can’t wait to try out what I have seen and apply it. I feel that I can and should do so in my classes” (male urban HEI teacher, 45). The educational process in which they were involved not only made them question their educational work, but also opened up a set of potential aspects that could be transformed into useful practices that will promote interactions that are effective, efficient and satisfactory for the students. Figure 4. Average evaluation of the dimensions of pedagogic usability, according to the participants’ socio-demographic profile. The contact that they have made with virtual environments, which has on occasions been complex, absorbing and rather frustrating as regards their apprehension toward the 0 2 4 6 8 10 12 14 Under 30 Between 31 and 40 Between 41 and 50 Over 51 Male Female Preschool Primary Secondary Less than 5 Between 6 and 15 Between 16 and 25 More than 26 Age (years) Sex EI where employed Teaching Experience (Years) Navigation Design Content Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 39-70 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.79472 PÁGINA | 66 experiences, has ‘sensitized’ them and oriented their transition toward a recurrent use of online learning resources and other Internet-based means. This internalization, although it may not be immediate, represents the motivation required for the teachers to move toward teaching practices that are supported by ICT. As some of the participants stated: “this has been my initiation and now I have to prepare myself to continue learning. It is all a question of the amount of time I dedicate to it” (male urban HEI teacher, 44); “although I have learnt several things on this course, I know I haven’t learnt everything, and there is still a lot left for me to learn, but now I can put what I have shared with my colleagues into practice” (female urban HEI teacher, 51), and “there are many possibilities that we shall soon be asked to participate on another course, and I shall always be attentive toward any new material that may be provided” (male urban HEI teacher, 45). The comprehension of their role as agents of cultural transformation” is still latent in the participants, and their actions and initiatives will, therefore, lead to significant changes in the scholastic ecosystem and will, in turn, have effects on global culture (Colás & Jiménez, 2008). 4. Conclusions Teachers’ opinions of pedagogic usability have led them to reflect upon the everyday nature of their professional lives, which orients them toward a growing implication in not only their pedagogic practice but also the recognition of the fact that they are the means of transformation in educational settings. Their educational experiences have increased their satisfaction as regards attaining information/training in a virtual manner (Nieto, 2003). In this respect, the satisfaction provided by the interactions that took place on the electronic platform, given the perceived ease and benefits, signifies that they may well use online academic resources to improve their teaching in previos analized dimensions: usability, evaluation and satisfaction with in-service online training. One vital aspect that emerged from this research was that of understanding the importance of the characteristics of the teachers who participated in this formative design. It will consequently be possible to ensure conditions that will lead to their comfort, security and equality in order to attain the knowledge shared on the virtual platform. With regard to the individual and social increase in the acquisition of educational competencies, it is also important to note that the experiences were totally diverse and different from those experienced when at work in face-to-face environments. These results coincide with previous studies (Kim & Min, 2020; Mahmodi; 2020). These motivations are undoubtedly present in the expectations of those teachers who take virtual courses. Usability contributes to that intention, since it facilitates the use of technology and satisfaction with the content provided. Moreover, if when planning a virtual course intended for teachers we assume that one of the necessary conditions is the usability of Web resources, the assessments of effectiveness, efficiency and satisfaction will increase, and the participants will, therefore, perceive attributes that enhance the forms and conditions of use that are appropriate for the users’ characteristics. This reflection, as regards satisfying educational achievements, was verified by Turpo-Gebera (2017) in a previous study of basic education teachers, since they recognized the components that contribute to favorable or unfavorable assessments. In essence, the formative design employed served as a means to facilitate the acquisition of satisfactory educational experiences in virtual environments, by mean of the accessibility and flexibility promoted, which presupposed adapting them to the needs and Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62, 39-70 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.79472 PÁGINA | 67 levels of educational maturity (García & García, 2001). In this respect, the results show that it not only led the teachers to renew their way of learning, but also to question their pedagogic practice such that, independently of their temporal and geographic limitations, they can continue using the educational potential of the Web. The teachers’ experiences, shared on the Web, undoubtedly led them to consider online courses for teaching and learning, in addition to thinking and feeling. Finally, it is recommended to replicate the research design in similar contexts that support the results of this article. As a prospective future, it is expected to expand the study sample, as well as to use research techniques that allow obtaining significant results regarding, for example, whether there are statistically significant differences between different groups. For this, an inferential design is proposed. References Allen, E. & Seaman, J. (2017). Digital Learning Compass: Distance Education Enrollment Report 2017. https://bit.ly/3aSUKXp Alva, M. (2005). Metodología de Medición y Evaluación de la Usabilidad en Sitios Web Educativos. (Doctoral Dissertation). https://bit.ly/2yjpjYX Barroso-Osuna, J., Llorente-Cejudo, C., & Palacios-Rodríguez, A. (2020). Competencia e identidad digital en redes sociales: Percepciones del profesorado en formación. AULA Revista De Humanidades Y Ciencias Sociales, 66(2), 53-64. https://doi.org/10.33413/aulahcs.2020.66i2.139 Cabero-Almenara, J., & Palacios-Rodríguez, A. (2019). Marco Europeo de Competencia Digital Docente «DigCompEdu». Traducción y adaptación del cuestionario «DigCompEdu Check- In». EDMETIC, 9(1), 213-234. https://doi.org/10.21071/edmetic.v9i1.12462 Cabero-Almenara, J., Barroso-Osuna, J., Gutiérrez-Castillo, J. J., & Palacios-Rodríguez, A. (2020a). 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