La competencia social como exigencia escolar: técnicas y procedimientos para su evaluación

REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCA TlV A TRABAJOS MONOGRÁFICOS Revista Investigación Educativa -N.º 21 -1993 (P. 83-106) LA COMPETENCIA SOCIAL COMO EXIGENCIA ESCOLAR: TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS PARA SU EVALUACIÓN por Gregorio Rodríguez, Eduardo Gª Jiménez y Carmen Gª Pastor Dpto. de Didáctica y Organización Escolar y Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Universidad de Sevilla RESUMEN Centramos este trabajo en la descripción y análisis de las distintas técnicas y procedimientos de evaluación que actualmente se vienen utilizando como medida de la competencia social, aspecto éste que nos servirá de base para plantear posibles vías futuras de investigación. Descriptores: Competencia social, habilidades sociales, evaluación, evaluación de programas, socialización, interacción social, clima escolar. ABSTRACT In this paper we present an analysis and description of differents evaluation instruments/strategies that has been used for asses social competence. So we present differentes ways to further research. Descriptors: Social competence, social skills, evaluation, programs evaluation, socialization, social interaction, school climate. INTRODUCCIÓN El interés por las dimensiones sociales de la enseñanza viene caracterizando la línea de investigaciones que seguimos en el Grupo de Investigación ISIS. Este hecho viene motivado en gran medida porque este grupo ha nacido y se ha desarro- 83 REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCA TIV A lIado centrado en la investigación sobre integración, ámbito en el que los tópicos ajuste social, habilidad social, aceptación social, se han tomado como referencias del éxito o fracaso en la valoración de este tipo de experiencias. Sin embargo, y a pesar de que la integración sigue siendo la línea de investigación fundamental del grupo, hemos creído necesario trabajar con unas perspectivas más amplias que, a la vez que enriquecieran al grupo, supusieran un mayor énfasis en la unificación de las investigaciones de los campos de educación especial y educación general. Entre los trabajos realizados en que venimos abordando esta dimensión social podemos citar la investigación titulada «Adaptación de la enseñanza y cambio de actitudes para la integración de niños deficientes visuales en clases integradas», dentro de la cual estudiamos la situación de los niños integrados (G. Pastor y G. Jiménez, 1991). También hemos trabajado con el clima de opinión en los centros de integración (G. Pastor y G. Jiménez, 1990), adaptando inventarios de actitudes como el de Larrivee y Cook (1979). Más recientemente, en un nuevo proyecto de investigación, que aún se encuentra en fase de desarrollo, hemos vuelto a trabajar sobre el tema de los alumnos integrados y se está desarrollando un trabajo titulado «Relaciones psicosociales en las aulas integradas» (Giralda, 1992). Pero es nuestra idea acometer un tipo de investigación que aporte no sólo una comprensión de 10 que ocurre con fenómenos educativos como la integración, sino también que de lugar a un determinado tipo de intervención capaz de responder a las necesidades detectadas. En esta nueva línea de trabajo hemos aunado intereses con otros investigadores de nuestra comunidad, preocupados por los problemas de «adaptación social» detectados en muchas de nuestras escuelas, sobre todo en aquellos centros que se han catalogado como «Centros de Actuación Educativa Preferente»l. Es precisamente desde este ámbito, desde donde se nos hace la propuesta de iniciar un proyecto de investigación que tiene como finalidad la elaboración de programas para el desarrollo de las habilidades sociales (Rodríguez, 1991-92). Desde nuestra perspectiva hemos tratado de «empezar por el principio», revisando literatura y programas sobre habilidades sociales, aunque a partir de todo ello hemos planteado la necesidad de separamos de esta línea clásica de intervención, planteando nuestro propio modelo basado en una concepción ecológica de las intervenciones sociales (García Jiménez, García Pastor y Rodríguez Gómez, en prensa). Uno de los primeros problemas con los que nos encontrábamos es que la dimensión socializadora de la educación se considera implícita en el currículum escolar, pero no se afronta, por sí mismo, el desarrollo de la socialización a través de determinadas estrategias de enseñanza, mediante las cuales los alurnnnos tengan la oportunidad de aprender diferentes formas de relación social, incluyendo la com- 1 Los Centros de Actuación Educativa Preferente son aquellos que, por las características socioculturales y económicas del medio en el que se encuentran, son catalogados como tales por parte de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, con el objetivo de mejorar la calidad educativa de los mismos. 84 REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCA TIV A prensión de diferentes perspectivas, el cumplimiento de normas, el desarrollo de roles, etc. Sin embargo, cuando en el medio escolar se procede a la evaluación de los logros de los alumnos, se valoran de forma implícita aspectos que aluden a lo que se considera «competencia social». El trabajo en equipo, el intercambio de información, completar tareas, responsabilizarse en el trabajo ... etc., no son más que aspectos parciales de la competencia social, y su importancia viene avalada por la relación que a lo largo de las múltiples investigaciones realizadas en este campo se han encontrado entre este tipo de competencia y otras características fundamentales para el desarrollo personal y social de los sujetos, tales como el rendimiento escolar, las relaciones interpersonales y la adaptación social (Coie y Krehbiel, 1987; Parker y Asher, 1987; Elliot, Sheridan y Gresahm, 1989; Frentz, Gresham y Elliot, 1991). Así pues, la evaluación de este nivel de competencia se hace necesario en cuanto: a) La identificación de los problemas y dificultades en el desarrollo de la competencia social nos permite conocer el comportamiento social de los niños, pudiendo identificarse, de esta forma, las necesidades a que ha de responder la intervención educativa. b) El proceso de evaluación nos permitirá, también, la identificación de las áreas, contextos y sujetos sobre los que será necesario incidir de una forma más específica. c) La eficacia de un programa de intervención educativa vendrá determinada por el grado en que la misma sea capaz de mejorar las áreas deficitarias que se hayan identificado al iniciar el programa. Este trabajo lo centraremos en la descripción y análisis de las distintas técnicas y procedimientos de evaluación que actualmente se vienen utilizando como medida de la competencia social, aspecto éste que nos servirá de base para plantear posibles vías futuras de investigación. 1. CUESTIONES PREVIAS Como paso previo al análisis de instrumentos/procedimientos y estrategias de evaluación consideramos fundamental tratar algunas cuestiones previas que, en el caso de la evaluación de la competencia social, requieren una atención especial, como son la validez social, las modalidades de evaluación, la practicabilidad, la información que ofrece y las cualidades técnicas (psicométricas), así como los marcos teóricos que subyacen al concepto de competencia social. a) Validez Social En primer lugar, debemos considerar que, al venir trabajando en el campo de la competencia social, la evaluación debería reflejar y ser de interés al medio social del niño. En consecuencia, tanto en la evaluación como en la enseñanza, han de con- 85 REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCA TIV A templarse aquellos comportamientos que son considerados significativos e importantes por parte del medio social en el que se desarrolla el niño; en definitiva, la evaluación ha de poseer validez social (Gresham, 1986; Michelson, 1987). «El hecho de seleccionar un comportamiento que puede que no sea importante para el medio ambiente del niño (por ejemplo, dar la mano para saludar a los demás) supondría centrar la evaluación y la enseñanza en habilidades sociales cuya relevancia es mínima, o ninguna, para las interacciones sociales reales del niño» (Michelson, 1987:30).~ b) Modalidades de evaluación Como segundo aspecto a contemplar reseñábamos anteriormente las modalidades de evaluación, tema sobre el que nos centraremos con una mayor profundidad en el apartado dedicado a las técnicas y procedimientos de evaluación, pero sobre el que, en principio, debemos tener presente que no existe una única modalidad de evaluación. Así, podremos contemplar desde las técnicas sociométricas hasta la observación natural, dependiendo la elección de unas u otras de los objetivos y posibilidades de la propia evaluación. «No existe una batería de tests o métodos estandarizados para evaluar las habilidades sociales. Más bien, las hipótesis generadas orientan la dirección de la evaluación, las preguntas que han de ser respondidas, y los métodos que deben utilizarse» (Elliot, Sheridan, y Gresham, 1989:200). c) Practicabilidad Al elegir una estrategia de evaluación debemos tener presente que cada técnica y/o instrumento que elijamos requerirá distintas cantidades de tiempo, personal preparado, material, puntuación y análisis (Michelson y otros, 1987). En consecuencia, será importante tener presente los recursos con los que se cuenta a fin de poder concluir una estrategia de evaluación de forma exitosa. Por lo tanto, antes de decidir una estrategia de evaluación, será necesario llevar a cabo un análisis de las necesidades que determinadas estrategias provocan para poder determinar la utilidad y posibilidad de las mismas. d) Información que se ofrece Al centrar nuestra atención en la información que las distintas técnicas e intrumentos de evaluación nos ofrece debemos tener presente que aquélla dependerá de 86 REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCA TIV A la elección que hayamos realizado. Así, a través de algunas técnicas podremos recabar información sobre el nivel de aceptación entre los compañeros (por ejemplo el sociograma), mientras que otras nos ofrecerán el grado de ejecución de determinadas habilidades (por ejemplo, la observación). Por lo tanto, al elegir una determinada estrategia de evaluación deberemos tener presente qué tipo y cantidad de información deseamos. e) Cualidades técnicas No basta con que utilicemos determinadas técnicas de evaluación que sean socialmente válidas, que puedan llevarse a cabo y que nos ofrezcan la información que deseamos; además, los instrumentos que utilicemos han de ser de calidad. Es decir, habrán de ser instrumentos válidos y fiables. f) Marcos teóricos El término competencia social ha sido conceptualizado de múltiples formas, reflejando cada una de ellas distintas perspectivas teóricas. Dodge, Pettit, McClaskey y Brown (1986), al analizar estas distintas concepciones llegan a la conclusión de que lo importante no es responder al interrogante de ¿qué es la competencia social?, sino intentar dar respuesta a cómo se relacionan los distintos aspectos del funcionamiento social contemplados por los diversos autores a través de sus diversas definiciones. Responder a esta cuestión supone: (a) una formulación teórica de cómo se relacionan tales aspectos (fundamentalmente, cognitivo, conductual, reacciones de los iguales y riesgo psicológico); (b) desarrollar procedimientos y medidas para evaluar estos procesos; y, (c) estudio empírico de las relaciones actuales. Dado que el presente trabajo se centra en la evaluación, obviaremos los otros dos aspectos, atendiendo a las implicaciones que para la evaluación tiene el modelo de intercambio social presentado por parte de Dodge y otros (Dodge, 1985; Dodge, Pettit, McClaskey y Brown, 1986). Para estos autores, el proceso de evaluación ha de tener tres fases fundamentales: (a) identificar los sujetos socialmente incompetentes, (b) determinar las situaciones sociales en las que la incompetencia social de los sujetos es un problema, y (c) determinar la fuente de valoración de la competencia social dentro de una situación determinada. Para cada una de estas fases se proponen medios e instrumentos específicos. Así, al identificar los sujetos socialmente incompetentes, las valoraciones de otros o las técnicas sociométricas pueden ser utilizadas como medios de diagnóstico, especialmente para intervenciones preventivas; las entrevistas y la observación directa serán los instrumentos esenciales en la segunda fase; y la observación directa constituirá el medio de evaluación en la tercera y última fase. 87 REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCA TIV A Además de esta perspectiva general, desde el campo de la evaluación y entrenamiento de la competencia social podemos encontrarnos en la literatura actual diferentes paradigmas (Asher, 1985), que varían en los procedimientos de intervención empleados, los contenidos que se enseñan en los mismos, así como en los criterios de selección de los sujetos de entrenamiento y en las medidas de los resultados obtenidos. Un primer paradigma, selecciona a los sujetos sobre la base de las proporciones de interacción que mantienen con sus iguales, utilizando distintos procedimientos del condicionamiento operante para la intervención (Wanlass y Prinz, 1982). Como principal característica de este paradigma cabe destacar que su atención se centra en la cantidad de interacción, olvidando otros aspectos más cualitativos de la interacción social de los sujetos. Como contrapunto al anterior, un segundo paradigma se centra más en los aspectos cualitativos de la interacción, concretamente en la medida en que los sujetos son asertivos en sus aproximaciones y respuestas a los demás. En este caso los sujetos se seleccionan a partir de medidas en asertividad a través de autoinformes y role-play, utilizándose diversos procedimientos instructivos para incrementar la asertividad en numerosas situaciones problemáticas (Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987). Por último, un tercer paradigma parte de la selección de los sujetos a partir de criterios sociométricos, enseñando aquellas habilidades que la investigación ha descubierto que correlaciona con el estatus sociométrico, empleando como estrategias de enseñanza la instrucción directa y procedimientos de base cognitiva en los que los sujetos son instruidos de forma verbal acerca de la importancia de distintos conceptos de la interacción social (ver Ladd y Mize, 1981, 1983). Respecto a este último paradigma, debemos tener presente que es relativamente reciente, a pesar de lo cual se viene mostrando muy prometedor, fundamentalmente por la racionalidad con la que se realiza la selección de los sujetos, así como los resultados que se vienen obteniendo (Asher, 1985; Frentz, Gresham y Elliot, 1991). En definitiva, y a modo de resumen, podemos decir que la selección de una estrategia de evaluación deberemos realizarla, fundamentalmente, a partir de los interrogantes a los cuales queremos dar respuesta, y teniendo en cuenta la validez social, la practicabilidad, la información que nos aporta y la calidad de los instrumentos que utilicemos, tomando como base el marco teórico desde el que conceptualicemos la competencia social. 2. TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Como hemos señalado anteriormente, podemos decir que no existe una metodología única para llevar a cabo la evaluación de la competencia sociaF, pudiendo encontrar distintas fuentes de variación en las diversas técnicas y procedimientos de evaluación. En este sentido Gresham (1988) presenta tres posibles fuentes de variación en los métodos de evaluación: 88 REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCA TIV A a) Las fuentes de información (padres, profesores, compañeros, observadores o el propio sujeto). b) El grado de especificidad: Desde descripciones globales a la cuantificación de conductas específicas. c) La proximidad temporal en la realización de la evaluación. Tomando en consideración estas tres fuentes de variabilidad, Elliot, Sheridan y Gresham (1989) presentan los cinco métodos fundamentales para la evaluación de las habilidades sociales que podemos observar en la Tabla 1. TABLA I RESUMEN DE LOS MÉTODOS DE EV ALU ACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES Y SUS CARACTERÍSTICAS (Elliot, Sheridan y Gresham, 1989:201) Método Fuente Especificidad Proximidad de de información de la información la conducta objeto Sociométrico Compañeros Molar Alejada en el (estatus social) tiempo Observaciones Terceras personas Molecular Alejada en el directas (psicólogo (conductas sociales tiempo /profesor) específicas) Escalas Profesor Molar-molecular Alejada en el Padre (conducta de un tiempo Uno mismo dominio específico) Role-play Terceras personas Molecular Alejada en el (psicólogo tiempo y la /profesor) situación Entrevista Niño Molecular Alejada en el conductual Profesor tiempo Padre Por su parte, Blanco Abarca (1983) considera como los instrumentos más representativos para la evaluación de las habilidades sociales los autoinformes, la observación y las medidas fisiológicas, tal como se recoge en la Tabla 11. Alonso Tapia (1983), centrándose en la evaluación del desarrollo social, considera la existencia de cuatro modelos teóricos de evaluación, cada uno de los cuales parte de supuestos distintos y utiliza procedimientos diferentes para la evaluación (ver Tabla I1I). 89 REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCA TIV A TABLA II TÉCNICAS DE EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES (BLANCO ABARCA, 1983) MODALIDADES EJEMPLOS Autoinfonnes * Inventario de asertividad de Rathus (RAS) * Escala de asertividad para estudiantes (CSES) * Inventario de resolución de conflictos (CRI) * Cuestionario situacional (SQ) * Cuestionario de evitación y angustia social (SAD) * Escala de temor a la crítica negativa (FNE) Observación en situaciones artificiales * Test situacional (ST) * Test conductual de «role-playing» * Test conductual de asertividad (BAT) * Test de asertividad para estudiantes universitarias (CWAS) Observación en situaciones naturales * Test de interacción social Medidas fisiológicas Por último, Gresham (1988), basándose en la medida en que la evaluación ofrece información para un análisis funcional de la conducta, presenta la clasificación de los procedimientos de evaluación atendiendo al grado en que cada una de ellas se adecúa, bien al diagnóstico o la clasificación de los sujetos, bien al proceso de intervención o terapia (ver Tabla IV). Podemos ver, pues, que existen multitud de instrumentos para evaluar la competencia social, lo cual nos exige un análisis de los mismos a fin de orientar nuestra elección de cara al establecimiento de una posible estrategia de evaluación. A tal fin, en los siguientes apartados procederemos a una descripción de los mismos, presentando ejemplos de cada uno de ellos, así como las ventajas y limitaciones de cada uno. 2.1. Técnicas sociométricas Las técnicas sociométricas, que requieren que cada miembro de un grupo informe de sus percepciones o sentimientos con respecto a los demás miembros del grupo, han constituido uno de los instrumentos primordiales para la identificación y clasificación de los niños con dificultades, así como una medida de la competencia 90 REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCA TIV A TABLA III MODELOS TEÓRICOS Y SUPUESTOS QUE ORIENTAN LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO SOCIAL MODELOS TEÓRICOS SUPUESTOS EJEMPLOS PRIMER MODELO Para cada grupo de sujetos de edad Escala de Madurez Social de cronológica distinta hay un nivel de Vineland (Doll, 1985). desarrollo social y de competencia personal que son normales. ~ Conceptos: «Edad socia!» «Cociente Medida del desarrollo psicode desarrollo socia!». social (Hurtig y Zazzo, 1969). SEGUNDO MODELO Igual concepción el desarrollo social Cuadro para la evaluación del que los anteriores, pero difiere en la progreso en el desarrollo soconstrucción del instrumento al comcial (Gunzburg, 1964) parar no con sujetos normales sino sujetos de igual Cl e introducir la evaluación cualitativa. TERCER MODELO Los diferentes comportamientos son WUAATS (Cone, 1981). fruto del aprendizaje. Cualquier conducta compleja puede aprenderse si se descompone en comportamientos más simples. CUARTO MODELO Lo importante es evaluar los factores Batería de socialización (Silperturbadores y facilitadores de la sova y Martorell, 1983). cialización en los sujetos normales y su incidencia en otros aspectos. social, además de ser tomada como medida criterio para valorar los efectos de los programas de entrenamiento. Es más, la utilización de criterios sociométricos para la selección y medida de los resultados, llega a ser considerado por Asher (1985) como un medio para identificar un paradigma en el entrenamiento de las habilidades sociales, como se reseñó anteriormente. Previamente al análisis de las diferentes técnicas debemos tener en cuenta que aún cuando éstas son categorizadas como una metodología uniforme, comprenden diferentes procedimientos y, por otra parte, el estatus sociométrico (entendido éste como la puntuación recibida en un test sociométrico) es de carácter multideterminado, interviniendo en el mismo factores sociales y no sociales, pudiendo éstos últimos afectar al estatus socio métrico (Hops y Lewin, 1984; McConnel y Odom, 1986). 91 REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCA TIV A g) Batería de Socialización (Silva y Martorell, 1983) Tomando como base las escalas ESE-l y ESE-2, Silva y Martorell (1983) desarrollan la Batería de Socialización BAS-l, BAS-2, para profesores y padres, respectivamente. Estas escalas de estimación, para ser aplicadas a niños y adolescentes de 6 a 15 años, constan de cuatro dimensiones facilitadoras de la socialización (Liderazgo, Jovialidad, Sensibilidad social y Respeto-Autocontrol), tres perturbadoras de la misma (Agresividad-terquedad, Apatía-retraimiento y Ansiedad-timidez), y una escala global de adaptación social o Criterial-socialización. h) Social Skills Rating System (SSRS) (Gresham y Elliot, 1990) El SSRS consta de un manual, cuestionarios para alumnos, profesores y padres, un registro para el diagnóstico y la intervención, así como un programa informático para la correción e interpretación de la SSRS. Los cuestionarios para padres y profesores son los que podemos considerar como valoraciones de otros, en cuanto a través de los mismos, en una escala de O a 2, se expresa la frecuencia con que el alumno realiza determinadas conductas, así como la importancia que esa conducta tiene. Las escalas y subescalas varían en función del nivel (preescolar, primaria y secundaria), aun cuando podemos señalar que se centra en la valoración de tres dimensiones: Habilidades sociales, problemas conductuales y competencia académica. 2.3. Métodos de clasificación Los métodos de clasificación, especialmente por parte de los profesores, han sido utilizados frecuentemente para la selección de los niños que serían objeto de entrenamiento en habilidades sociales (Gresham, 1986). Desde esta perspectiva, los profesores clasifican a los alumnos por orden de acuerdo con algún criterio, pudiendo éste ser de carácter conductual (el que menos habla, el más agresivo ... etc.) o no conductual (el más querido, el que tiene menos amigos ... etc.). Como principal limitación de este tipo de instrumentos nos encontramos con que los profesores pueden fallar al identificar a los niños socialmente introvertidos, pues las conductas de estos alumnos no resultan problemáticas para los profesores (Hops y Grenwood, 1981). Por otra parte, los resultados obtenidos con este tipo de instrumentos mantienen niveles bajos de concordancia entre distintos evaluadores. Así, podemos encontrarnos con que las valoraciones realizadas entre padres, profesores y compañeros, sobre un mismo niño, difieran enormemente. 98 REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCA TIV A 2.4. Juego de Papeles Conductual (Behavioral Role Play) Esta técnica se viene utilizando, fundamentalmente, por las ventajas que presenta ante las técnicas sociométricas, las escalas de valoración y la observación en situaciones naturales, entre las que caben destacar (Gresham, 1986): a) Puede diagnosticar importantes conductas sociales que ocurren con poca frecuencia en situaciones naturales. b) Supone la representación de una habilidad, más que la valoración o percepción de esa habilidad. c) Las situaciones simuladas pueden estar más controladas para diagnosticar la respuesta de un niño al seleccionarse los estímulos. d) Se pueden reconstruir ambientes en los que resulta difícil observar la conducta del niño. e) Es menos costoso que la recogida de datos a través de la observación en lugares naturales. A pesar de estas ventajas, el juego de Papeles presenta una seria limitación, como es la poca correlación con la observación en situaciones naturales, así como su escaso nivel predictivo del estatus sociométrico, lo cual lleva a considerar a esta técnica válida para el diagnóstico en la ejecución de habilidades sociales, antes que una técnica de diagnóstico para la intervención o la evaluación de los resultados de los programas de intervención. 2.5. Autoinformes A través de los, autoinformes (sel-report), los propios sujetos muestran sus opiniones, actitudes y sentimientos (Finch y Rogers, 1984), constituyéndose en instrumentos que también han venido utilizándose para la evaluación de las habilidades sociales. No obstante, presentan una serie de deficiencias que les hace ser considerados, por parte de algunos autores, como poco útiles (Maag, 1989). « .. .las medidas de autoinforme de los niños no parecen ser útiles al predecir la aceptación de los compañeros, la popularidad entre los compañeros, las clasificaciones del profesorado de las habilidades sociales, la ejecución en el role-play, o la conducta social en situaciones naturales.» (Gresham, 1986:103). A pesar de estas deficiencias, a partir del autoinforme se podrán tomar datos de las percepciones que los propios sujetos tienen sobre sí mismos, y los cambios que los programas de entrenamiento hayan podido producir en tales percepciones. Como ejemplo de autoinforme podemos citar el elaborado por Asher y Wheeler (Asher, 1985), para analizar si los niños con diferentes estatus sociométrico diferían en sus sentimientos de soledad e insatisfacción social. Del total de 24 ítems, dieci- 99 REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCA TIV A séis de ellos se centran en los sentimientos de soledad de los niños (me siento sólo en el colegio), sentimientos de adecuación/inadecuación social (soy bueno trabajando con otros compañeros de la clase). Los ocho ítems restantes fueron incluidos por parte de los autores para ayudar al niño a sentirse más abierto y relajado. Los niños responden a cada uno de los ítems sobre una escala de cinco puntos sobre el grado en que cada uno de ellos dice la verdad sobre sí mismo. También podemos reseñar como ejemplo de autoinforme las versiones para alumno de la Social Skills Rating System de Gresham y Elliot (1990), para enseñanza primaria y secundaria. Otros ejemplos de autoinforme lo constituyen el Inventario de Adaptación Social de Pérez Juste (1983), el Cuestionario de Adaptación Escolar de Jiménez Fernández (1979) y la Batería de Socialización BAS-3, construida esta última por parte de Silva y Martorell (1989) para su aplicación a sujetos de 11 a 19 años, a partir de las escalas de estimación BAS-l y BAS-2, y con el objetivo de indagar sobre la percepción que los propios sujetos tienen de su conducta social, evaluada ésta a través de las siguientes dimensiones: Consideración con los demás, autocontrol en las relaciones sociales, retraimiento social, ansiedad social/timidez y liderazgo. 2.6. Entrevista conductual Cuando hablamos de entrevista, debemos tener presente que ésta exige unos requisitos, a saber (Silva, 1983): -Una relación directa entre personas (dos o más de dos). -Una vía de comunicación simbólica, preferentemente oral. -Unos objetivos prefijados y conocidos, al menos, por el entrevistador. -Una asignación de roles que significa un control de la situación por parte del entrevistador. A pesar del poco uso que se hace de la entrevista conductual de cara al diagnóstico de la competencia social de los niños, constituye un instrumento muy útil para definir las conductas sociales en términos observables, identificando las condiciones antecedentes, secuenciales y consecuentes que afectan al desarrollo, y para diseñar sistemas de observación para medir objetivos conductuales (Gross, 1984; Elliot y otros, 1987); y, al igual que otras técnicas, presenta sus ventajas e inconvenientes, entre los que cabe destacar (Silva, 1983): a) Ventajas: -Instrumento flexible, tanto en su desarrollo como en la temática a la que se aplique. -Provee simultáneamente indicadores tanto verbales como no verbales de la respuesta, y de su mutua relación. -Establece las bases y la oportunidad para una relación interpersonal dialogal. 100 REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA -Ofrece la posibilidad de un intercambio confidencial de información. -Posibilita la retroalimentación, modificando las respuestas de entrevistador y entrevistado según las necesidades. -Sirve como alternativa a las personas impedidas de responder por escrito, o a las situaciones no accesibles a la observación directa. b) Inconvenientes: -Es un instrumento indirecto de recopilación de información. -Existe poca investigación en tomo a la fiabilidad y validez. -No existen procedimientos tipificados para la codificación, interpretación y estrategias de decisión. -Exige una gran cantidad de tiempo para su realización. -Es preciso contar con personal preparado. 2.7. Observación directa La observación directa de las interacciones sociales que mantiene un sujeto en su ambiente natural es considerado por algunos autores como el medio ideal para llevar a cabo la evaluación de las habilidades sociales (Michelson, 1987; Elliot y otros, 1987), dado su carácter directo y ecológico, pudiéndose utilizar tanto en la identificación de los sujetos objeto de tratamiento como para la evaluación de los resultados de la intervención. «La observación directa de la conducta está en el corazón del diagnóstico de la conducta del niño». (Barton y Ascione, 1984:167). De forma genérica, la observación se lleva a cabo con uno o más observadores que registran la frecuencia, duración y/o calidad de los comportamientos que se han identificado como socialmente válidos e importantes, y tras un proceso de operativización de tales comportamientos, a fin de facilitar una observación fiable y válida, resultando su validez externa su gran virtud. A pesar de la riqueza que presenta esta técnica, existen ciertas limitaciones metodológicas (Michelson, 1987), como pueden ser el sesgo de la expectativa entre observadores, la complejidad del sistema y el conocimiento de la fiabilidad de la evaluación, además de otros problemas tales como la practicabilidad, dada la necesidad de contar con personal formado, así como las distintos niveles de información que pueden darse. 2.8. Auto-observación La auto-observación consta de un doble proceso consistente, por un lado, en atender a la propia conducta y, por otro, en registrarla mediante algún procedimien- 101 REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCA TIV A to establecido con anterioridad (Avia, 1983), pudiendo establecerse desde un diario en el que el sujeto registre toda la información sin límite alguno, hasta la clasificación de la ocurrencia de determinadas conductas, pensamientos y sentimientos, previamente operativizados (Shapiro, 1984). Como principal inconveniente de esta técnica cabe reseñar la naturaleza subjetiva de la información obtenida (Maag, 1989), aun cuando a través de esta subjetividad puede detectarse, al contrastar con otras técnicas, las dificultades que el sujeto presenta en sus habilidades socio-cognitivas. 3. PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIÓN Hasta aquÍ hemos presentado una revisión de las diferentes técnicas e instrumentos que se vienen utilizando en la evaluación de la competencia social. Asumir esta evaluación nos abre toda una serie de posibles vías de investigación, que esperamos y deseamos que poco a poco se vayan cubriendo, entre las cuales podemos destacar: a) Delimitación del constructo «competencia social». Siempre que procedemos a la evaluación debemos tener muy claro qué queremos evaluar, y como hemos señalado en otro lugar (García Jiménez, García Pastor y Rodríguez Gómez, en prensa), el propio constructo «competencia social» aparece a lo largo de la literatura insuficientemente delimitado. Las propias características, peculiaridades y dimensiones o variables que contemplan los múltiples medios e instrumentos de evaluación que se están utilizando actualmente nos vienen a confirmar esta pluralidad en la conceptualización de la competencia social. b) Propuesta y validación de modelos de evaluación de la competencia social. A lo largo de las páginas precedentes hemos podido comprobar el escaso número de instrumentos existentes en nuestro contexto socio-cultural, y estos pocos, a su vez, exigen en su mayoría una actualización no sólo terminológica sino conceptual. Mas la construcción de instrumentos de evaluación no ha de afrontarse sólo por la escasez de los mismos, sino, y esto es lo fundamental, porque sólo en la medida en que se dispongan de buenos instrumentos de evaluación podremos avanzar en la validación de constructo de la propia competencia social. Al planificar estos modelos de evaluación, deberíamos contemplar, en primer lugar, el propio alumno, considerando las relaciones que mantiene con otros compañeros, su capacidad de autorregulación, su nivel de ajuste escolar, y el tipo de conducta manifestada en sus actuaciones, dimensiones todas estas que tienen una gran importancia, como lo demuestran las investigaciones realizadas en este campo como las de Gresham (1988), Elliot, Sheridan y Gresham (1988), Frentz, Gresham y Elliot (1991), Ladd y Mize (1983) y Wentzel (1991a), entre otras. Por otra parte, deberíamos valorar el contexto inmediato (fundamentalmente centrado en el clima de aula y centro), a fin de determinar las características del 102 REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA contexto que rodea al alumno, dada la importancia del mismo en cuanto que condiciona las relaciones entre alumnos y profesores, facilitando o interfiriendo en el desarrollo social de los alumnos (Fuentes Vicente, 1986: Rodríguez Gómez, 1991), aspectos sobre los cuales pueden consultarse a modo de introducción los trabajos de Alonso Tapia et al. (1991), Hoy y Clover (1986), Hoy, Tarter y Bliss (1990), López (1990), Medina (1988) y Medina y Sevillano (1991), entre otros. Mas la construcción de modelos de evaluación, desde una perspectiva educativa, no ha de quedar al margen del proceso global de intervención. En consecuencia, no deberíamos gastar los esfuerzos en llevar a cabo la construcción de instrumentos aislados, sino insertos en un modelo de evaluación global, en el que el centro sea el objeto de la evaluación y no los medios que se utilizan para la misma. c) Diseñar, ejecutar y valorar programas de intervención que persigan un mayor desarrollo de la competencia social de los alumnos. De poco o nada nos serviría la evaluación si no la entendemos en un proceso de intervención educativa cuyo objetivo último sea el desarrollo del alumno. Lo que realmente interesa es potenciar la competencia general de los alumnos, su excelencia personal y, en consecuencia, el proceso de evaluación no es más que una parte del proceso de intervención educativa, evitando de esta forma caer en una evaluación que acabe en sí misma y nos conduzca a un proceso de etiquetado (García Pastor, 1993) que en nada ayudaría al alumno. Ahora bien, esta necesidad de intervención exige no sólo una adaptación de lo que se viene haciendo en otros países, sino la creación y valoración de programas a partir de las características idiosincráticas de nuestro contexto. Hasta la fecha la casi totalidad de programas diseñados a este fin provienen del contexto clínico-terapeú- tico, que adolece de serias deficiencias de cara a su aplicabilidad, aspecto éste que hemos analizado en otros trabajos y sobre el que hemos planteado algunas posibles alternativas (G. Jiménez, G. Pastor y Rodríguez Gómez, en prensa), sírvanos tan sólo en este momento recordar la necesidad de acometer un proceso de intervención educativa desde una perspectiva ecológica de forma tal que en el currículum se explicite de forma clara el desarrollo de las relaciones sociales en la escuela. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALONSO TAPIA, J. (1983): Evaluación del desarrollo intelectual y social. En R. Femández Ballesteros y J. A. 1. Carrobles. Psicodiagnóstico. 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