II Seminario científico Internacional sobre Formación Didáctica con Tecnologías Web 2.0.

II Seminario científico Internacional sobre Formación Didáctica con Tecnologías Web 2.0. 11 y 12 de junio de 2013. Universidad Pablo de Olavide COORDINADORES Enricomaria Corbi Eloy López Meneses Fabrizio Manuel Sirignano José Luis Sarasola Sánchez-Serrano José González Monteagudo COLABORADORES PRINCIPALES Antonio Hilario Martín Padilla Miguel Baldomero Ramírez Fernández. Esther Fernández Márquez. Julia González Calderón. II Seminario científico Internacional sobre Formación Didáctica con Tecnologías Web 2.0. 11 y 12 de junio de 2013. Universidad Pablo de Olavide. No está permitida la reproducción total o parcial de esta obra, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright. Enricomaria Corbi Eloy López Meneses Fabrizio Manuel Sirignano José Luis Sarasola Sánchez-Serrano José González Monteagudo (Directores) Todos los derechos reservados © 2013 ISBN: 978-84-695-8895-6 Edita: AFOE Calle Hespérides 1 41008, Sevilla Telf: 954 948 690 [email protected] ÍNDICE DE CONTENIDOS Prólogo. Introducción. IV VI Capítulo 1 Reflexiones sobre la Sociedad de la Información y las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Antonio Hilario Martín Padilla, Eloy López Meneses y Julia González Calderón. 1 Capítulo 2. La universidad y la innovación educativa. Prospectivas para una pedagogía de las competencias en Italia. Fabrizio Manuel Sirignano. 18 Capítulo 3. La Innovación Docente universitaria: un caso de estudio. Mariano Reyes Tejedor. 32 Capítulo 4. La web 2.0 como espacio de aprendizaje. Laybet Colmenares Zamora y Julio Barroso Osuna. 40 Capítulo 5. Concepciones sobre el envejecimiento realizados con mapas conceptuales multimedia en el Máster de Gerontología, Di rección y Gestión de Centros Gerontológicos. José Luis Sarasola Sánchez- Serrano, Eloy López Meneses y Esther Fernández Márquez. 50 Capítulo 6. Formación online y aprendizaje intercultural en red. Alberto de la Portilla y José González-Monteagudo. 66 Índice de contenidos II Capítulo 7. Portabilidad, ubicuidad y competencias con tabletas en el e spacio europeo de educación superior. Esteban Vázquez Cano y M.ª Luisa Sevillano García. 79 Capítulo 8. Nuevas visiones para la formación: los entornos personales de aprendizaje. Julio Cabero Almenara y María del Carmen Llorente Cejudo. 88 Capítulo 9. Aprendizaje metacognitivo y las nuevas tecnologías: una experiencia de formación de los educadores. Stefania Maddalena y Pascal Perillo. 101 Capítulo 10. Una experiencia formativa en el Campus Andaluz Virtual. Pablo Maraver-López, Ángel Hernando- Gómez y José Ignacio Aguaded. 121 Capítulo 11. Blended learning en la educación superior: el campus virtual de la universidad de Extremadura. Jesús Valverde Berrocoso 131 Capítulo 12. Trabajando con videojuegos el currículo de Grado de Educación Infantil. Verónica Marín Díaz, Juan M. Muñoz-González y Begoña E. Sampedro-Requena. 148 Capítulo 13. Criterios para la enseñanza eficaz de los dispositivos de e-learning. Maria Luisa Iavarone y Jane Valletta. 157 Capítulo 14. Aplicación de cadenas críticas de éxito al proceso de e-Learning. José Luis Salmerón Silvera y Miguel Baldomero Ramírez Fernández. 167 Capítulo 15. Experiencia universitaria: Materiales educativos multimedia. Francisco Javier Álvarez Bonilla, Alicia Jaén Martínez y Antonio Hilario Martín Padilla. 186 Índice de contenidos III Capítulo 16. Navegando por la red: los estereotipos de género, el poder y el ciberespacio. Perspectivas pedagógicas. Francesca Marone. 204 Capítulo 17. Cómics digitales: recursos expresivos, artísticos y visuales en la F ormación del Profesorado de Infantil. Mª Esther del Moral Pérez y Lourdes Villalustre Martínez. 215 Capítulo 18. Estudio y análisis de las competencias tecnológicas de los estudiantes del Aula de la Experiencia de la Universidad de Sevilla Pedro Román Graván y Gloria Morales Pérez. 219 Capítulo 19. La web 2.0 y los espacios personales de aprendizaje: una expe riencia didáctica dual para la evaluación de competencias transversales. María Rosa Fernández Sánchez y Francisco Ignacio Revuelta Domínguez. 231 Capítulo 20. El asesoramiento entre iguales como estrategia metodológica para la formación de los estudiantes universitarios. Cristóbal Ballesteros Regaña. 241 Capítulo 21. Las Redes de Expertos en Iberoamérica. Cristóbal Suárez Guerrero y María Rozas Hombre. 247 Capítulo 22. Identidad y redes sociales: una perspectiva pedagógica inclusiva. Juan J. Leiva Olivencia y Rafael Pérez Galán. 257 Prólogo Se ha dicho que la Universidad es la institución europea por excelencia. Como comunidad de profesores y estudiantes con autonomía administrativa y académica y como entidad que concede títulos de reconocimiento público, la Universidad es una creación de la Europa medieval. Ninguna otra institución europea ha mantenido su esencia y pautas fundamentales a lo largo de siglos, ni extendido su influencia por todo el mundo como lo ha hecho la Universidad. A pesar de ello, el peso de los Estados-nación y los diferentes procesos aislacionistas de muchos países, frutos de guerras, posguerras, dictaduras y estrecheces ideológicas y socio-políticas ha hecho perder durante siglos la visión cosmopolita, universal e integradora de la Universidad. Por eso, aunque la idea de entender la Universidad desde una perspectiva europea es muy anterior, hemos tenido que esperar al sueño de la construcción de una Europa unida (ahora, sin duda, otra vez en crisis) para impulsar decididamente, tal vez como nunca antes en la Historia, la idea de una perspectiva europea de la Educación Superior. Formalmente se considera que el comúnmente denominado proceso de Bolonia arranca cuando los ministros de educación de Alemania, Francia, Italia y Reino Unido, reunidos en la Universidad de la Sorbona, firmaron en 1998 la Declaración “Armonizar la arquitectura del sistema europeo de Educación Superior”. En la misma, se alude a la importancia de crear una Europa del conocimiento en la que se fortalezcan las dimensiones intelectual, cultural, social y técnica. Se constata la realidad de que muchos estudiantes se siguen graduando sin haber tenido experiencia alguna en contextos diferentes al de su propio país, justo en un momento en que se están produciendo cambios profundos en las cualificaciones y se reafirma el decisivo papel que las Universidades deberán jugar como instituciones de enseñanza superior en este contexto de cambios. Se explicita, por tanto, la necesidad de construir un área europea de formación superior que ofrezca oportunidades a estas demandas sobre la base del reconocimiento interno y externo de sus enseñanzas. Un año más tarde, en junio de 1999, se firma en Bolonia una Declaración en la que se formula un llamamiento a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior. En esta ocasión, la Declaración tiene gran entidad pues son ya treinta los países firmantes. No sólo los países miembros en ese momento de la Unión, sino también otros del Espacio Europeo de Libre Comercio y países del este y centro de Europa. La Declaración contiene seis grandes líneas de acción: adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comparables, implantación de una estructura de dos ciclos, establecimiento de un sistema de créditos europeos que permita el reconocimiento de estudios realizados fuera del país de origen, promoción de la movilidad, de la cooperación europea en materia de evaluación de la calidad y de la dimensión europea en la educación. Desde entonces hasta ahora hemos vivido cambios y transformaciones profundas de desigual resultado. Entre las luces habría que destacar la nueva orientación de las enseñanzas ligada al desarrollo de las competencias profesionales que está orientando la educación superior hacia una formación mucho más práctica, basada en la adquisición de herramientas y habilidades. En concreto, en la Universidad Pablo de Olavide venimos trabajando de forma sistemática este proceso de adaptación desde hace unos años y - adelantándonos y previendo el momento en que habría de producirse la implantación del Sistema de Transferencia de Créditos Europeoya pusimos en marcha una serie de experiencias piloto que, a posteriori, han facilitado enormemente la puesta en marcha de los Grados en las nuevas titulaciones. Apoyados por el impulso decidido que la Facultad de Ciencias Sociales viene haciendo por la Innovación educativa, desde los distintos Planes de Innovación impulsados por nuestro Plan Estratégico e incluso trascendiendo este marco de actuación, un nutrido grupo de profesores y profesoras de la Facultad están decididos, con encomiable proactividad, a trascender la crítica inmovilista y el acomodamiento para impulsar procesos de cambio y mejoras educativas a todos los niveles. Prólogo IV La producción científica en materia de innovación educativa que emana de la Facultad en los últimos años es muy destacable y, entre las actividades que se vienen desarrollando y consolidando, podemos señalar un buen número de Seminarios que facilitan la interacción y el intercambio de experiencias entre profesionales de una manera extraordinariamente colaborativa. Entre las voces que sistemáticamente vienen rompiendo los moldes más tradicionales para clamar por el desarrollo de actitudes más constructivas y más creativas de innovación docente dentro de nuestra comunidad hay que señalar, sin duda, a los profesores Eloy López Meneses y José Luis Sarasola Sánchez-Serrano. Este segundo Seminario Científico Internacional sobre Formación Didáctica con Tecnologías Web 2.0 es una buena muestra de ello. En esta ocasión, nuestros profesores han conseguido involucrar en la organización del evento a colegas destacadísimos de las Universidades amigas de Sevilla y Suor Orsola Benincasa de Nápoles. El impulso de todo este grupo consiguió, a su vez, motivar a profesorado de numerosas Universidades y centros de investigación de España e Italia que, en este libro, vuelcan sus reflexiones y experiencias en más de una veintena de aportaciones. La incorporación en las aulas universitarias de las Tecnologías de la Información y la Comunicación nuevas tecnologías asociadas a lo que se ha venido en denominar web 2.0, esto es, la nueva web de lecto-escritura en la que alumnado y profesorado ya interviene y se relaciona a través de nuevas herramientas de edición de audio y vídeo, mediante redes, realidad aumentada, wikis, blogs y mundos virtuales… está suponiendo una auténtica revolución metodológica. Los recursos de esta web más abierta, colaborativa e intuitiva, permiten impulsar metodologías más flexibles, activas y participativas. Nosotros entendemos que, a pesar de no ser un principio vertebrador previsto específicamente en el proceso de Bolonia, esta dinámica de cambios está impulsando una transformación digital de las Universidades. Las relaciones tradicionales de espacio y tiempo se están rompiendo y en el aula empiezan a converger con normalidad sistemas de formación mixtos. No podemos olvidar que nuestros alumnos pertenecen a lo que se ha venido llamando generación Google, que se caracteriza por poseer una tremenda familiaridad con este tipo de herramientas, sorprendente a nuestros ojos de inmigrantes digitales. Pero no hay que obviar tampoco que esta situación -un inmejorable punto de partida que nos facilita enormemente este tipo de trabajo educativono implica necesariamente que nuestros estudiantes ya sean conocedores en profundidad de todas sus posibilidades, como han puesto de manifiesto diversas investigaciones. Se trata, en definitiva y más que nunca, de aprender juntos, construyendo y compartiendo experiencias y recursos. Tal y como se describe ampliamente a lo largo de este libro, la tecnología 2.0 puede constituirse en un elemento importante de innovación educativa que coadyuve decididamente a mejorar de manera significativa los procesos de enseñanza-aprendizaje en la Universidad del nuevo siglo. En definitiva, entendemos que esta obra aporta reflexión teórica y apuntes prospectivos. Además ofrece numerosas pistas de buena praxis desde la experiencia pedagógica del propio profesorado universitario pero, sobre todo, destila ilusión; ilusión por innovar, ilusión por mejorar la docencia y por la renovación pedagógica y, lo más importante, ilusión por compartir todos estos procesos con los colegas de profesión. Sin duda, el libro es un soplo de aire fresco en medio de un panorama complejo que el profesorado más inquieto leerá con avidez. David Cobos Sanchiz Vicedecano de Ordenación Académica e Innovación Facultad de Ciencias Sociales Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla INTRODUCCIÓN La estructura biótica del contexto socio-educativo europeo demanda una metamorfosis metodológica y evaluadora en la praxis educativa universitaria, a favor de perspectivas psico-educativas de carácter socio-constructivistas e investigadoras, donde el estudiante sea uno de los ejes vertebradores de la acción educativa En este sentido, la siguiente obra fruto del II Seminario Científico sobre Formación, Estrategias tecno-didácticas y competencias digitales 2.0 en el Espacio Europeo de Educación Superior celebrado en la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla quiere incidir en esta transformación metodológica donde el docente es un mediadorfacilitador de dinámicas y gestión del aprendizaje y los estudiantes son los protagonistas de su formación. El objetivo principal del evento científico era intercambiar ideas y experiencias universitarias entre los diferentes profesionales de la educación de Italia y España, aprendiendo los unos de los otros, los logros y posibles lagunas que hubieran surgido en la praxis docente en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Una vez finalizado el mismo, decidimos realizar una publicación internacional que pudiera servir de ayuda para la génesis de buenas prácticas formativas. Esperamos que este manuscrito hispano-italiano sea de interés académico para el desarrollo sostenible metodológico, la calidad de la praxis educativa y pueda ofrecer una visión curricular competencial innovadora para el óptimo quehacer profesional docente en la Sociedad de la Comunicación y el aprendizaje digital. En última instancia, nuestra intención, con la elaboración de esta obra, es abrir una puerta a la innovación sobre la base del impulso de buenas prácticas socio-educativas. Somos conscientes de que un trabajo como el presente requiere de una continuidad y seguimiento, por lo que continuaremos analizando, profundizando y contrastando en el futuro, nuevas ideas y experiencias formativas… analizando y utilizando recursos digitales emergentes. La Sociedad de la Información y la Comunicación. 7 ASPECTOS SOCIOECONÓMICOS Consolidación del neoliberalismo económico El fenómeno de la globalización va acompañado de una ideología políticoeconómica de corte neoliberal que considera positiva la globalización económica y del mercado, pero no ve tan necesaria la globalización política, ya que considera que el mejor funcion amiento de la economía es aquel en el que hay pocas interferencias políticas. Profundos cambios en el mundo laboral. En la sociedad actual, donde la información y los conocimientos constituyen el elemento sobre el cual se desarrollan muchas de las activid ades laborales, y donde las herramientas para recibir, tratar y distribuir la información están en todas partes (empresas, domicilios, locales sociales, cibercafés...), la organización del trabajo en general está sufriendo cambios profundos y nuevas fórmul as contractuales (en vez de retribuir el tiempo de dedicación, se retribuye el trabajo realizado). Aumentan el paro y los fenómenos de exclusión. Los incrementos de productividad que conlleva la integración de las nuevas tecnologías en los procesos productivos es uno de los factores que genera paro, especialmente en los trabajos menos cualificados. Es un escenario que se podría caricaturizar diciendo que tenemos un crecimiento continuado de la riqueza total y un crecimiento paralelo del paro. La imposibilidad de acceder a la Red supone analfabetismo y marginación. Creciente emigración desde los países más pobres a los más ricos. Hay una creciente emigración de población de los países más pobres y con conflictos ( África, Sudamérica) hacia los países ricos (Europa, Estados Unidos), los cuales aún no han articulado mecanismos para integrarla o promover zonas de desarrollo en los países de origen que inhiban la marcha. En muchos países desarrollados se configura una sociedad multicultural. Toma de conciencia de los problemas medioambientales. La humanidad toma conciencia de las amenazas que se ciernen sobre el medio ambiente a causa de la incontrolada actividad económica, pero aún no se han puesto medios suficientes para remediarlo. Las conferencias mundi ales que se convocan para abordar el tema no cuentan aún con el apoyo decidido de los países más poderosos y desarrollados, que ade más son los que contaminan más. Consolidación del "estado del bienestar". Consolidación del "estado del bienestar" entre la mayoría países desarrollados (educación y sanidad gratuita, pensiones de jubilación...), aunque en algunos países aparecen ciertos indicios de recesión de los logros conseguidos ASPECTOS POLÍTICOS Paz entre las grandes potencias, pero múltiples conflictos locales. Pese a la situación de paz entre las grandes potencias mundiales (especialmente tras la caída del muro de Berlín, símbolo de la guerra fría entre la URSS y USA), hay numerosos conflictos latentes o declarados entre pueblos, grupos étnic os y grupos resentidos por pasadas injusticias de tipo económico o social Se multiplican los focos terroristas. Se multiplican los focos terroristas y poderes mafiosos en todo el mundo, y se configura un terrorismo capaz de desafiar a cualquier estado. Consolidación de la democracia. La democracia se va consolidando en casi todos los países del mundo (quedan muy pocas dictaduras) “de jure” aunque no “de facto”. No obstante se observan indicios de debilitamiento de la democracia (grupos fascistas, fana tismos, populismo, corrupción...) en algunos de los países donde la democracia estaba más consolidada, y en general los ciudadanos que disfrutan de democracia se quejan de su imperfecto funcionamiento Tendencia al agrupamiento de los países. Hay una tendencia de los países al agrupamiento en grandes unidades políticoeconómicas, como en el caso de la Unión Europea, al tiempo que dentro de los estados resurgen los nacionalismos que reclaman (a veces con violencia) el reconocimiento de su identidad. Tabla 1. Características de la sociedad actual. (Marqués, 2000b). (Continuación). La Sociedad de la Información y la Comunicación. 8 La Sociedad de la Información continúa avanzando en el mundo a pesar de la difícil situación económica global. Como muestran los datos del informe La Sociedad de la información en España 2012 (Fundación Telefónica, 2013), a finales de 2011 había 2.300 millones de personas en el mundo conectadas a la Red (32,5% de la población mundial) y casi 6.000 millones de suscriptores de líneas móviles, lo que supone una penetración de 85,7 líneas por cada 100 habitantes, frente a las 78 líneas por cada 100 habitantes del 2010. No obstante, siguen existiendo importantes diferencias regionales. El porcentaje de personas que utilizan Internet en los países desarrollados alcanzó el 70% a finales de 2011 mientras que solo una cuarta parte de la población de los países en desarrollo tenía acceso a Internet. En relación al uso del teléfono móvil, la penetración crece de forma muy rápida en los países en desarrollo, donde se suscribieron más del 80% de las 660 millones de nuevas líneas móviles registradas en el 2011. El crecimiento de la banda ancha en el mundo está claramente liderado desde el año 2009 por el incremento de las conexiones de banda ancha móvil, que en 2011 crecieron un 40% respecto al año 2010 hasta las 15,7 líneas por cada 100. En España, en 2012, existían 24,1 millones de internautas, lo que supone el 69,9% de la población, casi un millón más que en 2011 (66,3%) y un 29,4% más que en 2004 (ver gráfico 1). Más de 29 millones de personas en nuestro país ha accedido alguna vez a Internet y el 72,6% de la población total accede a diario a Internet (1,2% más que en 2011). El crecimiento más importante se ha dado en la penetración del acceso a Internet a través de Smartphones, que ha crecido 17,5 puntos porcentuales respecto a 2010, situándose a mediados de 2012 en el 42,6%. Si en 2011 el número de líneas vinculadas a una tarifa de acceso a Internet móvil alcanzó los 15,9 millones, a mediados de 2012 se superaron los 19,7 millones (Fundación Telefónica, 2013; ONTSI, 2013). Este incremento espectacular en las líneas de Internet móvil en España está directamente relacionado con el uso de Smartphones, que suponen ya el 57% de los teléfonos móviles en España, situando a nuestro país como uno de los países con un parque de telefonía móvil más avanzado del mundo (Fundación Telefónica, 2013). De hecho, según el estudio Las TIC en los hogares españoles del Observatorio Nacional de las Telecomunicaciones y de la Sociedad de la Información (ONTSI) (2013), la telefonía móvil se encuentra presente en un 94% de los hogares, frente a la telefonía fija, que se sitúa en torno al 84% de hogares. La Sociedad de la Información y la Comunicación. 9 Gráfica 1. Las TIC en España Fuente: Las TIC en los hogares españoles. (ONTSI, 2013) Los datos mostrados nos indican una clara tendencia al alza en el acceso a las nuevas tecnologías, más incipiente en los primeros años y que actualmente se encuentra en un proceso de normalización, aunque aún el uso no es generalizado por parte de toda la población. Es un hecho que en nuestro país ha entrado en la Sociedad de la Información y del Conocimiento, cambiando la forma en que accedemos y transmitimos la información, las maneras en que nos comunicamos, etc., afectando a prácticamente todas las esferas de nuestra sociedad. Pero, sin olvidar que en la actual Sociedad de la Información y de Conocimiento los sectores más vulnerables se ven afectados por la existencia de la llamada brecha digital, que según Norris (2001) tiene su origen en múltiples factores interrelacionados tales como la pobreza, la falta de políticas adecuadas, el analfabetismo y los bajos niveles educativos. A su vez, la brecha digital impacta al interior de las sociedades por causas de género, edad, etnia y clase social. En este sentido, la inclusión de las nuevas tendencias tecnológicas emergentes en las intervenciones formativas es una labor indispensable para la génesis y consolidación de una sociedad de la información participativa, igualitaria e inclusiva, siempre y cuando detrás haya un profesional de la educación que, desde un enfoque ético-pedagógico, dé sentido a estos recursos didácticos para la cohesión social, el desarrollo del bienestar y la ciudadanía global (López Meneses, 2012). Por último, sirva a modo de ejemplo los indicadores de inclusión digital que se muestra en la gráfica 2 (ONTSI, 2014). La Sociedad de la Información y la Comunicación. 10 Gráfica 2. Agenda Digital para España. Fuente. (ONTSI, 2014) 2. Las TIC y la Sociedad actual. En la Sociedad actual las Tecnologías de la Información y la Comunicación giran en torno a todos los procesos de la información y de la comunicación, destacando los procesos telemáticos y de carácter comunicativo. Como apunta Echevarría (2001), las nuevas tecnologías alumbran un nuevo espacio social, el tercer entorno, diferenciados claramente de los entornos natural y urbano. ¿Pero qué son exactamente las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación? Quizás sea importante diferenciar primeramente entre TIC o Tecnologías de la información y de la comunicación (por ejemplo la televisión, el teléfono, la radio, el vídeo, etc.), de las NTIC o Nuevas Tecnologías de la información y de la comunicación (ordenadores, Smartphones, tabletas, Internet, etc.), sin lugar a dudas los medios verdaderamente más representativos de la sociedad actual. Según Sobrado, Ceinos y Fernández (2010) indican que las las Tecnologías de la Información y la Comunicación hacen referencia a todas aquellas que facilitan el desarrollo de tareas relacionadas con la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, registro y presentación de la información y de la comunicación, a través de lenguajes diferenciados (sonoro, textual e/o icónico). En este sentido, como hemos mencionado anteriormente, la sociedad actual surge de la implantación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la cotidianidad de las relaciones sociales, culturales y económicas de una comunidad, eliminando las barreras espaciotemporales y facilitando una comunicación ubicua y asíncrona. Las TIC son la clave de la nueva competitividad de los Estados y regiones, donde el valor diferencial ya no reside tanto en las materias primas que se producen, sino en la capacidad de su capital humano para acceder, seleccionar y gestionar información. La “materia prima”, motor de esta sociedad, no es otra que la La Sociedad de la Información y la Comunicación. 11 información, en torno a la cual surgirán yacimientos laborales o se readaptarán profesiones existentes. Estas tecnologías pueden (deben) ser las herramientas que posibiliten una adecuada conciliación de vida y una correcta gestión de tiempos desde la perspectiva del desarrollo humano en pos del bienestar y de la calidad de vida. El espectacular desarrollo de las TIC ha cambiado la manera en que se transmite, clasifica y procesa la información, los modos de comunicación y relación, con un alcance generalizado sobre todas las actividades y ámbitos del ser humano (desde esferas macro y micro económicas, políticas, sociales, culturales, laborales o formativas hasta espacios más personales como la familia, las relaciones sociales...); e incluso sobre la noción de lo que es una persona culta (Barroso y Llorente, 2007). Internet y la Web son sin lugar a dudas las herramientas más representativas de las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Desde el desarrollo de ambas ha habido cambios y desarrollos continuos, pero sin lugar a dudas, el cambio cualitativo más visible, hasta hoy, se ha caracterizado por pasar de un servicio Web donde se consumía información cerrada con una mínima capacidad de discusión, generada por una serie de productores autorizados (Web 1.0) a un servicio Web de producción de información y mejora de la interacción entre todos los usuarios, generada por el uso de abierto de Web como plataforma, denominada Web Social o Web 2.0 (SCOPEO, 2009). El nuevo perfil, de los internautas no es solo la lectura y consulta de documentos de todo tipo, sino que elaboran, intercambian y difunden conocimientos y experiencias (Prensky, 2004). Probablemente, uno de los fenómenos más evidentes asociados a la evolución de las tecnologías es que Internet ha pasado de ser un inmenso repositorio de objetos digitales a convertirse en una gigantesca red social. La posibilidad de conectarnos desde dispositivos portátiles, gracias a los servicios de Internet en movilidad y la cada vez mayor, interacción entre distintos servicios web, han convertido a Internet en un espacio de interacción centrado en las personas y en sus intereses (Álvarez, 2012). La Web Social también facilita y potencia la construcción de equipos de trabajo, facilita el diálogo e intercambio de ideas, experiencias entre las personas, la indagación, innovación e investigación educativa, la reflexión colectiva, la interacción y la participación social con su entorno familiar y profesional (López Meneses, 2009). 2.1. Beneficios e inconvenientes de las TIC en nuestra sociedad. “No es suficiente pensar solo en términos del crecimiento de las aplicaciones de las TIC, redes y acceso a información, sin referirse a las dimensiones del cambio social, político, cultural e institucional relevantes. Debemos preguntar qué clases de sociedades de conocimiento deberíamos construir, cuáles son sus fundamentos y propósitos, y cuáles son los principios operativos que deberán guiar su construcción. (…) (Además), requeriremos considerar no solo las clases de sociedades que queremos crear, sino también las relaciones entre sociedades distintas”. Koïchiro Matsuura. Director General de la UNESCO (2003) La dimensión social de las TIC es evidente tras comprobar la fuerza e influencia que las TIC tienen sobre los diferentes ámbitos y sobre las nuevas estructuras sociales que están emergiendo, produciéndose una interacción constante y bidireccional entre tecnología y sociedad. Las TIC han permeado de forma tan profunda en nuestra sociedad que no es posible pensar en un ámbito de nuestra vida que no se haya visto influenciado de alguna u otra forma, ya sea de forma beneficiosa o perjudicial. La capacidad de las TIC para reducir muchos obstáculos tradicionales, especialmente el tiempo y la distancia, posibilita, por primera vez en la historia, el uso del potencial de estas tecnologías en beneficio de millones de personas en todo el mundo. Cabero (2005) señala al respecto otras posibilidades que las TIC ofrecen a la formación, como son las siguientes: La Sociedad de la Información y la Comunicación. 12 x Posibilidad de creación de entornos más flexibles para el aprendizaje. x Eliminación de las barreras espacio-temporales para la interacción entre formadores y estudiantes. x Incrementar las modalidades de comunicación. x Fomentar escenarios y entornos interactivos y colaborativos. x Nuevas posibilidades para la orientación y la tutorización. x Nuevas modalidades de organizar la actividad formativa. x Potenciar la movilidad virtual de los estudiantes. x Realizar las actividades administrativas y de gestión de forma más rápida, fiable y deslocalizada del contexto inmediato En cuanto a las aportaciones de las TIC a la sociedad, Marquès (2000b) nos comenta los siguientes aspectos: x Posibilitan un fácil acceso a información actualizada de todo tipo, sobre cualquier tema y en cualquier formato (textual, icónico, sonoro), posibilitando su empoderamiento. x Permiten realizar cualquier tipo de proceso de datos de manera rápida y fiable (escritura y copia de textos, cálculos, creación de bases de datos, organización de la información, tratamiento de imágenes...) y el almacenamiento de grandes cantidades de información en pequeños soportes de fácil transporte (pendrives, discos duros portátiles, tarjetas de memoria...). x Son un excelente canal de comunicación, sincrónica y asíncrona, para difundir información y contactar con cualquier persona o institución del mundo mediante la edición y difusión de información en diferentes formatos (web, correo electrónico, servicios de mensajería instantánea, foros telemáticos, videoconferencias, blogs, wikis, etc). x Automatización de tareas e interactividad (comunicación personamáquina). x Instrumento cognitivo que nos ayuda a expresarnos, desarrollar nuestra creatividad, potenciar nuestras capacidades mentales y permite el desarrollo de nuevas maneras de pensar. Proporciona nuevas formas de aprendizaje y promueve el trabajo colaborativo en línea con un considerable ahorro económico y de tiempo. x Potencia la actuación de agentes sociales, ONG, etc., a través de redes de apoyo e intercambio y lista de discusión. x Facilitan la aparición de nuevas formas de trabajo (teletrabajo). Dicho autor también encuentra una serie de desventajas en nuestra sociedad, derivadas del uso de las TIC, señalando las siguientes: x Brecha digital. Los beneficios de la revolución tecnológica no están distribuidos de manera equitativa generándose exclusión social. Muchas personas o bien no tienen acceso a las TIC debido al coste económico que de ello se deriva o no están alfabetizadas digitalmente. x Aislamiento y sensación de que la tecnología controla nuestra vida, convirtiéndose en fuente de frustraciones cuando no funciona adecuadamente. x Problemas derivados del libre acceso a la información en el ciberespacio: falta de privacidad, fraude electrónico, pedofilia, spam, virus informáticos, espionaje, ciberacoso, grooming. x Desempleo e inestabilidad laboral. x Adicción a webs y redes sociales, juego y compras compulsivas. La Sociedad de la Información y la Comunicación. 13 x Exceso de información en la Red, en muchas ocasiones de dudosa utilidad y/o poco rigurosa. Tal y como afirma Kranzberg (1985) en su Ley sobre la relación entre tecnología y sociedad: “La tecnología no es buena ni mala, pero tampoco neutral”. Como con cualquier tecnología podemos encontrar siempre aspectos positivos y negativos derivados de su aplicación. Pero lejos de tener una visión fatalista o determinista de la aplicación de las TIC, el conocimiento de los pros y contras de su uso deben conducir a nuevas situaciones y planteamientos que, a través de la investigación y el análisis de sus efectos, nos lleven a tomar posiciones que marquen el camino y la dirección a seguir atendiendo al desarrollo de la sociedad que deseamos construir. Por último, podría pensarse que, en una sociedad donde los aspectos tecnológicos avanzan a un ritmo frenético, la población estaría adaptándose de forma continua a dichos avances. Sin embargo, la tecnología es una extensión más de la sociedad y, al igual que ocurre con otros bienes y servicios, los beneficios de la revolución tecnológica no están distribuidos de manera equitativa. Solo un pequeño porcentaje de la población mundial disfruta de las bondades de la tecnología y tienen acceso a toda la gama de servicios que ésta ofrece. Siguiendo a Cabero (2004), el concepto Brecha Digital hace referencia a la diferenciación producida entre aquellas personas, instituciones, sociedades o países, que pueden acceder a la red, y aquellas que no pueden hacerlo. Es decir, la desigualdad de posibilidades que existen para acceder a la información, al conocimiento y la educación mediante las Nuevas Tecnologías. Para Ballesteros (2003, pág. 1), al hablar de brecha digital estamos haciendo referencia a la "fuerte desigualdad que surge en las sociedades por la diferencia entre los que acceden a las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) e incorporan su uso en la vida cotidiana, y aquellos que no pueden o no saben acceder". Serrano y Martínez (2003) por su parte entienden la brecha digital como la separación que existe entre las personas (comunidades, estados, países…) que utilizan las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) como una parte rutinaria de su vida diaria y aquellas que no tienen acceso a las mismas y que aunque puedan acceder no saben cómo utilizar estas tecnologías. Las TIC se han convertido en una poderosa herramienta que favorece e impulsa los intereses del mercado, pero que acentúa las situaciones de desigualdad (Esteve, 2003). Situaciones de desigualdad y marginación respecto a las posibilidades de comunicación, formación, impulso económico, etc., que las TIC posibilitan, generando un agravamiento de la exclusión social de ciertos sectores de la población que son privados de las posibilidades de progreso económico, social y humano. Se profundiza así las situaciones pobreza, subdesarrollo, exclusión social de los colectivos sociales más vulnerables y desfavorecidos, tales como los inmigrantes, lo pobres, los jóvenes, las mujeres con un bajo nivel educativo, las barriadas populares, las zonas rurales (Ballesteros, 2003; Cabero, 2004). El acceso a las TIC es todavía una lejana realidad para muchos millones de personas. En muchos países, particularmente las poblaciones rurales, han quedado fuera de la revolución de la información. Existe una falta de infraestructura básica que tiene como resultado elevados costos para instalar y operar las TIC. Son también factores clave la falta de familiaridad con las TIC y el predominio del idioma inglés en Internet, sumados a una percibida carencia de beneficios demostrados de las TIC para enfocar los desafíos a nivel local. En este sentido estos obstáculos plantean problemas aún mayores para las mujeres, ya que tienen menos probabilidades de estar alfabetizadas o de hablar el idioma inglés; además, carecen de oportunidades para capacitarse en habilidades computacionales. Asimismo, son más marginadas del sector de la información como resultado de sus responsabilidades domésticas, restricciones culturales sobre la movilidad, un menor poder económico y la falta de elevancia de la mayoría de los contenidos en Internet. Nos encontramos, en estos y otros muchos casos, ante una clara situación de exclusión social que recibe la denominación de Brecha digital (Serrano y Martínez, 2003). La Sociedad de la Información y la Comunicación. 14 Por supuesto, esta situación no es solo una cuestión de presencia o ausencia de las TIC, es una cuestión de grado, de la separación entre un país y otro o entre diferentes colectivos. Pero la brecha digital necesita ser medida no solo en términos del número de teléfonos, número de computadoras y sitios de internet, sino también en términos de opciones, facilidades y costos adecuados para el acceso a la red y a programas de capacitación y educación que permitan optimizar el uso de la infraestructura creada. El reducir la brecha digital mediante la implantación de infraestructura de telecomunicaciones e informática, no necesariamente reducirá la disparidad socioeconómica. La reducción de la brecha digital será posible siempre y cuando se lleven a cabo iniciativas de educación material, intelectual y moral que aseguren su continuidad y sostenibilidad (Cabero, 2004; Serrano y Martínez, 2003). Por último, el acceso a la información y al conocimiento se ha convertido en una herramienta importante para que los países y grupos sociales evolucionen a mejores niveles de desarrollo. En este sentido como profesionales de la educación debemos disminuir la brecha digital para que los eexcluidos se integren en la Sociedad de la información y del Conocimiento. 4. ÚLTIMAS REFLEXIONES SOCIALES Y TECNOLÓGICAS. Actualmente, nos encontramos con un predominio de instituciones formativas con estructuras organizativas, modelos didácticos y metodologías obsoletas, donde el libro de texto sigue siendo el rey de los recursos, en detrimento de otros más operativos, útiles y motivadores, como son los recursos 2.0 que revisaremos en próximos apartados. En una sociedad hipermedia no tiene cabida una enseñanza libresca. La nueva generación será la constructora de las ideas, conocimientos y experiencias que circulen por las redes del futuro, siempre que se familiaricen con ellas desde su juventud. En esta situación de cambio se plantean muchos interrogantes, algunos de ellos podrían ser: Fuente: http://bit.ly/GIq21s  ¿Qué puede suceder al comunicarse tantas personas, si recordamos que los procesos educativos son eminentemente procesos comunicativos?  ¿Será la comunidad de los blogs (blogosfera) el espacio virtual para la libertad de expresión?  ¿Se diseñarán los cursos virtuales en función de criterios psico-pedagógicos, o más bien, sólo y exclusivamente de intereses económicos y modas de marketing?  ¿Puede ser cierto lo que apunta Wolton (2004), que el mundo ha pasado a ser una aldea global en el plano técnico y no lo es en el plano social y cultural?  ¿Será la usabilidad emocional (Emotional Design)i un criterio significativo para el diseño y desarrollo de entornos digitales de comunicación?  ¿Existe en la Red un verdadero interculturalismo de razas, religiones y culturas o, más bien, un monopolio de determinadas culturas predominantes?  ¿Fomentará el enriquecimiento personal e interpersonal para la formación humanista del individuo o, por el contrario, generará un colectivo de masas anónimas?  ¿Es posible que estas tecnologías estén potenciando una especie de sociabilidad virtual en detrimento de la sociabilidad humana, entendida como la relación interpersonal en el mismo tiempo y espacio? La Sociedad de la Información y la Comunicación. 15 Fuente: http://bit.ly/VPfJTU  ¿Cómo afectará a los más jóvenes la revolución que ha supuesto la progresiva transformación de la Red hacia la denominada Web 2.0 y la implantación de la telefonía móvil de tercera generación?  Y en lo concerniente a los procesos de formación e investigación permanente, ¿nos llevará al desarrollo de la autonomía y desarrollo profesional o nos haremos más dependientes de los nuevos recursos tecnológicos, funcionando como verdaderas prótesis?  Con un rit mo de cambio tan apresurado, ¿hasta qué punto estamos capacitados para afrontar este nivel elevado de inestabilidad e incertidumbre?  ¿Es verdad que Internet es una red mundial a la que puede acceder cualquier persona desde cualquier parte del mundo? ¿Y con cualquier discapacidad?  ¿Cómo localizar de una forma eficiente todo este acerbo y cúmulo de informaciones, noticias, artículos y comentarios científicos? ¿Es google el buscador más adecuado?  Si la mayoría de nuestros estudiantes han estado creciendo en entornos de aprendizaje pasivos y receptivos, y la mayoría prefieren que las universidades sean la prolongación del jardín de infancia, o bien, del instituto, donde les digan lo que tienen que realizar, cómo motivarlos en entornos formativos no presenciales más activos y participativos?  ¿Seremos más humanos y felices caminando hacia la formación del Homo Media? 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Prospectivas para una pedagogía de las competencias en Italia. 23 Los objetivos específicos del curso son los siguientes: - Adquirir conocimiento psicopedagógico relativos al desarrollo del niño y a los procesos de aprendizaje y socialización en los primeros años de vida; - Adquirir competencias pedagógicas de gestión de las relaciones educativas con de edad preescolar; - Adquirir conocimientos y competencia de tipo higiénico-sanitario, en particular la puericultura, la alimentación en la primera infancia, las urgencias pediátricas etc. - Desarrollar la capacidad de planificación y programación educativa y didáctica particularmente el contexto especifico de la guardería teniendo en cuenta el principio pedagógico de la continuidad educativa (familia y escuela de la infancia); - Madurar el conocimiento y competencia en el área de las necesidades especiales (individuación y Prevención del riesgo en la primera infancia, individuación de los indicadores de disfunción precoz); - Dominio de las metodologías y los instrumentos apropiados y específicos de la labor educativa en la primera infancia; - Adquirir las principales técnicas de animación; - Conocer las referencias normativas nacionales y regionales del sector, acerca de las políticas formativas para la primera infancia; - Adquirir la capacidad para la gestión y organización de la guardería. La metodología que se entiende adoptar es aquella de la didáctica de taller que, alternando lecciones frontales, formación a distancia y actividad taller centradas sobre el hecho, sobre la participación activa y colaborativa de los sujetos en formación para la co-construcción del saber y competencias, permite estructurar caminos formativos que se imponen como espacio en los cuales se problematizan los contenidos teóricos presentados “itinerario Participado” que incorpora el saber, la habilidad y los recursos personales. El curso se delinea, como una unión de oportunidades formativas para producir nuevos conocimientos y para desarrollar nuevas competencias en un itinerario de trabajo heurístico que tenga unida teoría y práctica pero que genere un espacio de creatividad que sea auto incentiva y que favorezca formas de aprendizaje práctico y dinámico sin descuidar la enseñanza de los conocimientos y la habilidad disciplinaria teórica debida. Articulación de la actividad de formación: El curso dura 1500 horas, entre actividad formativa en presencia, estudio individual y actividad formativa a distancia. Curso de perfeccionamiento en psicomotricidad. Objetivos del curso El curso tiene como objetivo formar profesionales expertos en la planificación e intervención en el campo de la psicomotricidad educativa y preventiva, que es en grado de operar en el ámbito escolástico y extra escolástico. El curso tiene como objetivo adquirir competencias pedagógicas para una psicomotricidad integrada en los contextos socio-educativos, conocimiento referente al fundamento y a las líneas evolutivas de la psicomotricidad educativa y preventiva, a las etapas y enfermedades del desarrollo psicomotor de los niños; competencia en relación a las diferentes visiones del cuerpo en otras culturas, también los procesos de inmigración y en base a las diferencias culturales y de género, conocimiento de las formas de juego espontaneo de los niños en las diversas edades y el significado en términos de formación de la identidad corporal La universidad y la innovación educativa. Prospectivas para una pedagogía de las competencias en Italia. 24 La trayectoria que busca seguir es desarrollar la capacidad de interpretar los elementos del cuerpo y del ajustamiento tónico-emotivo, permitiendo de adquirir conciencia de la importancia de la propia memoria del cuerpo sobre los estilos comunicativos no verbales, madurar la capacidad de observación de la expresividad del cuerpo de niñas y niños con particularidad aquellos con dificultad en el proceso de desarrollo; el camino formativo en fin, quiere hacer adquirir competencias en la conducción de grupos y la gestión de conflictos, capacidad de trabajo en equipo y de redes en el territorio. Áreas temáticas Las áreas temáticas del curso comprenden: psicopedagogía del cuerpo, pedagogía de la relación educativa, pedagógica intercultural y de las diferencias de género, psicomotricidad educativa y preventiva, teoría y método de proyección de los acciones de formación, didáctica de la actividad motora preventiva y compensativa, la dimensión psicomotora de la dificulta en edad evolutiva, modelos de planificación educativa para la psicomotricidad, la dimensión del juego en la actividad psicomotora. Organización didáctica La metodología aplicada es aquella del taller didáctico, alternando lecciones frontales, formación a distancia y actividad de taller centradas en el hecho sobre la participación activa y colaborativa de los sujetos en formación para la co-construccion del saber y la competencia, consciente de estructurar caminos formativos que se impongan como espacio en el cual problematizar contenidos teóricos establecidos en un “itinerario participativo” que incluye el saber, la habilidad y los recursos personales. El curso, organizado en fórmula mixta (actividad formativa in presencia integrada de una actividad formativa a distancia) tiene una duración de 1500 horas. La actividad formativa a distancia prevé el estudio de materiales didácticos teóricamente profundizados, la participación en foros de discusiones y el desenvolvimiento de ejercicios a través del acceso a una plataforma on-line reservada al curso. 3. Metodología utilizada por el centro de Lifelong Learning. El sector de búsquedas informativa experimentado por el Centro de Lifelong Learning de la Universidad de los estudios Suor Orsola Benincasa de Nápoles en el ámbito de cursos post grado de formula “mixta” (presencia y frecuencia a distancia) es aquel de transferencia de los conocimientos unido a la tecnología didáctica y a la evolución de los sistemas formativos hacia todos los operadores de la formación. El proyecto va dirigido a dos tipologías de destinatarios: 1. Grupo destinatarios directos (operadores de los sistemas de instrucción y formación, profesional). 2. Grupo destinatarios indirectos (empresa, escuela, empresa). La misión de proyecto prevé la creación de un observatorio permanente en metodología, tecnología y sistemas que permite a todos los operadores del sector actualizarse en manera continua y seguir tal evolución con el objeto de individuar las competencias exigidas por un mercado del trabajo en continua evolución y trasformación A este propósito el análisis del escenario que periódicamente viene desenvuelto por los investigadores del centro tiene como objetivo un reconocimiento del material existente a nivel nacional e internacional sobre las temáticas unidas a la inserción de nuevas tecnologías y metodologías en el ámbito de los sistemas de educación, instrucción y formación, una clasificación La universidad y la innovación educativa. Prospectivas para una pedagogía de las competencias en Italia. 25 y sistematización de las informaciones provenientes de las diferentes fuentes y un análisis de las relativas necesidades. En este punto se propone un esquema operativo de trabajo que viene empleado como Workflow del Centro de lifelong Learning de Ateneo. El inicio de la investigación se concreta con la utilización paralela de los más comunes “browser” con el intento de realizar una fase de testing de los motores mismos. Es importante la utilización de palabras claves utilizadas en el mismo esquema de los mapas conceptuales en el que se caracterizan los sectores de intervención de los diversos cursos de alta formación. (Esquema 1). Esquema 1. Esquema de palabras claves. El objetivo es de esquematizar la información reunida en 5 líneas conceptuales. (Esquema 2): 1. Estudio/análisis: búsqueda on-line de los materiales útiles a la planificación de los recursos bajo forma de: La universidad y la innovación educativa. Prospectivas para una pedagogía de las competencias en Italia. 26 x Textos. x Revistas en papel y on-line. x Páginas web especializadas. x Leyes/normas/modelos organizativos. x Análisis de las necesidades formativas. 2. Eventos: Búsqueda de materiales relativos a: x Congresos. x Convenios. x Seminarios. x Foros temáticos. 3. Gallery: adquirir y/o consultar diversos productos /proyectos realizados en el sector: x Cbt. x Wbt. x FAD. 4. Case study: creación de un mapa de cursos de alta formación realizados en Italia aferente a los sectores de interés del centro. Con el objetivo de realizar un análisis de los factores de suceso/no suceso de las iniciativas anteriores. 5. Planificación de cursos: diseño y planificación didáctica de: x Máster de primero y Segundo nivel. x Cursos de perfeccionamiento. x Cursos de perfeccionamiento y actualización profesional. La universidad y la innovación educativa. Prospectivas para una pedagogía de las competencias en Italia. 27 Esquema 2. Mapa de búsqueda por palabras claves. Líneas guías para la búsqueda de las fuentes. Para una evaluación de carácter general del material a seleccionar, se aplica la matriz SWOT. Útil para una primera selección del campo de análisis. El termino SWOTi es la sigla de Strenghts (puntos de fuerza), Waknesses (puntos débiles), Opportunities (oportunidad), Threats (amenazas). (Figura 1). La universidad y la innovación educativa. Prospectivas para una pedagogía de las competencias en Italia. 28 Figura 1. Matriz SWOT. Estudios y análisis El material informativo debe responder a unos requisitos fundamentales: concisión, simplicidad, organización de los contenidos en cluster lógicos, sub lineamientos de conceptos principales, utilización de mapas conceptuales. Cursos Los cursos se categorizan usando las siguientes voces: x temáticas x entidades promotoras x finalidad de los encuentros x objetivos realizados x output Gallery En el ámbito del análisis evaluativo Cbt, Wbt e FAD es importante no descuidar el concepto de Learning & Content Management System (LCMS) en él vienen dados la planificación y organización de los planes de estudio y los caminos formativos, la estructuración de las funciones de eventuales clases virtuales, los caminos a seguir tanto las fases de transferencia de las informaciones como para lo que concierne la evaluación de los resultados adquiridos. Tal sistema garantiza la interacción entre diversos elementos esenciales de un proceso de formación on-line: los contenidos, la tecnología, los servicios. (Tabla 1). INTEGR ACIÓN Administración de las pericias: Planificación de las actividades formativas: Monitoreo de las actividades formativas: Evaluación y reporting: La universidad y la innovación educativa. Prospectivas para una pedagogía de las competencias en Italia. 29 - Inclusión de los perfiles profesionales - Evaluación de habilidades a 360 ° - Tratamiento del gap - Definición de los planes de desarrollo - Relación con la oferta formativa - Acreditación e inscripción de los usuarios - Administración de las autorizaciones - Administración de los registros de los usuarios - Administración del catálogo de las actividades formativas - Asignación de los usuarios a los cursos - Administración económica - Administración logística - Administración administrativa - Acceso a los cursos online (WBT) - Acceso a las videolecciones - Acceso a los vídeos (live y ondemand) - Descargas de los materiales didáticos - Aulas virtuales (videoconferencia y aplicaciones compartidas) - Servicios de tutoría a distancia y expertos online - Mensajería individual y en el grupo - Forum y espacios de discusión/ cooperación - Seguimiento en el uso de los cursos - Medición y administración de los resultados de las pruebas de reacción - Medición y administración de los resultados del aprendizaje - Presentación de informes cualitativa y cuantitativa Tabla 1. Macrofunzioni di un LCMS. Cfr. Garbolino F. (a cura di), Dalla FaD all’e-learning: la formazione a distanza non è più così distante, in AA.VV., Imparando. Esperienze e valori di 30 anni, IAL Emilia Romagna, Edizioni Aspasia, 2002. Con el apoyo de la tabla anterior, se puede proceder a la evaluación de la presencia y de la funcionalidad de los siguientes contenidos: x Comunicación e interacción. x Interactividad con los materiales. x Instrumentos de evaluación. x Monitoreo continuo. x El papel activo del usuario, que puede ser de tipo Life-centered (contextualizado respecto a la experiencia personal de los usuarios), task-centered (contextualizado respecto al rendimiento de tareas operativas), problem-centered (basado sobre la resolución de los problemas). Con este propósito, es importante el apoyo de algunos instrumentos específicos, Cómo: x Navegación “fine”: navegación de los materiales con una interfaz simple (easy to use). x Laboratorios virtuales. x Ejercicios interactivos. x Test de evaluación, fortalecimiento y autoevaluación. x Aplicaciones. x Linkografía/bibliografía. Cursos En esta fase viene creado un mapa de los cursos de alta formación realizados en Italia con particular referencia a las metodologías, a la tecnología, a los nuevos instrumentos didácticos utilizados. Los puntos claves de la investigación se muestran en el esquema 3: La universidad y la innovación educativa. Prospectivas para una pedagogía de las competencias en Italia. 30 Esquema 3. Puntos claves de la investigación. PLANIFICACION Planificación del máster de primer y segundo nivel y de cursos de perfeccionamiento y cursos de perfeccionamiento y actualización profesional busca de realizar caminos formativos en grado de responder a las necesidades “dirigidas” provenientes del mundo del trabajo y a proporcionar competencias especializadas del sector. La universidad y la innovación educativa. Prospectivas para una pedagogía de las competencias en Italia. 31 Referencias bibliográficas. x Alessandrini G. (2001). Risorse umane e new economy, Carocci, Roma. x Angori S., a cura di. (2012). Formazione continua. Strumento di cittadinanza, Franco Angeli, Milano. x Bauman Z. (2012). Dentro la globalizzazione. Le conseguenze sulle persone, Laterza, Roma- Bari. x Commissione Europea. (2011). Libro verde Modernizzare la direttiva sulle qualifiche professionali, http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2011:0367:FIN:IT:PDF x Ferri P. (2012). 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Pedagogia della decrescita, Franco Angeli, Milano. i Quaderni del MdS - Mappe mentali e scrittura di Umberto Santucci novembre 2003 CAPÍTULO 3 LA INNOVACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA: UN CASO DE ESTUDIO Mariano Reyes Tejedor [email protected] Introducción En este capítulo se va a tratar la tarea llevada a cabo por la Universidad Pablo de Olavide en relación a las propuestas de innovación docente a través de una serie acciones llevadas a cabo en consonancia con la importancia que el EEES otorga a la Innovación Docente. Desde la declaración de Bolonia en 1998, la Innovación se ha conformado como una de los objetivos de excelencia que se han marcado las universidades europeas en general y las españolas en particular. En esta línea, el desarrollo de las Nuevas Tecnologías guardan un papel fundamental y nada marginal de tal manera que muchas son las instituciones universitarias que desde este convencimiento hacen un esfuerzo para instalarse en lo que se ha venido en llamar ciberespacio (Salinas, 2004). Esta transformación, obviamente, trae consigo la necesidad manifiesta de un proceso de reestructuración de los procesos educativos, así como la instauración en las aulas de una nueva concepción educativa más flexible y de una mayor conectividad. Ante esto, las universidades españolas, dentro de su propia idiosincrasia, ofrecen sus propias fórmulas y propuestas en forma acciones de Innovación. En esta línea, se podrían considerar tres etapas fundamentales necesarias para que que se produzca una estado de estabilización, es decir, de institucionalización y normalidad. Estas son: 1. Movilización, en virtud de lo cual la sistema está preparado para el cambio 2. Implantación, el cambio se introduce 3. Institucionalización, o estabilización de la acción la de innovación docente por parte de las Universidades. Las universidades, una vez superado los dos primeros pasos, deben aspirar a instaurar el tercero animadas por el convencimiento de que la incorporación de las nuevas tecnologías, así como una nueva concepción de lo que se supone debe ser la labor docente actual frente a lo tradicional, supondrá beneficios académicos que posibilitarán su adaptación a las nuevas exigencias y directrices marcadas por la EEES. Previamente a exponer y describir las Acciones de Innovación llevadas a cabo en la UPO, de manera de ejemplo, creemos necesario reflexionar sobre algunas consideraciones y afirmaciones sobre qué se entiende por innovación docente, consideraciones y afirmaciones que de una forma u otra han incidido, influido y dirigido el quehacer diario del profesorado comprometido en el proceso innovador. Se hace preciso, además, y antes de abordar el tema central del capítulo, una reflexión, lo más acertada posible, sobre el porqué, las razones por las que las universidades deben innovar en la docencia, motivar e incentivar a sus docentes para ello. La motivación como luz y faro que promueve la actividad innovadora en todas sus facetas no debe perderse de vista en ningún momento como factor relevante que garantizaría cierto grado de éxito en la consecución de los objetivos propuestos, de alcanzar tierra firme sin perecer en el intento. Concepto de Innovación Coincidimos con Salinas (2004) cuando afirma que la Innovación consiste en la incorporación de una idea, práctica o artefacto novedoso dentro de un conjunto de manera que, partiendo de las partes, el todo cambiaría. La creencia de que la innovación lleva al cambio de La innovación docente universitaria: un caso de estudio 39 difusión masiva es un hecho que se está escribiendo y reescribiendo actualmente, y aquí ya no valen grupos enfrentados a la manera clásica porque la realidad de las Nuevas Tecnologías se impone de manera progresiva, e incluso se impone sobre a la uniformidad actual de los programas universitarios. Innovación, sí, pero que viene para quedarse definitivamente mutando y sin interrupción, por encima de las modas y de las ideologías donde los detractores y opositores pueden dialécticamente enfrentarse, pero ya con el convencimiento de lo inevitable de la implantación de esta nueva concepción de la realidad. Es precisamente esto mismo lo que hace no solo necesario sino imprescindible que las universidades propongan líneas de actuación claras, diseñando, ofreciendo e implantando acciones de innovaciones que propicien la entrada de dichas instituciones a un nuevo concepto de Innovación. Razones hay para ello, y es la propia sociedad con sus nuevas tendencias y cambios la que obliga a ello, puesto que no olvidemos que el sentido de la Universidad es la de ofrecer y transferir a la sociedad conocimiento para hacer de ésta una sociedad de ciudadanos bien formados e informados. Bibliografía x Cabero, J. (2008). “Innovación en la formación y desarrollo profesional docente”, en Salinas Ibáñez, J: Innovación educativa y uso de las TIC. Sevilla, Universidad Internacional de Andalucía, x Esteberanz (1994). Didáctica e innovación curricular, Sevilla, Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla x Cebrián de la Serna, M. 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A pesar del temor de volver a una discusión ya saturada hasta el máximo, mientras más nos planteamos los asuntos relacionados a las transformaciones sociales que se han creado a partir de los medios telemáticos como intermediarios en los procesos educativos, más nos damos cuenta de que merece una reflexión inicial, con la finalidad de darles sentido en el contexto. Ya hace más de una década (Mena, Marcos, & Mena, 1996), afirmaban que estamos ante una sociedad surgida del desarrollo de las telecomunicaciones y la informática, combinamos sistemas tradicionales de enseñanza, consulta e interacción con sistemas informatizados, que están interconectados. Esta puede representar en muchas ocasiones como lo han denominado los autores la mayor trampa, ya que damos por sentado que esta cultura informatizada, la necesidad inherente de la informatización, llegando inclusive a crear artificialmente esta necesidad. Por ello, en el caso de los procesos educativos que se apoyan con la tecnología, se hace necesario un estudio concienzudo previo que nos permita interpretar la realidad y saber si estamos ante una necesidad de incorporación de la tecnología o es simplemente la mera tendencia a tecnificar cada estrato de nuestra vida, inclusive la docente. 2. Evolución de la Sociedad hasta llegar a la sociedad del Conocimiento Para iniciar esta reflexión vamos a situarnos en el paradigma que expone (Moravec, 2009), presentado en español en (Cobo Rimani & Moravec, 2011), donde se diferencian tres etapas de evolución de la sociedad, en función de sus características productivas, de intercambio y de comunicación. El autor las distingue como: x Sociedad 1.0: Sociedad Agraria y posteriormente industrial que prevaleció durante la mayor parte del siglo XVII hasta finales del siglo XX. x Sociedad 2.0: Se asocia con la sociedad del conocimiento que surge en el siglo XX y que se vincula a la producción e intercambio de conocimientos en sistemas cada vez más complejos. x Sociedad 3.0: Hipótesis de futuro próximo (protoparadigma) impulsada por: o El cambio social y tecnológico acelerado. o La educación permanente y la horizontalidad de las relaciones y del conocimiento. o Una sociedad de la innovación impulsada por knowmans. La Web 2.0 como espacio de aprendizaje 41 El término knowmans es un neologismo acuñado por Moravek, que combina la palabra en inglés Know (conocer, saber) con la palabra en inglés nomad (nómada) y que da cuenta del perfil del sujeto capaz de ser un nómada del conocimiento. Los autores explican que en la transición de la sociedad 1.0 a la sociedad 3.0, el orden determinista, mecanicista y lineal que caracteriza las relaciones fue progresivamente sustituido por un nuevo orden de corte sinérgico, no lineal y orientado a la planificación. Las principales diferencias de estos paradigmas son recogidos en la siguiente tabla 1. Paradigmas 1.0 2.0 3.0 Relaciones Básicas Simples Básicas Creativo-Complejas (teleológicas) Orden Jerárquico Heterárquico Intencionado autoorganizado Relación entre las distintas partes Mecánica Holográfica Sinérgica Visión del Mundo Determinista Indeterminada Diseñada Causalidad Lineal Mutua Anticasual Proceso de Cambio Conjunto Morfogénico Destrucción Creativa Realidad Objetiva Perspectivista Contextual Concepción del Espacio Local Globalizador Globalizado Tabla 1. Principales Diferencias entre la Sociedad 1.0 a la Sociedad 3.0. (Cobo Rimani & Moravec, 2011). De tal manera que nos movemos en el espacio que transita entre el paradigma 2.0 y 3.0. En el campo educativo concretamente, diversos autores indican que hay quienes siguen en el paradigma 1.0. Asumiremos que el espacio de la sociedad del conocimiento se está moviendo entre los dos últimos. Ubicarse dentro del paradigma de cara a hacer un análisis de cara al factor educativo es imprescindible, porque tal como lo afirman (Barroso & Cabero 2013), la educación del siglo XXI tenía que responder a demandas que exigía la industria, pero ahora la sociedad de la información reclama otra serie de demandas a los ciudadanos y la educación debe adaptarse y responder en forma diferente. Este mundo está saturado de información, pero así como lo mencionaba (Beneyto, 2002), ya hace una década, la comunicación no se produce mientras la información no haya sido reconocida, manipulada y asimilada. Sin lugar a dudas la plasticidad de la comunicación humana se traduce en mayor poder de adaptación y transformación del medio ambiente, tal como lo afirman (Mena, Marcos, & Mena, 1996), pero esta plasticidad es una consecuencia tanto del individuo como de las relaciones que mantiene en su contexto y con su ambiente. Y cuando mencionamos el contexto y medio ambiente, debemos tomar en cuenta que este intercambio de información ha sufrido grandes cambios de variedad debido a la influencia de las nuevas tecnologías. Uno de los grandes temas de controversia es la equidad (Beneyto, 2002), veía de manera pesimista que debido a los procesos de desarrollo social a escala mundial el grado de conocimiento, control y disfrute de esta “riqueza”, no parecía beneficiar equitativamente a una La Web 2.0 como espacio de aprendizaje 42 ciudadanía con pretensiones de participación, esto debido al rápido desarrollo de las tic, aunado al crecimiento de la globalización en el mercado y la consolidación de la sociedad de la información no parecía para el autor en ese entonces un factor estratégico para la construcción de nuevos modelos de organización social. Según (Beneyto, 2002), la sociedad de la información basaba su desarrollo y funcionamiento en tres aspectos fundamentales: las tecnologías de la información, el sector audiovisual y las telecomunicaciones. Decía el autor que toda información al final estaba destinada a producir un recurso invaluable, el conocimiento que como lo define (Larrea, 1999), es formación, información y comunicación, pero ante todo debemos considerar que es personal, así mismo el autor afirmaba que las tic tendrían un papel fundamental en la gestión del conocimiento, ya que hacen que la formación y la información rompan cualquier barrera de la comunicación y se conviertan en instrumentos clave para el conocimiento. En una revisión histórica de lo puede representar la flexibilidad en educación superior (Collys & Moonen, 2011), mencionan que entre los años 1999 y 2000 las universidades se enfrentaban a un panorama que suponía una alteración para su negocio e identidad. Se comenzó entonces a acuñar el término “universidad virtual”, con espacios disponibles en la red, pero anclados a los paradigmas anteriores al ser espacios privados, comúnmente de plataformas y tecnologías propias donde se interactúa de manera controlada. Esto indica que los avances tecnológicos que se han producido desde 2001 en especial las herramientas y aplicaciones alrededor de la web 2.0, las tecnologías móviles y las redes WIFI han transformado el panorama de cómo se comunican y comparten los individuos, por lo tanto esto también está influenciando la manera en que se comunican estudiantes y docentes, por lo que también va a influenciar a la sociedad del conocimiento en su aspecto de la educación formal. La sociedad de la información en el año 2013 está dominada por las tendencias de la llamada web social o web 2.0, las implicaciones que tiene la sociedad en este contexto enlazan no solamente el uso de nuevas tecnologías sino el uso de estas tecnologías en nuevas formas de consumo, interacción y producción. 3. La web 2.0. Definiciones y generalidades Este término tan difundido actualmente como web 2.0 se le atribuye a Dale Dougherty, vicepresidente de la empresa O´Really quien lo acuñó en el año 2004 (Hamidian Fernández, 2010), se dice que el autor buscaba diferenciar las condiciones de la web llevada hasta ahora, que comenzó a llamarse web 1.0. Establecer la definición de la web 2.0 puede resultar una tarea ambigua, tal como lo advierten (Palomo López, Ruiz Palmero, & Sánchez Rodríguez, 2008), los autores atribuyen esta circunstancia a que en sus inicios se refería a un conjunto de herramientas web que se diferenciaban de las que se venían usando hasta el momento, según los autores el término fue introducido por Dale Dougherty para referirse a una segunda generación de web que se basaban en comunidades de usuarios y una serie de servicios y herramientas que favorecían la comunicación entre los mismos. Sin embargo nos encuentramos más de acuerdo con Claudio Alvin citado por (Palomo López, Ruiz Palmero, & Sánchez Rodríguez, 2008) que se refieren a la web 2.0 como un cambio de paradigma más que un cambio de tecnología. La Web 2.0 como espacio de aprendizaje 43 También, encontramos terminología como el caso de la llamada web 3.0, conocida como la web semántica, esta está relacionada con la recuperación de la información por parte de los ordenadores, donde se espera una evolución que permita que los buscadores dejen de arrojar millones de resultados indiscriminados, la mayor parte irrelevante, ofreciendo al usuario información cualitativa muy parecida a la que puede seleccionar un especialista. (Martín & León, 2011). Aunque esta tecnología es importante para los procesos educativos debido a que ayuda a los investigadores a reunir información de modo más rápido y eficiente, no debe entenderse como una evolución de la web 2.0, sino un progreso tecnológico en la búsqueda ontológica, debemos entenderlo más bien como un progreso hacia otras bondades de la web. El nacimiento de la web 2.0 se sitúa apenas hacia el año 2003, según varios autores, entre ellos (De la Torre, 2006), este autor hace una diferenciación reconcibiendo ésta como el regreso a la lecto-escritura, y la expresa en la siguiente tabla comparativa. Web 1.0 (1993-2003) Muchas páginas Web bonitas para ser vistas a través de un navegador Elemento de Comparación Web 2.0 (2003-) Multitud de contenidos compartidos a través de servicios de alta interactividad Lectura Modo Escritura compartida Página Mínima unidad de contenido Mensaje Artículo-Post Estático Estado Dinámico Navegador Modo de Visualización Navegador, Lector RSS Cliente-Servidor Arquitectura Servicio Web Webmasters Editores Todos “geeks” (personas expertas) Protagonistas Aficionados Tabla 2: Comparación entre la Web 1.0 y la 2.0. (De la Torre, Web Educativa 2.0, 2006) En cuanto a definiciones, la primera que mencionaremos es justamente la que aportó (O’Reilly, 2005), citado por (Margaix Arnal, 2007). Afirmó que las aplicaciones web 2.0 son aquellas que sacan partido a las ventajas intrínsecas de la web, ofreciendo un servicio continuamente actualizado que mejora cuanto más gente lo use, utilizando y remezclando los datos de múltiples recursos, incluyendo los usuarios individuales, a la vez que ofrecen sus propios datos y servicios de tal forma que pueden ser reutilizados por otros, creando una “arquitectura de participación” en red, yendo más allá de la página de la web 1.0 para ofrecer experiencias de usuario cada vez más ricas. Entonces (De la Torre, 2006), indica que la web 2.0 es una forma de entender Internet que, con la ayuda de nuevas herramientas y tecnologías de corte informático, promueve que la organización y el flujo de información dependan del comportamiento de las personas que acceden a ella, permitiéndose a estas no sólo un acceso mucho más fácil y centralizado a los contenidos, sino su propia participación tanto en la clasificación de los mismos como en su propia construcción, mediante herramientas cada vez más fáciles e intuitivas de usar. La Web 2.0 como espacio de aprendizaje 44 Según (Ribes, 2007), el término Web 2.0 hace referencia a la evolución que ha experimentado el servicio web. En constante progresión, ha pasado de unas primeras páginas estáticas en HTML (Web 1.0), a un segundo nivel más elaborado (Web 1.5), caracterizado por la creación, al vuelo de documentos dinámicos. Pero los cambios que se intuyen ahora son más profundos y complejos. Este nuevo estadio de la Web es el que se conoce como Web 2.0. Para (Grisolía & Pagano , 2008) la Web 2.0 abarca significaciones más allá de la tecnología, siendo su característica primordial el servicio de generar “capital social”, producto de la interacción entre los usuarios, este nuevo servicio Web se encuentra integrado por un conjunto de aplicaciones y páginas de Internet el cual permiten la interacción colectiva a fin de propiciar espacios colaborativos en red, permitiendo así al mismo usuario el control de su información. Otro de los autores que hace énfasis en el factor humano es (Arcos, 2005), que dice la Web 2.0 es acerca de la gente y crear a partir de ellos. De construir aplicaciones livianas, sencillas y específicas que se pueden accesar desde cualquier computadora por medio de un navegador, fáciles de usar y con un verdadero propósito. Web 2.0 es aprovechar el web como tal, darles herramientas útiles a las personas, es acerca de conversaciones, de acercar personas y comunicarse entre ellas. El uso de las herramientas, protocolos y los cientos de acrónimos de moda son sólo una consecuencia, no lo contrario. Esta definición aunque se coloca en un post es referenciada en varios trabajos como el de (Hamidian Fernández, 2010) y (Hernández, 2007), además genera numerosos comentarios, a favor y en contra, lo que evidencia la actividad efervescente de la web 2.0. Para (Hernández, 2007), luego de comparar diferentes autores, la definición de la web 2.0, presenta tantas ambigüedades que la define como un concepto, una idea. Por lo mismo, cambia de persona a persona, varía en cada conversación que se tiene sobre ella, se le agregan o modifican aspectos dependiendo de las necesidades y visiones de quienes la definen. De manera similar resume (Hamidian Fernández, 2010), cuando la define como como un gran concepto que muestra la capacidad de interacción en el plano superior que se está desarrollando entre los distintos usuarios de Internet, y cómo de esta manera de interrelacionarse es transportada a campos más allá de la simple tecnología, más bien ubicándose en los planos socioculturales No en vano la web 2.0 también es denominado por otros como la red social, ya que el uso y rol dentro de la red ha pasado de ser consumidores para convertirse en generadores de contenido, asumiendo de esta manera un rol activo. Y claro está, se ha logrado a partir de la incorporación de nuevas tecnología como lo advierte (Hernández, 2007), ya que estas herramientas han favorecido que la organización y flujo de la información dependan del comportamiento de los usuarios y estos han convertido a la web en un espacio donde los contenidos son creados y organizados por ellos. En la dinámica anterior de la web prevalecía el centro en el contenido, ahora tenemos el centro en el usuario, se pasó de navegar por sitios estáticos a sitios dinámicos, interactivos que permiten que los usuarios los enriquezcan, asumiendo una actitud de participación y cooperación. Según indica (Cabero, 2009), se debe considerar en la conceptualización de la web 2.0 tres grandes perspectivas: la visión tecnológico-instrumental, la filosófica y la social. x Visión tecnológico-instrumental: se inicia desde la Web 1.0, donde se caracteriza por ser una Web estática a una dinámica, es decir de ser solamente una Web de lectura a una de escritura, de ser textual a una audiovisual, todas estas acompañadas del uso de La Web 2.0 como espacio de aprendizaje 45 un conjunto de herramientas de comunicación con altas latitudes participativas y de carácter colaborativo. x Visión filosófica: desde esta perspectiva su esencia es concentrarse en una filosofía basada en comunicación que permita visualizar la digitalización más allá que una simple herramienta a fin de que las escuelas se tecnifiquen, a fin de que están sean nichos que vayan en detrimento de la reflexión y la propia crítica del sistema, (Cabero, 2009) también indica que es una filosofía del ciberespacio que reintegra el rol protagónico a los usuarios digitales y la supremacía de los contenidos sobre el diseño, donde lo primordial son los individuos y no el conjunto de herramientas con las cuales se trabaje o interactúe. x Visión social: busca la integración y el trabajo en red para realizar contenidos de forma colectiva, rompiendo así el modelo que el usuario es un simple receptor de información. Para sintetizar y a manera de análisis de la definición de la web 2.0, podemos contemplar tres corrientes o proyecciones, la primera en cuanto a la evolución de la tecnología, otra sobre la actitud, comportamiento y características de las personas que se involucran a través de estas tecnologías y la última que la engloba como un concepto, como una tendencia de tipo cultural. Todas estas proyecciones tienen importancia en el plano educativo, ya que lo influencian y transforman desde los diversos planos de actuación. Por ello nos quedaremos con la idea de plantear la web 2.0 como un paradigma de interrelación socio-cultural apoyado en las tecnologías que permiten sobre la web 2.0 la interrelación de personas que buscan la generación de conocimientos a través de compartir, colaborar, crear bajo la filosofía de que “mientras más compartas más obtienes”. 3.- Herramientas de la web 2.0 usadas para fines de enseñanza-aprendizaje. Clasificación según diversos autores Ya desde los inicios de la web 2.0 empezaban a delimitarse el uso que se le podía dar a la red para la educación, (Adell, 2004) proponía una aproximación al posible uso didáctico de Internet, para ese entonces hacía énfasis en tres posibilidades que nos ofrecía la misma y que eran una manifestación de las creencias implícitas del docente sobre cómo funciona el aprendizaje de los alumnos, y enunciaba tres metáforas de utilización de la misma: La primera Internet como Biblioteca, segundo como Canal de Comunicación y la última como Imprenta. Además (Adell, 2004), combina estas tres metáforas con dos teorías de aprendizaje: por un lado una perspectiva constructivista, ya que según el autor, aportar visiones diferentes sobre un mismo tema es esencial y la red, es un recurso formidable para enriquecer la perspectiva de nuestros alumnos y el proceso de analizar, valorar, integrar información diversa es la esencia del proceso de construcción de conocimientos; por otro lado está el aprendizaje basado en proyectos colaborativos. Con apoyo en estás metáforas, (Castañeda Quintero, 2007), ofrece una clasificación, en función de a) Herramientas de Publicación b) Etiquetados c) Herramientas de Edición y Construcción Colaborativa de recursos La Web 2.0 como espacio de aprendizaje 46 a) Herramientas de Publicación: En esta categoría se incluyen algunas herramientas que pretenden la construcción social de objetos en red y cuyos resultados puede, o no, ser publicados en la misma página en cuestión. Se trata de herramientas de colaboración en red que permiten a un grupo de sujetos construir o reconstruir un recurso en diversos formatos (video, música, textos generalistas, textos específicos, etc.). b) Etiquetados La autora explica que las Etiquetas –o TAG-, son palabras clave que pueden ser asignadas a diferentes recursos en red (videos, documentos, imágenes, música, etc.) para describirlos, de manera que sirvan para conectar dichos recursos con otros que coincidan con dichas etiquetas, aunque dichas “Etiquetas” no provengan de un sistema formal de clasificación (el usuario elige cuáles pone y dónde las pone). Agrega además la autora que el uso que estos tienen en educación es la posibilidad que tienen los usuarios de encontrar información de varios lectores que comparten con el una serie de características, condición muy útil para los investigadores de todo nivel c) Herramientas de Edición y Construcción Colaborativa de recursos En esta categoría, la autora incluye algunas herramientas que pretenden la construcción social de objetos en red y cuyos resultados pueden, o no, ser publicados en la misma página en cuestión. Se trata de herramientas de colaboración en red que permiten a un grupo de sujetos construir o reconstruir un recurso en diversos formatos (video, música, textos generalistas, textos específicos, etc.) Son herramientas que facilitan realmente la colaboración entre iguales, la hacen cercana y facilitan el acceso a la misma. Proponen ejercicios nuevos, trabajos en grupo en donde cada uno aporte algo realmente nuevo y que, de paso abra los ojos a nuevas posibilidades de relación profesional y de trabajo en equipo. Otra clasificación la presenta (Cabero, 2009), dentro de la dimensión social de la web 2.0, resaltando el aspecto del tipo de uso que le dan los usuarios para sus relaciones, estos aspectos son recogidos en la Tabla 3, donde se puede observar su volumen y la diversidad de funciones que alcanzan, destacando que cada vez son más sencillas de utilizar, con la finalidad de que el usuario se concentre en la comunicación dejando de un lado la “frivolidad” de la herramienta que debe utilizar. Tipo Función Herramienta De comunicación Para compartir ideas e información %ORJV $XGLREORJV 0HQVDMH,QVWDQWiQHR 3RGFDVWV :HEFDPV De colaboración Para trabajar con otras personas, por un objetivo específico, en un espacio de trabajo compartido. 'HHGLFLyQ\HVFULWXUD  &RPXQLGDGHV YLUWXDOHV GH prácticas :LNLV La Web 2.0 como espacio de aprendizaje 47 De documentación Para recolectar o presentar evidencia de experiencias, producciones, líneas de pensamiento en el tiempo, etc %ORJV 9LGHR%ORJV 3RUWDIROLRV(OHFWUyQLFRV De creación Para crear algo nuevo que puede ser visto y/o usado por otros $SOLFDFLRQHV:HEKLEULGDV  &RPXQLGDGHV 9LUWXDOHV GH práctica  0XQGRV 9LUWXDOHV GH Aprendizaje De interacción Para intercambio de información, ideas recursos materiales 2EMHWRVGH$SUHQGL]DMH 0DUFDGRUHV6RFLDOHV  &RPXQLGDGHV YLUWXDOHV GH practicas  0XQGRV YLUWXDOHV GH aprendizaje Tabla 3: Clasificación de las Herramientas web 2.0. Mcgee y Díaz (2007) citado por (Cabero, 2009) Folcsonomías Este es un estilo de clasificación, que según nos explica (De la Torre, 2006), para entender su definición hay que recurrir a las palabras que le dieron origen: Taxonomía procede del griego "taxis" y "nomos": Taxis significa clasificación y nomos (o nomia), ordenar, gestionar; por su parte, "folc" proviene del alemán "pueblo" (volks). Luego etimológicamente, folcsonomía (folc+taxo+nomía) significa "clasificación gestionada por el pueblo". Su impacto se deriva de que en la actualidad de una manera sencilla, la Red se está llenando de sitios donde los usuarios guardan o clasifican, pero de una forma simple: a cada elemento almacenado, el usuario le asigna una o varias palabras clave (tags) que incluso pueden ser compartidas con otros usuarios 4. Consideraciones en la implementación de las herramientas de la web 2.0 para espacios de aprendizaje. El uso de la red como un recurso de apoyo para la presencialidad se trató en un inicio por las instituciones de educación superior como la implementación de un espacio en internet de la misma institución, denominado el Campus Virtual (Duart J. M., 2011). Pero tal como lo advierten diversos autores, la incorporación de la red en el aula por sí sólo no garantiza mejora en el aprendizaje, hay que ir más allá y facilitar institucionalmente el acceso a la información en abierto, la creación de redes de conocimiento, la participación a través de la red (Duart J. M., 2011). Señala (Salinas Ibañez, 2012) que los estudiantes universitarios de hoy son consumidores asiduos de tecnología y de medios de comunicación, son expertos en la adquisición de tecnología y manipulación extensa de la misma evidenciada en que tienen sólidas destrezas en la adquisición de nuevos de llamadas para sus teléfonos celulares, y de temas para sus Ipods, en mensajes de textos desde dispositivos móviles, en el escaneo y retoques de fotos, e mantenerse al día con sus amigos de Facebook y ver videos virales en youtube. Además a veces son capaces de hacer todo esto al mismo tiempo. La Web 2.0 como espacio de aprendizaje 48 Los retos actuales para la educación están la adecuación de docentes, alumnos e instituciones en adecuarse en la realidad actual, con un alumno que es activo en las redes sociales y en la propia sociedad red. Hay tres consideraciones importantes derivadas del artículo de (Duart J. M., 2011):  Los docentes deben adquirir las competencias necesarias para adecuar sus metodologías al perfil actual de estudiantes, capaces, participes y activos en la redes sociales  Las instituciones deben hibridar su organización y su metodología de enseñanzaaprendizaje, compaginando docencia tradicional con docencia a través de internet  Las actividades de aprendizaje que deben el centro del modelo educativo, no únicamente los objetivos del docente, encuentran en la red un espacio para integrar los recursos de aprendizaje (que se encuentran en la red), el acompañamiento del profesor (de manera paralela en clases y a través de internet) y el trabajo de colaboración entre estudiantes. Como hemos visto a lo largo de este apartado, el uso de redes sociales en los espacios educativos no tiene que estar ligado necesariamente a un proceso de virtualización de las aulas, pero si a un concepto de flexibilidad en el contexto educativo, que permite la interacción con los objetos de aprendizaje y con los protagonistas de la formación (profesores y alumnos), en contextos no formales y además altamente accesibles como son los espacios virtuales sociales de la web 2.0 Referencias bibliográficas.  Adell, J. (2004). Internet en educación. Comunicación y Pedagogía, 25-28.  Arcos, E. (10 de 09 de 2005). Lo que el Web 2.0 no es (Post). Recuperado el 2010, de http://alt1040.com/2005/09/lo-que-el-web-20-no-es  Barroso Osuna J, & Cabero Almenara J. (2013). Nuevos Escenarios Digitales. Las Tecnologías de la información y comunicación aplicadas a formación y desarrollo. Ediciones Piramide. Madrid  Beneyto, J. (2002). La Ventana Global. Madrid: Taurus.  Cabero, J. (2009). 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Dos experiencias didácticas con la Web 2.0 en las aulas de TICs y en Lengua Extranjera Inglés de la Educación Media Argentina. Quaderns digitals: Revista de Nuevas Tecnologías y Sociedad(52). Concepciones sobre el envejecimiento en el Máster de Gerontología, Dirección y Gestión de Centros Gerontológicos. 55 vital de dar sentido a lo que hacemos y de orientarnos. Es aquí donde radica la importancia de formarse a lo largo de toda la vida para tomar parte en el proceso de envejecimiento. Para finalizar hemos de incidir en la diversidad de formas y maneras que el Trabajo Social tiene de intervenir sobre lo social en general y sobre los contextos de intervención en particular, siendo el envejecimiento activo un campo emergente que posibilitará el acceso al trabajo de un número considerable de trabajadores/as sociales. (Barrera, 147: 2005) Nunca antes envejecer había sido posible para tantas personas y con la calidad de vida que pueda propiciarse y mantenerse, por lo que debemos tratar que ese envejecer vaya con la mayor cuota de bienestar en general para todas las personas mayores y a ser posible desde el principio de sus vidas. Por otra parte, con la presencia y el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) inunda todos nuestros ámbitos. Sin lugar a dudas en los momentos actuales la penetración de las TIC está alcanzado a todos los sectores de nuestra sociedad, desde la cultura y el ocio, hasta la industria y las instituciones de formación; y por otra parte, se contemplan como medios significativos para el aprendizaje y para la comunicación e interacción social (Cabero, 2010 y Cabero, Llorente y Morales, 2013). Las telecomunicaciones y los medios de comunicación, mass media, primero y, posteriormente, las tecnologías telemáticas, cuyo principal protagonista es la red Internet y sus servicios, han sido importantes plataformas del cambio cultural, social y económico para todas las generaciones. Hoy en día, existen un elevado número de herramientas en red y tecnologías centradas principalmente en los aspectos sociales de la Web como canal de comunicación y cooperación (Dabbagh y Reo, 2011). En este sentido, una de las características más interesantes de Internet ha sido su descentralización, su inmaterialidad, la ruptura de conceptos como el tiempo y el espacio. El crecimiento de Internet ha sido tal que resulta imposible su medición. Su aportación al conocimiento humano y a la sociedad es innegable y como tal ha propiciado la aparición de nuevos escenarios de formación, de aprendizaje, formal e informal (Santiago, 2013). Paralelamente, asistimos al descenso de la natalidad y al aumento de la esperanza de vida, el envejecimiento ha experimentado un progresivo crecimiento. Al mismo tiempo, las personas mayores son cada día más activas (Rodríguez, 2007). En este sentido, La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2002) habla del concepto de "envejecimiento activo" que revierte los esfuerzos hacia el mantenimiento de la independencia y la capacidad funcional al máximo posible. El envejecimiento de la población en la Unión Europea es un hecho constatado, cada día hay más personas mayores (Agudo, Pascual y Fombona, 2012). De acuerdo al informe del Instituto de Mayores y Servicios Sociales de 2012 «Portal Mayores» (Abellán y Ayala, 2012), el número de personas de 65 y más años era superior a 8,2 millones, lo que representa el 17,4% de la población. Las previsiones de las Naciones Unidas estiman que, en el año 2050, España estará entre los diez países más viejos del mundo con un 38,3% del total, según el informe “Ageing in the Twenty-First Century: A Celebration and A Challenge.” (2012). La vejez y el envejecimiento son grandes temas tratados a lo largo de la historia aunque rodeados de mitos, leyendas y estereotipos. En las siguientes líneas, en la misma línea argumental de Carbajo Vélez (2009), intentaremos describir algunos estereotipos positivos y mitos negativos que producen una desvalorización de esta etapa. 3. Los mapas conceptuales: recursos didácticos para la construcción activa del conocimiento. Los mapas conceptuales, como señalan diferentes autores (González y Novak, 1996; Novak 1998; Valdés, Menéndez y Valdés, 2006), entre otros, son recursos para organizar, representar y almacenar el conocimiento. Se basan en un esquema de conceptos y relaciones entre ellos unidas por proposiciones o palabras, organizadas jerárquicamente y que pueden jugar un importante papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje, representando y compartiendo el conocimiento desde una perspectiva constructivista. En su forma más simple un mapa conceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposición. Concepciones sobre el envejecimiento en el Máster de Gerontología, Dirección y Gestión de Centros Gerontológicos. 56 Los mapas mentales constituyen una nueva técnica para desarrollar la capacidad de “pensar” creativamente e incrementar la competencia para construir el conocimiento de una manera organizada e integradora (Muñoz, 2010). En este sentido, Novak y Cañas (2006), indica los principales elementos que componen un mapa conceptual: Concepto. Se entiende por concepto la palabra o término que manifiesta una regularidad en los hechos, acontecimientos ideas y/o cualidades. Proposición. Se establece a partir de la unión de dos o más conceptos ligados por palabras de enlace en una unidad semántica. Corresponde a la unidad principal del significado. Palabras de enlace. Son palabras que unen los conceptos y señalan los tipos de relación existente entre ellos. La representación de los mapas conceptuales viene dada por un esquema gráfico donde se visualizan los conceptos colocados dentro de una elipse y las palabras enlace que se escriben sobre o junto a una línea que une los conceptos. En el esquema 1 se describe con mayor detalle la estructura de un mapa conceptual (Novak y Cañas, 2008). Esquema 1. Estructura de un mapa conceptual (Novak y Cañas, 2008). En consonancia con Ontoria y otros (1992), los mapas conceptuales desarrollan diferentes procesos formativos en la codificación de la información: selección, abstracción, interpretación e integración, es decir, cuando se realiza un mapa conceptual es necesario un proceso de selección de términos que ya existen en la estructura cognitiva de la persona y una selección también en la colocación de los términos en el orden jerárquico, de mayor a menor inclusividad. Posteriormente se efectúa un proceso de abstracción e interpretación para elegir los elementos más significativos. Finalmente, con el proceso de integración, se puede modificar el esquema existente o cambiarlo por uno nuevo. Asimismo, como apuntan Cañas y otros (2000) y Novak y Cañas (2008), el mapa conceptual como recurso didáctico presenta diversas posibilidades: lecciones, mapas esqueleto de expertos, evaluación pre y post, investigación/búsqueda, presentaciones orales, integración multidisciplinaria, incorporación de dibujos, fotos y video, colaboración en grupo, recolección e interpretación de datos o lecturas relacionadas. Concepciones sobre el envejecimiento en el Máster de Gerontología, Dirección y Gestión de Centros Gerontológicos. 57 De igual manera, estos organizadores gráficos ofrecen gran flexibilidad al educador para organizar los contenidos y objetos de aprendizaje dentro del itinerario de aprendizaje, a la vez que permiten al estudiante organizar sus conocimientos y ofrecer la posibilidad de visualizar los cambios que se van dando a lo largo del tiempo y facilitar el aprender a aprender (Salinas, Benito y Darder, 2011). 2. Escenario del estudio. La investigación describe una experiencia universitaria sobre los aspectos positivos y negativos asociados a las concepciones sobre el envejecimiento realizados con mapas conceptuales interactivos multimedia. El desarrollo de la misma plantea un carácter innovador y se desarrolla con 18 estudiantes que cursan el Máster de Gerontología y Dirección y Gestión de Centros Gerontológicos de la Universidad Pablo de Olavide, durante el curso académico 2012/ 13. El objetivo central del estudio de investigación era fomentar la participación activa y autónoma de los futuros profesionales de la Gerontología en la reflexión introspectiva y análisis de la imagen social del envejecimiento en los medios de comunicación y favorecer el desarrollo de actitudes críticas. En primer lugar, se realizaba una aproximación teórico-conceptual sobre los recursos didácticos de los mapas conceptuales apoyados con unas diapositivas multimedia ubicadas en la aplicación social gratuita Slideshare. Su enlace es http://es.slideshare.net/eloy4000/mapas-esquemas-conceptuales- 15974227 Posteriormente, se visualizaban diferentes ejemplos realizados con los esquemas mentales. A continuación, se solicitaba al estudiantado la construcción de mapas conceptuales que incluyeran imágenes o videos extraídos de los medios de comunicación de masas (mass media) sobre aspectos sociales tanto positivos a favor del envejecimiento como negativos sobre los estereotipos que expresen una desvalorización de la vejez y lo enviaban al correo electrónico del docente incluyendo en el mismo su nombre, apellidos y el enlace operativo obtenido de la aplicación Mindomo. Por último, el docente diseñó un espacio virtual para difundirlo a través de la aplicación gratuita jimdo1 (figura 1). Concepciones sobre el envejecimiento en el Máster de Gerontología, Dirección y Gestión de Centros Gerontológicos. 58 Figura 1. Espacio virtual de la experiencia innovadora universitaria. http://massmediamayores.jimdo.com/ Referente al software para la elaboración de mapas, diagramas, esquemas, redes o tramas conceptuales, en la actualidad se dispone de diversas aplicaciones como Cmap Tools (http://cmap.ihmc.us), Creatily (http://creately.com), Gliffy (http://www.gliffy.com), MindManager (http://www.mindjet.com/products/mindmanager), MindMeister (http://ww.mindmeister.com/es), CoMapping (http://ww.comapping.com), DropMind (http://dropmind.com), Wisemapping (http://www.wisemapping.com/c/home.htm), Mind42 (http://mind42.com), Bubbl.us (https://bubbl.us), Pearlstrees (http://www.pearltrees.com/) Mindomo (http://www.mindomo.com), etc. En el presente estudio se seleccionó el software social Mindomo (figura 2) por tratarse de una aplicación parcialmente gratuita que permite compartir en red los trabajos realizados por los estudiantes, además de ofrecer un entorno de trabajo (workspace) usable, sencillo, amigable, intuitivo y con servicios dinámicos desarrollados con tecnología 2.0: textos, imágenes, gráficos, videos, comentarios, enlaces web y opciones de autoguardado. Concepciones sobre el envejecimiento en el Máster de Gerontología, Dirección y Gestión de Centros Gerontológicos. 59 Figura 2. Entorno de trabajo del software on-line Mindomo: http://www.mindomo.com/ Por último, sirva a modo de ejemplificación la presentación de la nube de conceptos sobre el objeto de estudio realizada por una alumna Máster de Gerontología y Dirección y Gestión de Centros Gerontológicos realizado con la aplicación de software denominada Mindomo. (Figura 3). Figura 3. Ejemplo de aportación. http://www.mindomo.com/view.htm?m=807367f08b1548d8bd6f5f1e15a739e6 Concepciones sobre el envejecimiento en el Máster de Gerontología, Dirección y Gestión de Centros Gerontológicos. 60 A continuación, se muestra las intenciones didácticas, el desarrollo de la investigación y los resultados más relevantes alcanzados durante el desarrollo del presente estudio. 4. Objetivos Reflexionar y analizar la imagen social del envejecimiento en los medios de comunicación y favorecer el desarrollo de actitudes críticas. Fomentar el papel activo y autónomo de los estudiantes en el proceso de construcción del conocimiento. Utilizar los mapas conceptuales multimedia (MCM) para comunicarse de forma eficaz y comprensiva. Conocer y utilizar herramientas educativas 2.0. Promover la creatividad digital a través de recursos multimedia 2.0. 5. Metodología de la investigación Referente a la metodología utilizada, apuntar que ésta fue de corte cualitativo y descriptivo. Para el análisis se revisaron las 18 aportaciones realizadas por los estudiantes analizando las palabras o conjuntos de significados como unidades de registro. Posteriormente se transcribió y categorizó la trama conceptual tomando como marco de referencia las pautas establecidas por diferentes autores (Bogdan y Biklen, 1992; Miles y Huberman, 1994): Fase Primera: Reducción de datos. Esta fase constituye la realización de procedimientos racionales que consisten en la categorización y codificación de los datos, identificando y diferenciando unidades de significado. Los procedimientos son: Categorización de los datos. La categorización implica la simplificación y selección de información para hacerla más manejable. Este proceso implica varias subfases: Separación de unidades. Consiste en separar segmentos de información siguiendo algún tipo de criterio como puede ser espacial, temporal, temático, gramatical. Identificación y clasificación de unidades. Consiste en clasificar conceptualmente las unidades que son cubiertas por un mismo tópico con significado. El procedimiento puede ser inductivo, es decir, a medida que se van examinando los datos, o deductivo, habiendo establecido previamente el sistema de categorías sobre el que se va a categorizar, tras la revisión de literatura específica sobre la temática objeto de estudio. Normalmente esta clasificación suele ser mixta. Síntesis y agrupamiento. Esta fase está unida realmente a la anterior dado que la propia categorización implica la síntesis. Esta fase también está presente una vez que ha concluido el proceso de categorización y algunas categorías se agrupan en metacategorías. Codificación. Es realmente la operación concreta y manipulativa por el que se asigna cada categoría a cada unidad textual. En este sentido, cada unidad seleccionada ha sido codificada para su recuento frecuencial, mediante el programa de análisis estadístico IBM SPSS Statistics 20.0, siendo el mismo “uno de los programas de mayor uso en los Estados Unidos de Norteamérica así como en América Latina [...] permite manejar bancos de datos de gran magnitud y también efectuar análisis estadísticos muy complejos” Castañeda, Cabrera, Navarro y Vries (2010), siendo de fácil utilización, y cuya implantación ha permitido cambiar los procesos de análisis estadístico en la enseñanza (Green y Salkind, 2011). Desde un principio existieron criterios claros de distinción de unidades de registro, ya que la mayoría de los estudiantes eligieron 3 conceptos enmarcables en cada categoría. Fase segunda: Interpretación e inferencia. El software SPSS facilita la creación de archivos de datos de forma estructurada y organizar las bases de datos que pueden ser analizada con diversas técnicas estadísticas. Concepciones sobre el envejecimiento en el Máster de Gerontología, Dirección y Gestión de Centros Gerontológicos. 61 Figura 4. Análisis categorial elaborado con IBM SPSS Statistics 20.0 En el siguiente apartado se muestran los resultados, conclusiones y limitaciones de la investigación realizada. 6. Resultados de la experiencia innovadora universitaria. Los resultados obtenidos a partir del análisis cualitativo ponen de manifiesto la gran implicación de los estudiantes a la hora de expresar sus interpretaciones y valoraciones sociales sobre las concepciones sobre la Vejez. En este sentido, los estudiantes del Máster de Gerontología y Dirección y Gestión de Centros Gerontológicos de la Universidad Pablo de Olavide fueron cumpliendo de manera satisfactoria los objetivos marcados en el estudio, reflejando en los mapas conceptuales interactivos lo que ellos/as entendían como principales aspectos positivos y negativos en base a la información disponible en los mass media, lo cual queda reflejado en la siguiente tabla de frecuencias (tabla 1). ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS Amor familiar / Base 6 Deterioro de condiciones o habilidades físicas: 11 Envejecimiento activo 8 Soledad 9 Actividades intergeneracionales 2 Dependencia 6 Concepciones sobre el envejecimiento en el Máster de Gerontología, Dirección y Gestión de Centros Gerontológicos. 62 Actividad física 4 Enfermedades 10 Tiempo libre 10 Muerte 7 Conocimiento 11 Carga para la sociedad 3 Etapa de la vida 2 Aislamiento 5 Libertad 5 Inactividad 3 Aprendizaje 5 Maltrato 1 Ralentización del envejecimiento: Mejora de condiciones de vida 4 Tabla 1. Frecuencia de aspectos sociales asociados al Envejecimiento. Destacando a nivel de porcentajes entre los aspectos positivos: el conocimiento basado en un amplio bagaje experiencial (61%), la disponibilidad de tiempo libre para actividades de ocio (56%), la concepción de envejecimiento activo (44%), y en menor medida el amor familiar como base social y personal (33%), la libertad de cargas sociales y la capacidad y posibilidades de aprendizaje (28%), el desarrollo de actividades físicas y la mejora en las condiciones de vida que ralentizan el proceso de envejecimiento (22%) o el surgimiento de actividades intergeneracionales (11%). En el extremo opuesto, como concepciones sociales asociadas a aspectos negativos destaca el deterioro de las condiciones o las habilidades físicas, que en gran medida se ha denominado pérdida de juventud (61%), y la consecuente aparición de enfermedades (56%) entre las que destacan las roturas de huesos y el alzheimer, seguido de los conceptos asociados de soledad (50%), muerte (39%), dependencia (33%), aislamiento social (28%), inactividad y la concepción de ser una carga social (17%), o el maltrato (6%). Concepciones sobre el envejecimiento en el Máster de Gerontología, Dirección y Gestión de Centros Gerontológicos. 63 Gráfica 1. Porcentaje de Consideraciones Sociales Positivas y Negativas sobre la Vejez. 7. Conclusiones del estudio. Actualmente, como apunta Carbajo Vélez (2009), se está produciendo un vertiginoso envejecimiento de la población debido al aumento de la esperanza de vida ocasionado por diferentes factores: demográficos como la reducción de la mortalidad, un descenso de la natalidad, la feminización de la población mayor (ya que a partir de los 80 años la población femenina es la dominante), una reducción de los años entre el primer y el último nacimiento, una universalización intergeneracional, estilos de vida saludables y avances tecnológicos y científicos. En este aumento progresivo de personas mayores se hace necesario que la sociedad conozca las características de este grupo de población se elimine la visión distorsionada y prejuiciosa que se ha mantenido durante muchos años y se atienda a sus necesidades desde los diversos ámbitos sociales. Dicho de otra forma, se debe evitar la disgregación de las personas mayores de nuestra sociedad (VV. AA, 2011). Entre las principales conclusiones que se obtienen, cabe mencionar que los objetivos planteados en la experiencia de posgrado: reflexionar y analizar la imagen social del envejecimiento en los medios de comunicación y favorecer el desarrollo de actitudes críticas, la utilización de los MCM y conocer una aplicación relacionada con el software social (Mindomo) se han conseguido plenamente, como se observan en los trabajos realizados por los y las estudiantes en el espacio virtual http://massmediamayores.jimdo.com/ También es de resaltar que la mayoría del estudiantado manifiesta en sus mapas conceptuales interactivos como rasgos positivos que las personas mayores son fuentes del saber y conocimientos Concepciones sobre el envejecimiento en el Máster de Gerontología, Dirección y Gestión de Centros Gerontológicos. 64 experienciales, disponen de tiempo libre y como aspectos negativos el deterioro de habilidades físicas y aislamiento familiar y social. Por otra parte, el estudiantado valora muy positivamente el software social para la elaboración de esquemas mentales: “Mindomo” (URL: http://www.mindomo.com/es/) por ser intuitivo, fácil de manejar y funcional, fruto del debate realizado en la última parte de la sesión formativa. En última instancia, se puede concluir que no hay una única imagen social de las personas mayores en los medios de comunicación y que progresivamente éstos comienzan a reflejar una imagen social de las personas mayores más activa y participativa, es decir, una imagen prosocial hacia el envejecimiento activo. Referencias bibliográficas. Abellán García, A. y Ayala García, A. (2012). Un perfil de las personas mayores en España, 2012. Indicadores estadísticos básicos. Recuperado el 15 de enero de 2013 desde http://www.imsersomayores.csic.es/documentos/documentos/pm-indicadoresbasicos12.pdf Agudo, S.; Pascual, M. A. y Fombona, J. (2012). Usos de las herramientas digitales entre las personas mayores. 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Nos resulta difícil comprender a aquellos para los que la formación a distancia se reduce a colgar un texto en formato pdf en una plataforma. Nuestros temas debían, en un primer momento, “descolocar” al alumnado, hacerle reflexionar, promover la idea de que hay muchas maneras de ver el mundo, colocarlo en una dinámica reflexiva, de replanteamiento tanto profesional como personal. No podemos abordar este trabajo de manera profesional sin trabajar el elemento más fundamental, que es la propia persona. Somos conscientes de que los menores en dificultades - y los menores inmigrantes han vivido experiencias muy difícilesson capaces de sacar provecho de las debilidades de los equipos educativos y de las personas que los componen. Los menores van a atacar a la parte más débil del grupo, y también van a referirse a los aspectos personales que los miembros del equipo tienen menos trabajados, para sacar provecho de ello. No es una cuestión moral de ser buenos o malos, sino de cómo han sobrevivido en su proceso migratorio, muchas veces en la calle. Corresponde al adulto colocarlo en su sitio y ayudarle. Eso sólo será posible si primero se ha trabajado personalmente. Para lograr una buena preparación de los educadores, el curso tenía el importante objetivo de aproximarlos a la realidad de los países de origen de la migración y a las historias de las personas que han migrado. Un documento escrito, basado en historias de vida reales de migrantes, fue un recurso útil, al igual que el uso de entrevistas de audio y reportajes de video que acercó la realidad migratoria y puso rostro a estos jóvenes. Este material se hizo imprescindible en el diseño de los diversos módulos del curso. Figura 3. Pantalla de uno de los módulos (se aprecia el uso de medios audiovisuales). Por supuesto, este cuestionamiento debía ser trabajado y compartido en grupo. Para ello se hizo imprescindible el uso de las diversas herramientas de comunicación que proporcionaba la plataforma de formación. La comunicación asíncrona: las actuales plataformas de formación posibilitan el uso de correos electrónicos y sobre todo de foros, en donde ir compartiendo las reflexiones que se van generando a lo largo del curso. En un primer momento es importante obligar a los alumnos a participar en el foro con aportaciones, para después poder participar los tutores con cuestiones y aclaraciones sobre estas aportaciones, incluyendo también aquellos elementos importantes que los alumnos no han llevado al debate. El papel del tutor debe ser activo, provocador, esclarecedor y motivante durante todo este proceso. Formación online y aprendizaje intercultural en red. 72 Figura 4. Foros de los diversos módulos del curso. Otra de las herramientas asíncronas usada fue el repositorio de experiencias, artículos, videos y otros materiales, que debía construirse entre todo el alumnado. Cualquiera que tuviera un texto que le hubiese resultado interesante, un artículo de prensa o un video sobre la temática del curso, sabía que podía compartirlo con los compañeros y profesores del curso, con lo que el material se iba enriqueciendo con las contribuciones de todos. Pensamos que siempre debemos tener muy presentes los centros de interés y las inquietudes del alumnado. De igual modo, en los estudios de caso y en los trabajos en común el alumnado podía partir tanto de las propuestas lanzadas por el equipo formativo como aportar al grupo experiencias personales o profesionales para ser debatidas entre todos. En este debate, partiendo de la propia realidad, es donde más se puede aprender y donde es posible colocar los aportes teóricos y experienciales precisos que ayuden a la óptima resolución de los diversos casos. De este modo, poco a poco se va creando una cultura de colaboración y trabajo en red que pretende quedar como un recurso para el futuro profesional y personal de los alumnos. Como herramientas síncronas contábamos con chats, pero sobre todo lo más aprovechado en el curso fue la posibilidad de salas de videoconferencia. Los alumnos podían quedar entre ellos en las salas y realizar videoconferencias grupales. También podían quedar con su tutor en una videoconferencia. O podíamos tener videotutorías grupales donde tomar el pulso al curso. Sin duda alguna, uno de los grandes retos de la formación a distancia es la soledad del alumnado. Esta herramienta consigue en gran medida romper este aislamiento. Poner cara y voz a las personas con las cuales se trabaja en común. Formación online y aprendizaje intercultural en red. 73 Figura 5. Clase virtual donde por video conferencia se pueden ver los entre si los participantes, moderar un debate o presentar en directo un power point al alumnado. La interacción que los formadores presenciales echan en falta en la formación a distancia puede fomentarse con estas herramientas. Es cierto que en la primera parte de las sesiones el grupo intenta abordar los aspectos más prácticos de los trabajos que se están realizando, pero una vez que existe una atmósfera de participación, es labor fundamental del tutor o profesor que lleva la sesión poder entrar en las cuestiones centrales. Es necesario hacer pasar de los discursos elaborados a los verdaderos cuestionamientos personales, a las dificultades, a las incomprensiones profundas que chocan con los propios parámetros culturales del alumnado, que entra en una concepción nueva de la realidad con otros parámetros de referencia diferentes a los de su propia cultura. Es el momento de suscitar muchas preguntas, y no tanto de ofrecer respuestas. Es el momento de dar la voz a las personas de otras culturas para que propongan soluciones diferentes, mostrar la voz que no acostumbramos a escuchar y que no viene del profesor (ligado al discurso teórico), sino de los compañeros, que cuentan sus experiencias vitales. Estas voces se escuchan mejor y dejan una huella más profunda. Este cuestionamiento permite establecer posteriormente videotutorías personalizadas con los alumnos, para terminar de abordar temáticas del desarrollo del curso y sobre todo de los planteamientos y cuestionamientos personales que van surgiendo a lo largo del mismo. Respuestas como: “la verdad es que nunca me lo había planteado” son de las mejores que uno puede escuchar. Algo puede estar cambiando, creciendo en la persona. Y al final tendrá una repercusión positiva en los menores de otras culturas con los que trabajan día a día. 5. Dificultades. Como en todo proceso, una cosa son los planteamientos y otra la realidad y las dificultades que surgen por el camino. Sin querer ser muy exhaustivos, pues requeriría de otro capítulo completo, sí nos gustaría ofrecer al menos unas pinceladas de las mayores dificultades encontradas en el proceso. En primer lugar, hay que resaltar que fue difícil romper la cultura del aprendizaje unidireccional, propio de las clases magistrales que gran parte del alumnado ha recibido en su periodo escolar. Los participantes en el curso han estado acostumbrados, a lo largo de la escolaridad, a ser agentes pasivos que asimilan un contenido elaborado por el profesor. Y ahora, les Formación online y aprendizaje intercultural en red. 74 pedimos que pasen a ser elementos proactivos, que deben implicarse, generar conocimiento y reflexión, que son fundamentales para el desarrollo del curso, que deben elaborar la información que se les ofrece, y que no basta con asimilar o “cortar y pegar”. Es fundamental asumir que se están involucrando personalmente en el proceso formativo, no sólo deben adquirir contenidos, sino que su vida, de alguna manera, al entrar en un mundo nuevo como el de la multiculturalidad, está destinada a transformarse. No puede continuar como hasta entonces la habían entendido, deben ser conscientes de la necesidad de algunas renuncias, del cambio en algunos paradigmas de comprensión y han de estar abiertos a la riqueza que eso supone; pero no de manera idílica, sino real. Esto no se consiguió con todo el alumnado, porque siempre existe algún participante que continúa refugiado en su caparazón y realizando un proceso de mínimos. Sin duda, los más beneficiados fueron aquellos que se involucraron más, como pasa en la propia vida. La segunda gran dificultad, muy relacionada con la primera, fue romper la dinámica de aquellos que se aproximan a la formación para conseguir un título, y no tanto para aprender. También encontramos algún alumno sencillamente interesado en un título universitario. Algunos alumnos pensaban que un curso a distancia sería sencillo. Leer algún tema y contestar a un examen tipo test, dedicando el tiempo mínimo y procurando la menor implicación posible. Está fue sin duda la mayor dificultad, ya que suponía una actitud opuesta al planteamiento del propio curso. Esto ocasionó algún que otro roce. Cada tema concluía con un trabajo práctico que cada alumno debía entregar al tutor. Estamos hablando de un tema que necesitaba una elaboración tanto mental como práctica. Argumentar lo aprendido y traspasarlo a un ejemplo de la vida real. Como ejemplo podemos citar que el trabajo fin de curso suponía diseñar el funcionamiento socio-educativo y organizativo de un centro de menores, según lo aprendido durante curso, adaptado a una realidad, con objetivos concretos, propuestas de actividades, etc. Pretendemos llevar a la realidad lo aprendido. Esto es un trabajo grande, construido a lo largo del curso y que supone un trabajo con el tutor. En la primera presentación casi ninguno de estos trabajos fue aprobado. Es necesario entrar en un diálogo y cooperación con el tutor, para poder profundizar en los aspectos pasados por alto o reforzar otros. La evaluación se convierte en uno de los mejores instrumentos de aprendizaje. Posibilita un salto de calidad en el aprendizaje del alumno. Sólo cuando un alumno ha dado lo mejor de sí está en disposición de dar un paso más allá de lo que lleva dentro. Una vez que todo está estudiado, pensado y se propone un modelo que llevar a la práctica podemos ver lo que en realidad ha calado en el aprendizaje, los aspectos que no han sido asimilados o aquellos que deben ser reforzados. Son momentos de aprendizaje, que a la postre son valorados por el alumnado, aunque resulte difícil reconocer las propias limitaciones y tener que volver sobre las actividades realizadas para darles más contenido y profundidad. Acostumbrados a entregar un examen o trabajo y recoger una nota, se encuentran en el curso con supervisores que no se limitan a una valoración profesional de lo que está bien o mal, sino que ayudan a crecer a partir de las contribuciones del alumno. Si el trabajo se propone como una propuesta profesional, la evaluación se convierte en una supervisión profesional para la mejora de ese trabajo, y no en una simple nota de evaluación. Lo fundamental es aprender y obtener un resultado de calidad. Este trabajo se realizó tanto por escrito como con alguna videotutoría para aclarar cada uno de los puntos. La tercera gran dificultad fue integrar al alumnado sin experiencia profesional o vital en el campo. A las personas recién salidas de la universidad, a las que provenían de otro campo o a las que sencillamente ésta era su primera aproximación al mundo de los menores no acompañados o de la interculturalidad les fue bastante difícil entrar en los procesos. Todo les resultaba bastante ajeno. Entre nuestro alumnado teníamos profesionales del mundo de la protección de menores que conocían lo que supone el día a día con estos menores, pero que quizás nunca se habían planteado este nuevo punto de vista. Para ellos, el curso posibilitó el descubrir lo que ya vivían de una manera diferente, poner color a un paisaje hasta el momento monocromático, entender actitudes y comportamientos de los chicos y poder pensar en un nuevo planteamiento profesional. Para los Formación online y aprendizaje intercultural en red. 75 alumnos inmigrantes sin experiencia profesional era una manera de sistematizar las experiencias personales y de otros compañeros de migración. Era poder dar un sentido a vivencias, a sucesos que no entendían y a partir de ahí comprender cómo poder ayudar a menores que pasan por ese mismo camino. Para aquellos ajenos totalmente a estas dos realidades fue difícil pasar de la teoría a la vida de las personas. 6. Retos. Cuando nos planteamos los retos del diseño de esta formación y las perspectivas para el futuro nos vienen a la mente cuatro puntos: x Diseñar los procesos formativos como procesos transformadores. Hasta ahora este diseño que habíamos tenido en la formación presencial con el contacto directo con el alumnado se nos antojaba difícil a distancia. Entendemos que a distancia es más fácil que algún alumno quede escondido. Debemos hacer un buen diseño inicial que posibilite la integración de todos los alumnos en la propuesta de trabajo y cuidar el trabajo de los tutores, tanto en la cercanía con el alumnado como en el aspecto incisivo y cuestionante, que favorezca un verdadero proceso de crecimiento personal de aquellos que acuden a esta formación. x Uno de los grandes retos, como ya hemos comentado, es la formación de profesionales en red. Nuestro curso no era una formación de base, aunque tuviera una introducción para poner al día a aquellos que estuvieran fuera del campo de trabajo. Nuestro curso estaba diseñado para el trabajo con profesionales. Como tal, la formación debe estar abierta a tratar a sus alumnos como lo que son: profesionales en este campo. Debe aportar herramientas, contenidos y metodologías que promuevan un crecimiento profesional, pero también debe implicar a todos los participantes, para que aporten a la misma, para que traigan y hagan estudios de casos en común y se acostumbren al trabajo multidisciplinar y a la colaboración con personas que no están es sus equipos habituales, así como a un trabajo supervisado desde el exterior. No podemos olvidar que trabajamos con personas. x Uno de los mayores retos es la implicación de las entidades y de la administración de una manera coordinada. Este es el reto más difícil, por no estar en nuestras manos el poder encauzarlo. Es fundamental que las entidades valoren las formaciones de los equipos. A veces envían a distintos cursos a sus miembros, liberando jornadas de unos y otros para que asistan a diferentes cursos. El tener que cubrir turnos de 24 horas les imposibilita dar una formación común a los miembros de los equipos. Este planteamiento de formación a distancia haría posible que todo el equipo realice esta formación en diferentes franjas horarias, a su ritmo, y que se realicen trabajos conjuntos, con la ayuda y la supervisión de los formadores. Por otro lado, si la administración se concienciase de la importancia de un curso así, podría formar a los profesionales del sector, realizar esta formación junto con profesionales de otras administraciones, compartir experiencias, puntos de vista y pensar en común. Por último, posibilitaría realizar el curso con profesionales del sector donde trabajan, comprendiendo mejor la realidad y acercándose a la problemática del día a día. Es decir, una administración más cercana de lo que viene siendo habitual. No estaría mal una apuesta de la misma por una formación de calidad, como ésta, para sus profesionales y para las entidades con las que se trabaja en común. x El último gran reto es posibilitar la creación de redes de trabajo, apoyo y reflexión más allá del curso. El curso se conforma como un primer lugar de experimentación. Una vez que se termina, los lazos creados en el curso deberían posibilitar el intercambio de direcciones de contacto para seguir trabajando en red entre los mismos compañeros, que trabajan en el mismo sector. Sería importante crear soluciones comunes, compartir casos e información de chicos que migran de una comunidad a otra, o incluso compartir información del mismo. También la propia asociación podría penar en posibilitar un espacio de encuentro, ya sea en algún congreso o sobre todo en un espacio virtual con foros, como en el curso, donde seguir Formación online y aprendizaje intercultural en red. 76 compartiendo el estudio de casos, tener un repositorio común de materiales. En una perspectiva más ambiciosa, pensamos en las posibilidades que se abren con las actividades de intercambio, las investigaciones conjuntas y la elaboración de proyectos, para trabajar de una manera coordinada colaborar en este fenómeno trasnacional. Por tanto, tras esta experiencia de formación online, interactiva, dinámica, implicativa, interautonómica e internacional, pensamos que nos encontramos frente a una opción de formación que se ajusta a las necesidades del sector, que es necesaria en el mismo, que evita los numerosos viajes que antes eran necesarios para compartir experiencias y conocer otras realidades (alguno siempre será necesario) y que es algo que el sector necesitaba. Queda concienciar a los profesionales, entidades y a la administración que trabaja en el sector de las posibilidades que un curso así ofrece. BIBLIOGRAFÍA. x Aparicio, R. et al. (2005). Marroquíes en España. Madrid: Universidad Pontificia de Comillas. x APIF/CODESPA (s/f). Menores desprotegidos en las calles de Tetuán. ¿Podemos construir nuevos caminos que cambien destinos? Documento de trabajo. x Cabrera, J.C. (2005). Acercamiento al menor inmigrante marroquí. Sevilla: Consejería de Gobernación. Junta de Andalucía. x Calatayud, E. (2007). 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Esteban Vázquez Cano [email protected] M.ª Luisa Sevillano García [email protected] Introducción Presentamos en este capítulo un análisis de las competencias adquiridas y beneficios del uso de las tabletas digitales como instrumentos y recursos digitales de acceso y tratamiento de la información en el alumnado de tres universidades españolas: Universidad Complutense de Madrid, Universidad de Oviedo y Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Este dispositivo ha irrumpido con fuerza en España; país que duplica a Europa en el número de tabletas por usuario, ya que frente al 14 % de media en nuestro país, se registra el 7% en Europa, según datos del Informe Mobile Life (2012). El uso de dispositivos móviles de forma aplicada al desarrollo de competencias personales, académicas y profesionales se enmarca dentro de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que debe promover en el alumnado la adquisición de una serie de competencias transversales o genéricas que permitan a los titulados universitarios un desempeño académico y profesional adecuado a las exigencias competenciales que la sociedad demanda. El concepto clave que se adopta en este marco de actuación universitaria es el uso de metodologías e instrumentos que incentiven la transferabilidad de las habilidades a contextos personales, sociales, académicos y profesionales y, así, poder crear la base para un aprendizaje a lo largo de la vida (Villa y Poblete, 2007; Cedefop, 2010; Allen y van der Velden, 2012). A esto debemos añadir que en la actual coyuntura económica todos los expertos apuntan a que el camino adecuado para poder superar esta situación de crisis es adoptar de manera inteligente tecnologías digitales que permitan desarrollar modelos económicos productivos y eficientes en los que la innovación tecnológica sirva de motor del crecimiento y del incremento de la productividad (Informe Sociedad en Red, 2011). La evolución de los dispositivos móviles ha sido veloz y universal, pero apenas ha permitido reflexionar sobre las posibilidades en el ámbito educativo (Vázquez y Sevillano, 2011; Weider, 2011; Gawelek, Spataro y Komarny, 2011). Actualmente estos recursos multiplican sus aplicaciones y el desarrollo de esta tecnología abre múltiples posibilidades en el ámbito educativo, formativo y profesional; lo que también puede favorecer acciones socializantes e inclusivas para una gran variedad de colectivos. La formación de los ciudadanos requiere actualmente una atención específica a la adquisición de los conocimientos necesarios para tomar decisiones en el uso de objetos y procesos tecnológicos, resolver problemas relacionados con ellos y utilizarlos para aumentar la capacidad de saber actuar y servirse de los mismos en la búsqueda y consecución de un mejor aprendizaje (Vázquez, Sevillano y Méndez, 2011; Murphy, 2011). La investigación realizada ha demostrado cómo el uso de tabletas digitales ha resultado beneficioso para el estudiante universitario en su devenir académico, profesional y social; especialmente para el desarrollo de conocimientos y actitudes instrumentales que supongan un valor en la Sociedad del Conocimiento. Dispositivos digitales móviles para el aprendizaje competencial Es un hecho que la sociedad evoluciona a una velocidad vertiginosa en el campo del conocimiento y las tecnologías. Este contexto mediado por las TIC propicia que el conocimiento deje de asociarse a espacios físicos concretos y pase a adjetivarse de los conceptos de Portabilidad, ubicuidad y competencias con tabletas en el Espacio Europeo de Educación Superior 80 “movilidad” y “ubicuidad” (Caudill, 2007; Cope y Kalantzis, 2009). Esto posibilita nuevos escenarios que flexibilizan el ritmo de trabajo, las posibilidades formativas y los intereses de aprendizaje. Por otro lado, capacita al estudiante para convertirse también en creador de contenidos digitales, presentar su concepción del saber dentro de un área de aprendizaje personal y difundirlo (van’t Hooft y Swan, 2007; Cope y Kalantzis, 2009). Esta tendencia ya se refleja en investigaciones internacionales recientes como la realizada el año 2012 por los servicios de la ARD/ZDF (Alemania) que concluye que los terminales móviles, especialmente “Tabletas” y “Smartphones”, experimentan en Alemania un desarrollo importante; lo que aumenta y hace más sencillo el acceso a la red y a los múltiples contenidos (Eimeren y Frees, 2012:362). La rápida evolución de la portabilidad tecnológica va pareja a la universalización de su uso, y es destacable su presencia en el ámbito educativo aunque se hace preciso un análisis de su evolución en los últimos años y una descripción de las posibilidades tecnológicas y formativas que aportan el nuevo desarrollo del software y hardware portátil. Debemos de renovar los planteamientos metodológicos de la formación, orientando las metodologías hacia un alumnado capaz de interactuar de forma autónoma en esta sociedad del conocimiento. Así se replantea la actividad educativa, dando especial valor a las actividades independientes y no presenciales. Es necesario comprender cómo el estudiante aprende para adecuar el diseño y desarrollo de estrategias de aprendizaje y, en particular, para la elaboración de actividades de aprendizaje soportadas por tecnologías móviles. Las características específicas de los dispositivos móviles para fines educativos fueron ya identificadas por Naismith et al. (2004) y se pueden concretar en las siguientes: portabilidad, pequeño tamaño y peso del dispositivo (que permite llevarlo a diferentes lugares); interacción social, intercambio de datos y colaboración con otros utilizadores; sensibilidad contextual, reuniendo y respondiendo a los datos reales o simulados local, ambiental y temporalmente; conectividad; individualidad y expansividad. El aprendizaje se puede reestructurar y adaptar desde el principio de ubicuidad, pero para ello, es necesaria su difusión orientada también en las instituciones desde el uso de las nuevas tecnologías móviles e Internet, a partir de las posibilidades que ofrece a través fundamentalmente de medios y recursos de acceso libre: wikis, blogs, mash-ups, podcasts, software social, mundos virtuales en general, así como otras prácticas online emergentes. Las tecnologías ofrecen dos vertientes complementarias: son nuevos soportes formales y nuevas formas de narrar los contenidos. El ámbito educativo debe adaptarse a estas nuevas demandas con instrumentos y recursos que posibiliten el incremento de actividad virtual telemática. Desde la perspectiva del estudiante, los factores clave para la innovación de la educación serán la necesidad de competencia, e implementar las necesidades de movilidad para una educación superior global y no delimitada a unas fronteras como se está promoviendo en la actualidad desde los cursos masivos en abierto (COMA-MOOCs). Las dimensiones de un aprendizaje ubicuo parecen ser la continuidad en el tiempo y la interrelación contextual. Se constata una revolución en los procesos, los contenidos, los agentes, los recursos y los espacios en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje ubicuo (Cope y Kalantzis, 2009; Siemens y Baker, 2012; Barbosa, Barbosa y Wagner, 2012) representa un nuevo paradigma educativo que, en buena parte, es posible gracias a los nuevos medios e instrumentos digitales que lo posibilitan. La convergencia de tecnologías y la proliferación de nuevos servicios basados en audio y vídeo, permiten que la educación actual esté disponible en todo momento, en cualquier lugar, en cualquier medio social (blog, twitter, facebook...) y, lo más importante, usando cualquier dispositivo. La ubicuidad y movilidad se convierten en principios de actuación educativa recurrentes en este siglo XXI. Comúnmente se identifica a la Web 3.0 como “web semántica” y a la Web 4.0 como “web ubicua”; una red ésta última que permite una conexión permanente de estudiantes con dispositivos tecnológicos dentro de un ambiente digital y virtual integrado. Portabilidad, ubicuidad y competencias con tabletas en el Espacio Europeo de Educación Superior 87 Hwang, G., Kuo, F., Yin, P. y Chuang, K. (2010). A Heuristic Algorithm for planning personalized learning paths for context-aware ubiquitous learning, Computers & Education, 54 (2). Informe Mobile Life (2012). Informe Mobile Life. http://discovermobilelife.com/ (Consultado 20.XII.2012). Informe Sociedad en Red (2011). Ministerio de Industria, Energía y Turismo. http://www.ontsi.red.es/ontsi/sites/default/files/la_sociedad_en_red_2011_ed2012.pdf (Consultado 20.XII.2012). Lozano, A., Marcos, L. y Támez, R. (2009). Aprendizaje móvil y desarrollo de habilidades en foros asincrónicos de comunicación, Comunicar, 17(33), 93-100 Mcleod, J. (2011). Qualitative research in counseling and psychotherapy, London: Sage Publications. Mclester, S. (2007). Technology Literacy and the MySpace Generation: They're Not Asking Permission. Technology & Learning, 27, 16-22. Murphy, G.D. (2011). Post-PC devices: A summary of early iPad technology adoption in tertiary environments, E-Journal of Business Education & Scholarship of Teaching, 5(1), 18-32. Naismith, L., Sharples, M., Vavoula, G. y Lonsdale, P. (2004). Literature Review in Mobile Technologies and Learning, Bristol: NESTA Futurelab. 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Y esta transformación no ha sido solamente en las tecnologías que docentes y discentes tienen a su disposición para interaccionar entre ellos y con los diferentes objetos y recursos de aprendizaje, aspecto sobre el cual las transformaciones han sido sorprendentes pues la “galaxia tecnológica” que se aproxima a nuestros centros educativos es de tal amplitud y diversidad, como hasta hace relativam ente poco tiempo no hubiéramos ni podido imaginar. Y además tal presencia parece imparable, tanto en lo cuantitativo como en lo cualitativo, como podemos observar en los diferentes “Informes Horizon” (Johnson, L., & otros, 2011; y Durall, E., & otros, 2012), que nos apuntan las distintas tecnologías que llaman con fuerza a las puertas de las instituciones educativas, como son: la “realidad aumentada”, “la computación en nubes”, “la minería de datos”, los “MOOC”, la “web semántica” o los “entornos personales de aprendizaje”. Tecnologías que nos llevan a pasar de un sistema de formación virtual, a un ecosistema de formación virtual, donde las múltiples tecnologías facilitan la creación de una diversidad de escenarios para la formación Pero desde nuestro punto de vista, estos no son los cambios más significativos y trascendentales que están sufriendo las instituciones educativas. Y aspectos como, las transformaciones en las concepciones del aprendizaje, la velocidad y la incertidumbre en la cual nos desenvolvemos, la aparición de nuevas estancias formativas, o las características cognitivas y tecnológicas que poseen los estudiantes, se presentan como determinantes para la organización del fenómeno educativo en la actualidad, y el establecimiento de los roles que deberán desempeñar, tanto las instituciones educativas, como los que en ella participan. Tales son las transformaciones que uno de los retos principales con que nos enfrentamos en la actualidad, es la falta de parámetros de referencia respecto a las necesidades cercanas de cara al futuro. Los profesores y la escuela de la sociedad postindustrial tenían claros referentes para intuir como sería el futuro cercano, pues los cambios y las transformaciones se presentaban de forma lenta; los profesores y la escuela del SXXI, adolecen de esos parámetros para intuir el futuro cercano. Por lo que se refiere a la transformación en las concepciones del aprendizaje, cada vez se acepta con más facilidad que éste es un proceso activo; que no consiste en la reproducción de información sino más bien en la construcción de una nueva mediante la mezcla, la discriminación o la generación; que también es un proceso social y no meramente individual donde la interacción entre los individuos es clave para alcanzar metas y objetivos de calidad; que en él se implican factores cognitivos, metacognitivos, motivacionales, sociales y culturales; que para su construcción debemos movilizar distintos elementos simbólicos; y que existen diferentes estilos de Nuevas visiones para la formación: los entornos personales de aprendizaje 89 procesamiento e inteligencias entre las personas, que facilita la interacción entre unos sistemas simbólicos u otros (Cabero & Barroso, 2013, p. 27). Transformaciones en las concepciones del aprendizaje, que nos llevan a que nuevas teorías se están acercando a las instituciones formativas, para facilitar la comprensión de cómo aprenden las personas en los nuevos entramados de formación que se están presentando. Teorías como el conectivismo, aprendizaje ubicuo, aprendizaje invisible o aprendizaje rizomático, se nos presentan como fuertes referentes para explicar el aprendizaje Al mismo tiempo nos encontramos en una situación en la cual las instituciones regladas de formación (escuelas, centros de bachillerato, universidad,…), han dejado de ser las únicas estancias a través de las cuales las personas en esta sociedad adquieren conocimientos y capacidades, y son los únicos espacios para la formación. En contrapartida, en los momentos actuales, gracias a las redes sociales y a los dispositivos móviles, lo formal-informal-no formal (CEDEFOP, 2008), se convierten en un verdadero entramado para la capacitación del individuo, como informa Attwell (2007a) en el lugar de trabajo, el aprendizaje informal a través de preguntas, observación de los compañeros u otras actividades de aprendizaje no coordinadas e independientes; representan el 80% del conocimiento que un individuo tiene de su puesto de trabajo. Hall (2009) por su parte, nos sugiere que el aprendizaje es más efectivo cuando el estudiante se involucra en actividades tanto de aprendizaje formal como informal. Tal significación de lo formal-no formal-informal para el aprendizaje, viene entre otros motivos, como apuntó Bauman (2007), porque vivimos en “tiempos líquidos”, donde la inmediatez se está convirtiendo en un elemento significativo de desarrollo, “."… nuestro mundo moderno líquido, no cesa de sorprendernos. Lo que hoy parece seguro y adecuado mañana puede resultar trivial, descabellado o un error lamentable. Ante la sospecha de que esto puede ocurrir, sentimos que —al igual que el mundo que habitamos— nosotros, sus residentes, y, de vez en cuando, sus diseñadores, actores, usuarios y víctimas, debemos estar constantemente preparados para el cambio; debemos ser, como sugiere la palabra que está tan de moda en la actualidad, «flexibles»." (Bauman, 2010, pp. 9-10). Esta liquidez repercutirá sobre la forma en la cual debemos concebir la educación de manera, que frente a la concepción de dirigirla hacia que los alumnos alcancen productos estables y duraderos, deberemos encaminarla para que el alumno sepa desenvolverse en un estado de “aprender a aprender”, y en la creación de un entorno personalizado que le permita su aprendizaje constante y renovado. Y es en este nuevo escenario de formación, donde surgen los “Entornos Personales de Aprendizaje” o PLE como comúnmente se les conoce. 2.- Los entornos personales de aprendizaje: diferentes formas de conceptualizarlos. Abordar la definición de los PLE, es inicialmente encontrarnos con la problemática de lo que podemos entender por “personal”, ya que ello puede ser percibido desde una orientación hacia la individualización, o hacia la adaptación de la educación al individuo; y desde nuestro punto de vista las dos acepciones deben ser contempladas a la hora de analizar y definir los PLE. Realizada esta matización, podemos decir que las definiciones que se han ofrecido respecto a los PLE son muy diversas, lo que ha llevado a que en los últimos tiempos diferentes autores han dedicado esfuerzos a realizar trabajos para su revisión (Buchem, 2010). Nosotros a lo largo de diferentes trabajos (Cabero, Marín & Infante, 2011; y Cabero & Marín, 2012), señalamos que las definiciones que se han ofrecido pueden encuadrarse en dos grandes orientaciones: tecnológicas/instrumentales y pedagógicas/educativas. Desde la primera, los PLE se refieren a un conjunto de herramientas, servicios y artefactos recogidos de diversos contextos y entornos, para que sean utilizados por los estudiantes en la organización de su aprendizaje. En esta perspectiva se encuentran las propuestas de diferentes autores (Lubensky, 2006; Henri & otros, 2008; Amine, 2009; Fiedler & Pata, 2009; Reig, 2009; Martindale & Dowdy, 2010), que llegan a concebirlos como un conjunto de servicios y Nuevas visiones para la formación: los entornos personales de aprendizaje 90 herramientas que utilizan las personas para construir sus redes personales de aprendizaje, tomar el control y conseguir sus objetivos. Desde este punto de vista tecnológico, podemos decir que los PLE se han visto fuertemente impulsados por la tecnología de la web 2.0, las tecnologías móviles y el software social. Desde la posición que hemos denominado pedagógica/educativa, los PLE pueden ser considerados como sistemas que ayudan a los estudiantes y a los docentes a tomar el control de la gestión de su propio aprendizaje. Lo que incluye proporcionar apoyo para que fijen sus metas de aprendizaje, gestionen su aprendizaje, formalicen los contenidos y procesos; y se comuniquen con los demás en el proceso de aprendizaje, así como lograr los objetivos previstos para el mismo. Desde esta visión hablar de PLE supone no que los alumnos utilicen diferentes tipos de herramientas, sino que gestionen su proceso de aprendizaje, a través de la interacción que puedan establecer con diferentes herramientas para el control, la gestión y en la interacción en el proceso de aprendizaje. Nosotros nos situamos en esta segunda posición que nos permite un encuadramiento más interesante ante los nuevos retos que para el aprendizaje supone la sociedad del conocimiento donde el “aprender a aprender” y el “aprendizaje permanente”, se convierten en una necesidad. Lo que estamos comentando nos lleva a contemplar una serie de principios, como son: que los PLE no son aplicaciones, plataformas, y software; que no son para cualquiera; que es personal e individual; que no es algo nuevo; que es un modelo de aprender; que es un enfoque de aprendizaje; y que es un cambio de actitud en la forma de entender cómo se construye el conocimiento. Para finalizar estas referencias a su definición, no debemos olvidarnos que para algunos autores los PLE surgen como elementos que se oponen a la rigidez y temporalidad que implican el uso de las plataformas o LMS utilizados en la formación virtual, que más que favorecer acciones formativas innovadoras están movilizando acciones formativas totalmente conservadoras y tradicionales, y más que favorecer acciones personales para el aprendizaje está desarrollando acciones institucionales (Educause Learning, 2009; Taraghi & otros, 2009; Brown, 2010; Ampudia & Trinidad, 2012). Un comentario que puede sintetizar lo que estamos señalando, son las palabras de Dabbagh & Kitsantas (2012, p. 4): “Los LMS siempre han sido bajo el control de la institución, sus profesores y administradores, dejando poco espacio para los estudiantes para administrar y mantener un ambiente de aprendizaje espacio que facilite sus propias actividades de aprendizaje, así como conexiones con sus pares y las redes sociales a través del tiempo y el lugar.” Al mismo tiempo también nos encontramos con autores (Ehiyazaryan-White, 2012) que asocian los PLE con los eportafolios, caso típico es Attweel (2007b) que incluso llega a titular a uno de sus documentos en los siguientes términos: “E-Portfolios – the DNA of the Personal Learning Environment?” Desde este perspectiva los ePortfolios son percibidos como ambientes personales de aprendizaje creados para la planificación del desarrollo personal, o como señalan Ehiyazaryan- White, Ester (2012), como un mecanismo más amplio para la reflexión, comunicación y planificación, por parte del estudiante. En definitiva nos encontramos, con dos grandes perspectivas, una referida a la interacción que el alumnado realiza con el medio ambiente a través de diferentes herramientas, y otra, a un enfoque de aprendizaje, donde la persona va adquiriendo conocimientos y capacidades independientemente de los contextos instruccionales de formación, y para ello se apoya en determinadas herramientas tecnológicas para la comunicación e interacción. Para finalizar estos comentarios vamos a señalar los diferentes elementos que a los mismos le incorporan Castañeda y Adell (2013), para quienes los PLE están conformados, pro los siguientes tipos de herramientas: A. Herramientas y estrategias de lectura: las fuentes de información a las que accedo que me ofrecen dicha información en forma de objeto o artefacto (mediatecas); B. Herramientas y estrategias de reflexión: los entornos o servicios en los que puedo transformar la información (sitios donde escribo, comento, analizo, recreo, publico), y Nuevas visiones para la formación: los entornos personales de aprendizaje 91 C. Herramientas y estrategias de relación: entornos donde me relaciono con otras personas de/con las que aprendo. 3.- Aportaciones de los PLE para la formación. El desarrollo y la introducción de los PLE en las instituciones de formación no es pensar simplemente en una sustitución de una tecnología por otra, o de incorporar herramientas de la web 2.0 de forma masiva. Más bien, representa un cambio en la forma en que apoyar los procesos de aprendizaje; lo que significa asumir diferentes aspectos como son: utilizar la tecnología para la gestión del aprendizaje, y para fomentar y facilitar aspectos sociales para procesos de aprendizaje, fomentar y valorar tanto el aprendizaje formal e informal, y reconocer los diferentes contextos en los que el aprendizaje tiene lugar. Para ello es básico colocar el control del aprendizaje en las manos de los alumnos y proporcionarles las habilidades y competencias necesarias para que gestionen su propio aprendizaje, lo que implica cambios significativos en el papel que van a juzgar las instituciones educativas, y los profesores. En el primero de los casos, es importante que las instituciones entiendan que ya no tienen el monopolio de la formación y el conocimiento, sino que las personas lo adquieren a través de diferentes vías, muchas de ellas relacionadas con los contextos informales y no formales, donde la persona juega un papel clave en la organización de su formación, y la misma es un proceso dinámico y no estático. Desde una perspectiva educativa los PLE se contraponen a diferentes visiones del conocimiento, y de las dos siguientes concepciones respecto al conocimiento como: a) como algo estático que reside en la mente de las personas, y b) o como fluido que es construido y recreado por las personas; se mueven en la segunda de las propuestas, donde la persona adquiere un fuerte protagonismo en su aprendizaje y formación. También podríamos decir, que hablar de PLE es no perder de vista dónde se aprende, en qué contexto, y haciendo qué cosas; es por tanto reflexionar sobre: dónde obtengo la información, dónde reflexiono sobre ella, y dónde me relaciono. (Adell & Castañeda, 2010). Como desde la perspectiva conexionista se nos indica el alumno aprende buscando información, filtrándola, seleccionandola y organizándola, generando nueva información a partir de la mezcla y remezcla de la existente, compartiéndola a través de diferentes dispositivos con sus compañeros y colegas e interaccionando con otros para la construcción de nuevos significados (Siemens, 2005). Por otra parte se asume la idea de que el aprendizaje es un hecho y una acción social. El cambio hacia un enfoque educativo basado en el PLE implica un cambio tanto en los roles a desempeñar por los alumnos como para los profesores. Los últimos deben adquirir la función de guía, asesoramiento de los estudiantes, y de formador para que los alumnos adquieran la competencia de autoregularse el proceso de formación. Y una de las transformaciones más pertinentes que deberá darse radica en la idea de que los alumnos sean cada vez menos dependientes de ellos y tomen más el control de su propio proceso de aprendizaje. Lo que estamos comentando nos lleva a entender que la incorporación de los PLE a la formación debe asociarse necesariamente con la gestión personal del conocimiento, donde las personas se establecen metas y se autorregulan su aprendizaje de forma autónoma y consciente. Podríamos decir que la incorporación de los PLE como estrategia formativa, nos sugiere que los alumnos trabajarán en un entorno enriquecido de aprendizaje, compuesto de tecnologías y redes de DVRFLDFLyQ \ FRPXQLFDFLyQ < GH HVWD IRUPD ORV 3/( YHQGUiQ DVRFLDGRV FRQ HO ³3HUVRQDO Knowledge Managment" (PKM). Por lo que estamos viendo, y de acuerdo con Uztarroz (2010), podemos decir que los PLE son sistemas que incluyen el apoyo al estudiante para: fijar sus propios objetivos de aprendizaje, gestionar su aprendizaje, contenidos y procesos que se desarrollan en el mismo, y comunicarse con otros en el proceso de aprendizaje. Con la misión directa de alcanzar las metas que se han establecido para el aprendizaje. Nuevas visiones para la formación: los entornos personales de aprendizaje 92 En un PLE se espera, por una parte, una participación activa del usuario en la construcción de su propio conocimiento, y por otra que sea capaz de compartirlo. Por lo tanto, para la utilización de un PLE se necesita un aprendiz formado, que cultive su entorno a lo largo del tiempo y que vaya tomando decisiones respecto a las nuevas herramientas que desee incorporar a su entorno personal. Como nos llama atención Gil & otros (2012, p. 19): “A nivel docente, el objetivo final para un buen uso de estos entornos es desarrollar una metodología constructivista del conocimiento apoyada en el uso de herramientas que fomenten no sólo el aprendizaje autónomo del alumnado sino el trabajo colaborativo. Una práctica útil y recomendada consiste en compartir y hacer públicos los materiales y recursos creados por los profesores/as media manera que el trabajo realizado sea reutilizable por otros compañeros/as de trabajo." Ahora bien no podemos olvidarnos, que la incorporación de los PLE a los procesos de formación puede verse condicionada por diferentes aspectos, como son: - Es un enfoque que implica una mayor complejidad y trabajo para los estudiantes (Johnson & otros, 2008). - Los alumnos no son tan competente tecnológicamente hablando como desde ciertos círculos se nos ha hecho creer, ni tan consumidores de herramientas de la web 2.0, como por el imaginario social creado podríamos pensar (Clark & otros, 2009), y que algunas tecnologías requieren un manejo algo superior al de mero usuario para su desempeño. Sin olvidarnos que algunos estudiantes pueden ver la tecnología como algo irrelevante para su aprendizaje y se resisten a su utilización. - La visión formativa que traslada un PLE, puede entrar en contradicción con el imaginario social que algunos alumnos tienen de la Universidad. Sin olvidarnos del poco valor para alcanzar nivel de éxito en el rendimiento académico, que se puede tener respecto a la educación informal. (Johnson & otros, 2008). - La creencia que pueden tener las instituciones educativas a que con este enfoque puedan perder el papel relevante que juegan como controladoras del proceso de enseñanzaaprendizaje. - Se necesita cierta infraestructura tecnológica, y todavía más una “actitud” abierta por parte de los responsables de las redes telemáticas en los centros, que presentan cierta tendencia a restringir el uso de ciertas herramientas, espacialmente de la web 2.0, y a filtrar e impedir la navegación libre por la red. Apoyándose para ello en la tan denominada “seguridad informática”. - Y la necesidad de formación y apoyo, tanto para el alumno, como para el profesor. Y tal formación no debe restringirse al componente instrumental, sino a la autoorganización y autoregulación del aprendizaje en los alumnos, y la adquisición de modelos por parte del profesor para facilitar el aprendizaje independiente por los alumnos. En el caso de los profesores un modelo recurrente para la formación es aquel que lleva a capacitar al profesorado en las TIC en tres grandes dimensiones: conocimiento disciplinar, conocimiento pedagógico y conocimiento tecnológico; y las mismas vistas desde una perspectiva individual y en interacción. Mishra y Koehler (2006) y Romero y otros (2012). 4.- Reflexiones para su introducción en la formación. No estaría mal comenzar este apartado respecto a las reflexiones para la incorporación de los PLE a la formación, señalando los cambios que de acuerdo con (Schaffert y Hilzensauer, 2008) supone el aprendizaje con PLE y que matizan en los siguientes: (1) el papel del estudiante como creador activo y autodirigido de contenido; (2) la personalización con el apoyo y los datos de los miembros de la comunidad; (3) el contenido de aprendizaje como un “bazar” infinito; (4) el gran papel de la implicación social; (5) la propiedad de los datos del estudiante; (6) el significado del aprendizaje auto-organizado para la cultura de las organizaciones e instituciones educativas, y (7) los aspectos tecnológicos del uso de herramientas de software social y la suma de múltiples fuentes. Nuevas visiones para la formación: los entornos personales de aprendizaje 93 Desde nuestro punto de vista su incorporación a la formación pasa necesariamente por no perder de vista que el propio control del alumno sobre la tecnología, no implica necesariamente su control sobre su proceso de enseñanza-aprendizaje y experiencia de aprendizaje. Y el paso del control desde el profesor al estudiante sobre el uso de la tecnología no implica necesariamente un mayor control sobre su propia experiencia de aprendizaje. Ello requiere necesariamente contar con un alumno capacitado para asumir su responsabilidad en el proceso de formación. Como señalan Väljataga y Laanpere (2012, p.282): "Un entorno se convierte en un entorno de aprendizaje cuando se quiere llevar a cabo un proyecto de aprendizaje. En este caso, el individuo comienza a percibir los recursos de su entorno y el potencial de las actividades en relación con los recursos necesarios para un proyecto de aprendizaje en particular, en un momento dado en el tiempo.” Lo que estamos apuntando nos llevan a señalar una serie de comentarios: A) Uno de ellos es insistir en que los PLE son un enfoque de aprendizaje, no son ni una aplicación, ni una plataforma, ni un nuevo tipo de software, ni un simple sumatorio de herramientas de la web 2.0, puestas a disposición de los estudiantes. Es un enfoque de aprendizaje, que trata más de cómo se aprende, que de cómo se enseña, y donde el papel del alumno en el aprendizaje se destaca sobre otras variables. Hablar los PLE por tanto es referirnos a temas relacionados con la innovación educativa. B) Una llamada de atención para tener cuidado en dos aspectos a la hora de su incorporación a la formación: a) la mitificación que muchas veces hacemos del aprendizaje espontáneo: cualquier persona en contacto con la tecnología aprende, y b) sobrevalorar las experiencias en entornos informales para el aprendizaje, el mero contacto o inmersión tecnológica no sirve para el aprendizaje debe haber un proyecto. C) La necesidad de buscar marcos teóricos que sustenten la aplicación de los PLE a los entornos de formación. D) Y la realización de investigaciones, de nos sugieran bases para su utilización, implicaciones educativas que tienen su incorporación, y su significación para el aprendizaje. Para finalizar los comentarios realizados respecto a los PLE, se presentan algunos aspectos que indica Rodríguez (2013, 10) y que creemos puede servirnos de síntesis de los aspectos comentados: - Hablar de PLE, es referirnos a innovación educativa, a nuevas formas de aprender en la sociedad del conocimiento, y a asumir que la formación del ciudadano del futuro se movilizará dentro de lo denominado como formación formal, no formal e informal. - Hablar de PLE, es no olvidarnos que siempre han existido personas que en su relación nos han ayudado en la construcción de nuestro conocimiento. La diferencia en la actualidad es que las herramientas de comunicación de la web 2.0, fundamentalmente las redes sociales, facilitan enormemente la nueva construcción del conocimiento. - Hablar de PLE, es referirnos a una tecnología que bien organizada y estructurada, desde los momentos iniciales, nos puede acompañar a lo largo de nuestro proceso formativo, independientemente de su institucionalización o no. - Hablar de PLE, es referirnos más a los procesos de cómo aprenden los estudiantes, las personas, que a cómo enseñan los profesores. Es por tanto una tecnología referida más a la construcción significativa y mediada del conocimiento, que a la forma de ofrecer información y contenidos a los estudiantes. - Hablar de PLE, es referirnos directamente a cómo aprenden los alumnos en la Sociedad del Conocimiento. - Hablar de PLE, es pasar de modelos de enseñanza centrados en el profesor a modelos centrados en el estudiante. - Y por último hablar de PLE, es contemplar directamente que vamos a trabajar con modelos donde lo importante no es el escuchar sino más el conectar; y no es para acceder a la Nuevas visiones para la formación: los entornos personales de aprendizaje 94 información sino también, y es lo verdaderamente importante desde nuestro punto de vista, para producirla. 5.- El proyecto Dipro 2.0. Nosotros financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno Español denominado “Diseño, producción y evaluación de un entorno de aprendizaje 2.0 para la capacitación del profesorado universitario en la utilización educativa de las Tecnologías de la Información y la Comunicación” (Dipro 2.0 EDU2009-08893). En concreto en el proyecto se perseguían los siguientes grandes objetivos: El proyecto citado perseguía los siguientes cuatro objetivos generales: 1. Elaborar temáticas básicas, de forma consensuada, entre diferentes profesionales del ámbito de la Tecnología de la Educación sobre las áreas más significativas en las cuales debe capacitarse al profesorado universitario para el manejo didáctico de las TIC. 2. Crear un entorno formativo telemático bajo la arquitectura web 2.0, destinado a la formación del profesorado universitario en la adquisición de diferentes capacidades y competencias para la utilización e inserción de las TIC en su actividad profesional. 3. Validar el entorno formativo telemático, tanto en lo que se refiere a la propuesta de estructurar los contenidos, como a las diversas herramientas de comunicación (blog, wikis,…) creadas. 4. Configurar una comunidad virtual de profesorado universitario preocupado por la utilización educativa de las TIC, y por la formación del profesorado para el uso de las TIC. Digamos desde le principio que en nuestra investigación, más que crear un entorno, hemos elaborado dos; uno, que podríamos denominarlo como el propio PLE, y otro, que podríamos considerarlo como un “repositorio de objetos de aprendizaje”, en el cual se incorporan en diferentes líneas temáticas los distintos objetos de aprendizaje que hemos elaborado respecto a las mismas. Por lo que se refiere al primero de los entornos, el que podríamos considerar como un PLE, en la figura que presentamos a continuación podemos observar su imagen. La dirección web desde la que se puede observar es: http://tecnologiaedu.us.es/portal/ Figura nº 1. Entrada PLE del proyecto Dipro 2.0. (http://tecnologiaedu.us.es/portal/). Nuevas visiones para la formación: los entornos personales de aprendizaje 95 Indicar que se ha pretendido configurar un entorno que pudiera poner a disposición de los alumnos por una parte, un LMS, y por otra, las herramientas más usuales que los estudiantes pueden movilizar para la construcción de un PLE; en definitiva, lo que hemos pretendido construir se podría denominar como un “ePLE” o “Plearning”; es decir, crear un entorno que permitiera utilizar las ventajas que pueden ofrecernos los dos sistemas de formación virtual. En la siguiente figura pueden observarse las dos zonas con las cuales se encuentra el usuario una vez dentro del entorno (figura nº 2). Figura nº 2. Ubicación del LMS (zona A) y de las herramientas web 2.0 (zona B) en el PLE del entorno Dipro 2.0. (http://tecnologiaedu.us.es/portal/). Para su construcción se han utilizado diferentes tipos de tecnologías, tal como se recoge en el trabajo de Alfonso, Gallego y Sánchez (2013), señalando que “El producto resultante es un conjunto de módulos con funcionalidad específica y completa que se acoplan entre sí. A su vez, estos módulos se conectan a una plataforma de e-learning mediante la utilización de servicios de base descritos en una capa estándar que funciona como gateway. Un OKI Gateway es un software que traduce las peticiones y solicitudes entre los módulos y las API de la plataforma.” (Alfonso, Gallego y Sánchez (2013, 191). Para su realización fue fundamental apoyarse en las siguientes tecnologías: para el LMS la plataforma Moodle como LMS (aunque podría ser otro como Sakai o herramientas propietarias) y un servicio basado en el estándar OSID (Open Service Inerface Definitions) de OKI (The Open Knowledge Iniative), que nos permitía la creación de una arquitectura tipo SOA (“Service Oriented Architecture), y con ella la identificación de una serie de “widgest” que nos permitiría incorporar al entorno de forma rápida y fácil diferentes herramientas de las web 2.0 (Youtube, Google calendar, Skype, Google docs, Blogger, Picasa,….). En el momento el cual se escribe el artículo hay 31 disponibles. Para la selección de los “widgest”, el procedimiento que se siguió fue triple: en primer lugar, se elaboró una primera lista por parte de los miembros del equipo de investigación, lista que fue ampliada por los expertos que evaluaron el entorno, y finalmente fue completada por la propuesta que realiza anualmente por el “Centre for Learning & Performance Technologies” respecto a las 100 tecnologías de la web 2.0 más utilizadas por los profesores (http://c4lpt.co.uk/). Por lo que se refiere al segundo entorno, el que es considerado como “repositorio de objetos de aprendizaje”, señalar que la diferencia del anterior es fundamentalmente que éste es de acceso libre (figura nº 3). Aprendizaje metacognitivo y las Nuevas Tecnologías: una experiencia de formación de los educadores 102 En estas páginas nos ocuparemos sobre todo de la educación a distancia y los resultados obtenidos a través del empleo de nuevas tecnologías en la formación de los educadores. 2. La contribución de las modernas tecnologías a la planificación de los caminos del enseñamiento-aprendizaje. Durante las últimas décadas las modernas tecnologías han cambiado nuestras costumbres, desde nuestro modo de ver, pensar y vivir la realidad, hasta el modo de enfocar el conocimiento y de relacionarse con los demás. Hoy no sería posible que circularan los mensajes, publicitarios o informativos, ni tampoco todos los intercambios de información que se realizan a través de internet (correo electrónico, social-group, etc.) solo a través de la comunicación interpersonal. Si la escritura y la prensa parecen crear a un pensador aislado debilitando la red de la realidad personal, la nueva oralidad (la electrónica) es en ciertos aspectos parecidaa la oralidad primaria, sobre todo por el sentido de participación y por su concentración en el momento presente. Esto genera un sentido de afiliación a grupos muy grandes y en cierta manera promueve la espontaneidad (Bettetini & Colombo, 1993). Sin embargo, no se puede negar que en la nueva oralidad hay una falta de espontaneidad típica de la comunicación cara a cara. Las nuevas tecnologías han trasformado la experiencia humana y social, ya que estas no pueden considerarse simples contenedores sino procesos activos a los que los seres humanos dan forma en su totalidad (incluyendo sobre todo modalidades de aprendizaje) y el ambiente que los rodea. Es por esto que crece siempre más, tanto en términos de inversión política como en términos de investigación, la orientación con el objetivo de dar cabida a las tecnologías digitales en el ámbito formativo y escolástico, reconociendo las potencialidades que estos medios aportan al proceso de construcción del aprendizaje significativo. Si no tuvieramos en cuenta tal evidencia en el ámbito de la planificación y de la realización de los caminos educativos y didácticos, esto supondría la negación de la misma estructura compleja de la experiencia humana de los sujetos en formación. Está claro que el sujeto se mueve en un espacio cada vez más interconectado y tal conexión (que se realiza cara a cara o a través de la red web) permiten tomar forma propia al sujeto gracias a la comunicación que representa el instrumento adapto para relacionarse con los demás. En el ámbito de la práctica educativa, esta relación prevé una total participación del sujeto en formación, en su modo de sentir, pensar y actuar. Seguramente persisten todavía muchas dudas sobre el empleo de las nuevas tecnologías en el ámbito de la formación y sobre todo en la estructuración de proyectos de formación a distancia. Por una parte, encontramos a los que sostienen que la tecnología, los medios temáticos, el ordenador y la red web comportan un empobrecimiento de los cambios comunicativos, empáticos y emocionales que normalmente encontramos en una relación educativa tradicional. Por otro lado, existen muchos estudios (Ranieri, 2005: 13), como los de Riva, donde emerge que en el ámbito de la Comunicación mediada por Ordenador (CMC): 1. En la red no se puede hablar de falsificación de identidad ni de disolución de la identidad, en cambio se puede hablar de una identidad múltiple y socialmente construida. 2. La comunicación no se debe entender como traspaso de información, sino como la coconstrucción de significados. 3. La presencia social va unida a la aspiración de un objetivo y a la compartición de un proyecto. De lo anteriormente dicho es posible deducir que nos encontramos en un nivel sociocomunicativo seguramente diferente del tradicional pero no por esto más pobre ni deshumanizado. Así que “las nuevas técnicas de comunicación a través de los mundos virtuales vuelven a proponer de una manera diferente los problemas de los lazos sociales. Por lo tanto, el proceso de formación del género humano no ha terminado. Parece que incluso sufre una imprevista aceleración. Solo que contrariamente a lo que ha sucedido en el momento del nacimiento de nuestra especie o durante la Aprendizaje metacognitivo y las Nuevas Tecnologías: una experiencia de formación de los educadores 103 época de la primera gran mutación antropológica (el neolítico, que vio aparecer la agricultura, la ganadería, la ciudad, el estado y la escritura), nosotros tenemos la posibilidad de pensar colectivamente en esta aventura e influir sobre ella” (Levy, 2002: 17). Es una tarea de la cual no se puede desentender ni siquiera la pedagogía (como conocimientoactividad educativa) ni la ciencia de la educación, sea estudiando e interpretando los nuevos escenarios o sea proporcionando indicaciones operativas para gestionarlas. Las variables que se deben considerar en la estructuración de los caminos de la formación a distancia imponen una revolución sobre todo por lo concerniente a la estructuración de los ambientes formativos, los cuales ya no están legados a lugares físicos, así como a los tiempos y las modalidades de fruición y gestión de los mismos, además de los criterios tradicionalmente utilizados en el diseño y la implementación de las trayectorias educativas y didácticas. Con el nacimiento del web 2.0, se ha producido un cambio radical en el ámbito del e-Learning, que ve a los sujetos en formación siempre más conscientes de sus papeles como actores principales en la construcción del conocimiento personal y del aprendizaje que se desarrollan y se enriquecen en el ámbito de una red de intercambios interactivos siempre más voluminosa, compleja y articulada. 3. Metacognición, nuevas tecnologías y aprendizaje significativo Cuando nos refierimos al conocimiento metacognitivo hablamos de tener a disposición una red de esquemas de conocimientos organizados en modo de poder producir representaciones del funcionamiento mental. De estas derivan verdaderas y propias “teorías de la mente”. El concepto teórico de “teoría de la mente” identifica un modelo ontológico-estructural destinado a definir, en el ámbito de la filosofía de la mente, la naturaleza de los procesos mentales y a describir en el ámbito de la psicología cognitiva, el funcionamiento de estos procesos. Por este motivo el uso que se le da en las diferentes investigaciones es diversificado, ya sea en términos de representaciones sistemáticas y de epistemología que en términos aplicativos y operativos. Utilizado sobre todo en psicología como sinónimo de metacognición; el concepto teórico de “teoría de la mente” tiene en este caso, una función epistemológica de tipo heurístico que presupone y determina al mismo tiempo el conocimiento metacognitivo como forma de conocimiento auto reflexivo gracias a la cual el sujeto en formación puede distanciarse y autobservar su propio estado mental, con el objetivo de tomar conciencia y en el límite de la conciencia, dirigir y comprender las dinámicas de los propios procesos de aprendizaje y de construcción del conocimiento. Si por lo tanto,en términos epistemológicos la “teoría de la mente” surge como un paradigma explicativo de la estructura y de los procesos funcionales de la mente humana, en nuestro caso la entendemos como la capacidad humana de comprenderse a si mismo y a los demás estados mentales y sobre esto reflexionar, sin ignorar la función que en este proceso desempeñan las percepciones y las emociones. La mente metacognitiva es una mente global desde el momento en que está abierta a la crítica, y es “sintética” ya que se traza un juego dialéctico entre una mente biológica, una mente psíquica y una mente sociocultural; se trata entonces de una mente que implica cuerpo, procesos cognitivos racionales y emocionales y saberes socio-culturalmente definidos (Cornoldi, 1995). La capacidad meta-representacional, adecuadamente estimulada en ambientes formativos, se perfila como una capacidad reflexivamente recursiva, por lo tanto retroactiva, una capacidad de segundo orden que al sujeto en formación no solo le permite manipular las relaciones entre mundo y representaciones y darse cuenta de que estas últimas pueden representar la realidad de una manera no unívocamente objetiva, sino que sobre todo puede evaluar la representación propia y la de los otros y diferenciar, en función epistémica, el representante del representado. La metarepresentación, que está en la base de la teoría de la mente, se caracteriza por la capacidad de atribuir estados mentales y de predecir comportamientos, individuando, interpretando y anticipando Aprendizaje metacognitivo y las Nuevas Tecnologías: una experiencia de formación de los educadores 104 las acciones intencionales de los otros y de sí mismo; de lo cual se deriva una función critica que debe orientar al formador en la predisposición de los ambientes de experiencia del aprendizaje. Si la teoría de la mente es el producto de las experiencias de intercambio cultural, las nuevas tecnologías además de ofrecer más estímulos educativos que favorecezcan la gestión de estos procesos evolutivos mentales, valorizan el conocimiento metacognitivo como canal de entrada a teorías metacognitivas que se pueden construir solo a partir de las teoría de la mente individuadas y utilizadas por parte del sujeto en formación mientras aprende. Ha sido ampliamente demostrado que formar la mente sea posible gracias a la gestión cuidadosa de los ambientes de aprendizaje adecuadamente estructurados sobre la base de coeficientes que respetan los vínculos y la potencialidad de los recursos biológicos y culturales (Fraunenfelder, 1983). Además,otros estudios en el sector continúan proponiendo numerosos protocolos de intervención, a la luz de los cuales es posible, interpretar la dinámica generativa y evolutiva de la educabilidad metacognitiva , requisito ineludible en una prospectiva de formación reflexiva. El plan metacognitivo de una formación de tipo crítica está representado por la gestión metareflexiva de los contenidos del aprendizaje que consiste en la capacidad de retro actuar sobre el conocimiento y previamente sobre los procesos de pensamiento que han llevado a construir estos conocimientos, es una reflexión “meta” que ejerce sobre los conocimientos a través de una lectura trasversal del saber, por esto el sujeto aprende a aprender desde el momento en el que entiende cuáles son los mecanismos y las estrategias que utiliza para aprender. La potencialidad educativa de la metacognición va unida al pluralismo y al dinamismo de la mente humana, del cual derivan variados y dinámicos procesos cognoscitivos “manejables” por un sujeto constructor de sus propios conocimientos al encuentro con la realidad, protagonista de su propia formación porque es metacognitivamente educable. En la dinámica deconstructiva y re constructiva de la posibilidad de ser educado metacognitivamente entran simultáneamente en juego una serie de variables como: la consciencia de que el sujeto tiene pensamiento propio, el continuo control que ella ejerce sobre el mismo, la regulación de los procesos cognitivos que viene efectuada de acuerdo con determinados objetivos. «Esto implica tanto formas de conocimientos metacognitivos, como experiencias metacognitivas de regulación de los procesos de aprendizaje y de pensamiento» (Striano, 2006: 67). El aprendizaje metacognitivo se configura como aprendizaje significativo (Ausubel, 1991) fruto de un equilibrio entre factores cognitivos y factores emocionales y motivacionales. En este aprendizaje existe una integración entre área cognitiva, área afectiva y área volitiva a favor de la importancia del proceso de aprendizaje en un proceso de formación más global: el aprendizaje significativo es definible como el producto de una competencia específica que, además de comprender el poseso de información pretende adquirir la capacidad de dirigir sus correlaciones con las informaciones anteriores, acompañado por la capacidad de actualizar y de conferirles siempre nuevos significados. En esta competencia entra necesariamente, la dimensión motivacional que es el impulso al aprendizaje consciente y autónomo. La motivación representa el canal de acceso privilegiado para la construcción de conocimientos metacognitivos funcionales rindiendo significativo el aprendizaje, imponiendo a los procesos formativos que guíen su atención hacia las dinámicas emocionales que subyacen y condicionan el proceso de aprendizaje, el conocimiento metacognitivo y la imagen de sí mismo. Es evidente, llegados a este punto, que la potencialidad educativa de la metacognitiva puede manifestarse como aprendizaje metacognitivo si y solo si los procesos educativos van planificados y gestionados según una intencionalidad que tenga en cuenta la mediación entre vínculo y posibilidad, conociendo las dinámicas que rigen la ejecución de procedimientos de conocimiento metacognitivo por parte de los sujetos en formación. Los caminos educativos orientados en sentido heurístico, si van cuidadosamente gestionados, guiados y monitorados por el formador, permiten al sujeto en formación ejercitarse con autonomía para elegir: la autonomía como libertad de elección, que Aprendizaje metacognitivo y las Nuevas Tecnologías: una experiencia de formación de los educadores 105 significa una capacidad preventiva para elegir, actúa así desde el comienzo y hasta el final del proceso de formación (Borghi, 1992). En este sentido se piensa en la metacognición como estrategia mental diseñada para garantizar el ejercicio continuo de la reflexión y autoreflexión sobre el cual proyectar la formación de una mente abierta, crítica y problemática, libre para escoger ya que es capaz de escoger, en una prospectiva de educación metacognitiva que se si pone a lo largo del camino ambicioso de la formación de una “cabeza bien hecha” (Morin,2000) no solo bastante llena que busca a la construcción de la capacidad proyectual fundada sobre la posibilidad de manejar con autonomía y sentido crítico el propio patrimonio cognoscitivo y las propias competencias, mediante el acto reflexivo y la verificación en situación de los resultados progresivamente alcanzados, para la realización de un empowerment cognitivo del sujeto en formación, rindiéndolo capaz de “dominar” y gestionar el propio patrimonio cognitivo. El acto reflexivo, es necesario que vengan educados para este tipo de acto (Perillo, 2010, 2012a,2012b), se configura como la capacidad crítica para indagar que pasa de un nivel epistemológico al nivel aplicativo del conocimiento mediante una acción mediadora.En esta función, es donde se piensa en las nuevas tecnologías y en particular a los foros de discusión de los cuales se hablará más adelante. El foco, en este caso, no recae sobre el enseñamiento de estrategias de aprendizaje metacognitivo especifico, relativo a específicos objetos o procedimientos de aprendizaje (como sucede en muchos casos en la didáctica especial), sino sobre el diseño de una trayectoria de enseñamiento-aprendizaje que vaya hacia la generalización de una forma mentis trasversalmente utilizable en momentos y contextos de formación diversos por intensidad y relevancia. 4. Usar la metacognición para formar el pensamiento crítico: El papel de las nuevas tecnologías y de los mapas conceptuales. En la óptica metacognitiva, la atención del formador no está dirigida tanto a la elaboración de materiales o métodos nuevos para “enseñar como hacer ...”, si no a formar habilidades mentales superiores que vayan más allá de los “simples” procesos cognitivos primarios (por ejemplo, leer, calcular, recordar, etc.). Este ir más allá de la cognición significa sobre todo desarrollar la consciencia de lo que se está haciendo, de porqué lo hace, cuándo es oportuno hacerlo y en qué condición. En este sentido el método metacognitivo tiende a formar la capacidad de ser “gestor” directo de los propios procesos cognitivos, dirigiéndolos de una forma activa con evaluaciones personales e indicaciones operativas. El trabajo formativo en la esfera del metacognitivo consiente poner en práctica procedimientos conscientes aplicados a procesos cognitivos, esto implica por parte del formador que tenga en cuenta la naturaleza intencional de los procesos metacognitivos: significa considerar el hecho de que estos procesos implican la formulación de expectativas y juicios, la identificación de criterios, la explícita referencia a teorías como fuente de hipótesis, a demás de la formulación de representaciones mentales y de las estructuras de conocimientos que regulan los procesos cognitivos. Es por todo esto, que la intervención formativa deberá basarse no solo en la consciencia del sujeto en formación sobre los propios procesos de aprendizaje y cognitivos, sino sobre todo en la intención del sujeto de someter a estos procesos a un análisis, revisión y control de los procedimientos. Desde el punto de vista de la retroacción metacognitiva sobre los propios conocimientos, encuentran a menudo empleo, en sede didáctica, una estrategia que se adapta al natural modo de proceder del pensamiento, rindiéndolo visual en una estructura de conceptos con una estructura a mapa que consiente tomar consciencia sea del andamiento secuencial y jerárquico del proceso cognoscitivo como del andamiento transversal unido a la posibilidad de efectuar correlaciones entre conceptos. El sistema de los mapas conceptuales ha sido teorizado por Ausubel e incrementado en el uso didáctico sobre todo por Novak. Se trata de un modelo que tiene como presupuesto la hipótesis según la cual la construcción de nuevos conocimientos inicia desde la observación Aprendizaje metacognitivo y las Nuevas Tecnologías: una experiencia de formación de los educadores 106 subjetiva, guiada por conceptos, sobre los acontecimientos o sobre los objetos que ya poseemos. El aprendizaje se desarrolla pasando a través de los conceptos sobre los cuales el individuo interviene aislándolos, focalizándolos y atribuyéndoles etiquetas lingüísticas entre las cuales vienen construidas las relaciones. Fig. 1 mapa conceptual sobre el concepto de mapa (http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryCmaps/TheoryUnderlyingConceptMaps.htm) En esta prospectiva emerge, la centralidad de la interacción pensamiento-lenguaje: el concepto viene entendido sea como idea/etiqueta sea como conexión entre conceptos, regula y organiza el pensamiento, agrupa las observaciones en conceptos pre-existentes a través de los cuales desarrolla el razonamiento según un camino cognitivo de tipo conceptual que procede a través de una lógica categórica (desdelo general a lo particular) y está fuertemente anclado en los conocimientos anteriores de donde deriva el trabajo individual de aprendizaje. De tal proceso cada concepto se une al otro en área/sistema/mapa/marcos que consienten desarrollar y reconocer conexiones y agregaciones de conceptos, dando lugar siempre a nuevas jerarquías en las cuales los mismos conceptos cambian de significado. Cada mapa conceptual está constituido por la representación de conceptos a través de un nombre/etiqueta y de posibles proposiciones y uniones entre ellos1: conceptos y uniones que se determinan durante la acción del pensamiento, “mapeándolo” en su procesualidad y socializando con otros el sentido y la trayectoria. He aquí porque Novak e Gowin consideran el mapa conceptual un instrumento heurístico propio del pensamiento que investiga, razona, produce conceptos y constructos de conceptos. 1 Las uniones, las conexiones y las relaciones pueden estructurarse con una lógica amplia: las relaciones pueden ser de naturaleza usual, temporal, descriptiva, asociativa por homogeneidad o por contraste, etc. Las proposiciones pueden ser evidenciadas por una palabra – unión que propone la naturaleza y el sentido del nexo que el pensamiento establece entre dos o más conceptos. No existe una sola denominación correcta para cada unión, frecuentemente existe dos o tres modos igualmente válidos para conectar conceptos. De este modo, los mapas pueden ser usados para descubrir erradas uniones o para mostrar qué conceptos importantes no han sido considerados. Aprendizaje metacognitivo y las Nuevas Tecnologías: una experiencia de formación de los educadores 107 Es evidente que en la teoría del mapa conceptual se propone la tesis de que el pensamiento puede ser representado, expresado mediante símbolos y/o palabras que exprimen los dos constituyentes fundamentales de la mente y del conocimiento: los conceptos y las relaciones entre conceptos. De este modo, la representación implica no solo a los conceptos adquiridos y verbalizados, sino también al recorrido del razonamiento llevado a cabo a través de ellos, también el verbalizado y formalizado. La construcción de los mapas conceptuales, estructuras jerárquicas de concepto y de proposiciones entre conceptos, incrementa la esencial conexión entre las nuevas informaciones y los conocimientos existentes. A fin de mejorar las competencias cognitivas es necesario ayudar explícitamente al sujeto en formación para que reciba la naturaleza, la tarea de los conceptos y las relaciones entre ellos, de manera que pueda comparar los que ya ha obtenido a nivel mental con los existentes en la realidad (en los textos escritos, en las lecciones del enseñamiento, etc.): el alcance de esta conciencia surge como objetivo principal de un programa que busca estimular la capacidad de aprender a aprender. Se trata solo de desplazar el interés didáctico hacia el enseñamiento de la habilidad de pensamiento más bien que exclusivamente sobre los contenidos, para poder obtener al menos dos resultados formativos: incrementar la comprensión del saber y facilitar en los sujetos de formación la capacidad metacognitiva a través de la reflexión sobre los propios procesos cognitivos, en consecuencia estos aprenderán aprender. En el caso específico de los mapas conceptuales la relevancia metaeducativa insiste en su uso unido al hecho de que haga emerger los conceptos significativos desde el material de aprendizaje, explicitando a través de la visualización, la estructura del conocimiento. De este modo los mapas conceptuales mejoran el modo de organizar el pensamiento ya que consienten evaluar la producción conceptual de los sujetos en formación y evidenciar los conocimientos errados (conocimientos anteriores, conocimiento espontáneo, errado, impropio escasamente consciente, etc.). Los mapas motivan el trabajo mental y el aprendizaje ya que asocian la construcción del saber a la observación de los datos, facilitando, de este modo, las conexiones con los conocimientos anteriores. Desde el punto de vista de la motivación, aprender a través de los mapas conceptuales significa emplear la voluntad de aprender, actuar sobre la responsabilidad, consentir el trabajo mental autónomo y creativo, favorecer el acceso del sujeto a la estructura y a la construcción del conocimiento. Desde el punto de vista de la comprensión, el aprendizaje a través de los mapas conceptuales permite individuar la interacción entre lo que se sabe y lo que se quiere saber, evidenciando la variabilidad individual y solicitando la interactividad del aprendizaje. De todo esto deriva la estrategia didáctica de esta organización: los mapas conceptuales pueden servir al docente para organizar el enseñamiento, concordar significados, descubrir los conocimientos precedentes (pre conocimiento y desconocimiento), evaluar a los alumnos, construir entrevistas, cuestionarios, interrogaciones; los mapas conceptuales pueden servir al estudiante para conocer los conceptos claves, aprender a construir uniones entre conceptos, individuar las modalidades subjetivas de la construcción del conocimiento y los relativos problemas de no comprensión de los conceptos. Es útil la estrategia del enseñamiento cooperativo que favorece, a través de una colaboración en el proceso de aprendizaje cuidadosamente dirigida en modo activo y participativo, la adquisición y la especialización de un comportamiento colaborativo que favorezca el aprendizaje recíproco. Este último se apoya en el procedimiento de peer tutoring – un estudiante hace de tutor o enseñante de un compañero- y en métodos de enseñamiento recíproco. Es frecuente que el enseñamiento recíproco venga usado como método para la comprensión de lectura. Este prevé alcanzar el objetivo a través de un proceso de progresiva autonomía del sujeto respecto al modelo inicial representado por el enseñante: la conducción del proceso de aprendizaje deberá pasar del docente a los discentes. 5. El camino FAD (Formación A Distancia) para los operadores en el sector de la primera infancia Aprendizaje metacognitivo y las Nuevas Tecnologías: una experiencia de formación de los educadores 108 A través del uso de una plataforma e-Learning (que prevé la utilización de tutorial para la construcción de mapas mentales y conceptuales, mailing-list, chat, fórum, repository) en el ámbito del curso de perfeccionamiento y actualización profesional como operador de guardería y de los servicios de la primera infancia, instituido en la universidad de los estudios Suor Orsola Benincasa, hemos tenido modo de experimentar como las nuevas tecnologías pueden representar, un verdadero y propio recurso para el desarrollo de aprendizajes significativos. La base metodológica adoptada para el curso es de un taller didáctico que se alternaba con lecciones frontales, formación a distancia, y actividades en laboratorio centradas en la tarea,con la participación activa y colaborativa por parte de los sujetos en formación para la construcción del conocimiento y la competencia, ha permitido estructurar los caminos formativos como espacios en los cuales ha sido posible problematizar los contenidos teóricos propuestos en un “itinerario cooperativo” que pone en juego los conocimientos, las habilidades y los recursos personales. El curso se ha planteado como un conjunto de oportunidades formativas para producir nuevos conocimientos y para desarrollar nuevas competencias en un itinerario de trabajo heurístico que no separa teoría y práctica, sino que ha generado un espacio de creatividad que se ha automotivado y ha favorecido formas de aprendizaje prácticas y dinámicas sin descuidar naturalmente el enseñamiento de los conocimientos y de las habilidades en las disciplinas teóricas. En este cuadro teórico-metodológico el ciberespacio se convierte en un lugar de comparación, discusión, exploración e individuación de las estrategias de intervención compartidas tanto para problemáticas de interés educativo, político o socio-cultural. Estructurar caminos para la educación a distancia (FAD) no quiere decir simplemente poner a disposición de los discentes herramientas sino que más bien se trata de ofrecerles la oportunidad de una formación integral, basada en la lógica del pensamiento constructivista y el desarrollo de las llamadas “inteligencia colectiva” (Levy, 2002) e inteligencia conectiva (De Kerkhove, 2001)2. El desarrollo de la inteligencia colectiva y de la inteligencia conectiva, según estudios realizados a nivel internacional, ha establecido el nacimiento del web 2.0 que a su vez se concretiza en la oportunidades ofrecidas por el e-learning 2.0. Sobre todo en los casos de cursos de educación a distancia asincrónicos, el sujeto en formación tiene la posibilidad de reflexionar sobre sus personales conocimientos y los puntos de vistas que ha madurado sobre un determinado argumento uniéndolos a las respuestas dadas por los otros, hasta lograr llegar casi siempre a una reformulación más amplia y compleja del pensamiento inicial. El otro elemento que convierte en formativo este método al igual que en el caso del cooperative learning en modalidad presencial es la implicación activa de los sujetos en formación. El cuerpo técnico en el método del cooperative learning tiende a sensibilizar a los alumnos del grupo hacia los valores de la interdependencia, de la solidaridad, de la cooperación en un sentido estrechamente científico; con una metodología empíricamente fundada, capaz de elevar los niveles de competencia social y de responsabilidad personal y moral de los participante (docentes y estudiantes). El elevado potencial de pensamiento de orden superior enraicado en la metodología del trabajo de grupo cooperativo crea un paralelismo extraordinario entre estructuras sociales, emocionales y cognitivas del aprendizaje y de la democracia (Chiari, 2011:11). No es suficiente formar grupos de trabajo para poder hablar de grupos de aprendizaje cooperativo, de hecho, a fin que el método cooperativo sea realmente eficiente es necesario que en la estructuración de la actividad educativa se tengan en cuenta cinco elementos fundamentales (Johnson, Johnson, & Holubec, 1996): 1. La interdependencia formativa: es importante hacer comprender a los estudiantes que los resultados alcanzados por el grupo son fruto del empeño de cada uno de ellos y no puede 2 Ambos intelectuales han desarrollado sus teorías alrededor de los años 90 del siglo pasado pero han iniciado con presupuestos diversos: Levy analiza sobre todo los aspectos cognitivos mientras que De Kerkhove se ocupa de los tecnológicos Aprendizaje metacognitivo y las Nuevas Tecnologías: una experiencia de formación de los educadores 109 tener un suceso individual sin el suceso del grupo, por lo tanto es necesario asignar tareas claras y explicar los objetivos que deben conseguir. 2. La responsabilidad individual y de grupo: cada miembro es responsable del logro de las tareas y de los objetivos que persiguen colectivamente, de este modo las competencias y los conocimientos individuales vienen adquiridas gracias a la actividad realizada en grupo y con el grupo. 3. La interacción constructiva: gracias a los continuos intercambios interactivos sobre los conocimientos poseídos a cerca de los argumentos que se están a profundizando y al estímulo recíproco los estudiantes pueden alcanzar positivamente los objetivos fijados. Tal modalidad de interacción es fundamental tanto como apoyo formativo como apoyo personal. 4. Enseñar a los estudiantes las habilidades necesarias en las relaciones interpersonales: dentro de los grupos cooperativos los estudiantes adquieren no solo competencias disciplinarias sino sobre todo competencias comunicativas, relacionales y sociales, capacidad de gestión de los conflictos y las habilidades para estructurar un positivo clima de trabajo. 5. La evaluación de grupo: es necesario que los miembros de un grupo cooperativo aprendan a reflexionar sobre las acciones y sobre las conductas actuadas dentro del grupo de trabajo evaluando los pro y contras para llevar a cabo con éxito la tarea asignada. Para que sea eficaz un aprendizaje de tipo cooperativo es necesario aplicar estrictamente estos cinco principios, ya que no se trata de un simple procedimiento didáctico. 6. Instrumentos metacognitivos para reflexionar y proyectar: Cuando se habla de trayectorias de aprendizaje-enseñamiento se refiere a algo muy complejo; los tiempos en los que se pensaba que el aprendizaje era un proceso mecánico y que para el enseñamiento no era necesario ningún tipo de metodología, ya no existen. Y si tal afirmación es verdadera en los casos referidos a los ambientes tradicionales dedicados a la formación, adquiere una mayor valencia cuando estos se realizan disfrutando las potencialidades de la red web y de las tecnologías informáticas, ya que provocan una inusual activación de la habilidad cognitiva, metacognitiva y social con una consecuente repercursión positiva en los aprendizajes. Desde hace algunos años un creciente número de especialistas hacen hincapié sobre la importancia de un aprendizaje significativo ósea sobre el metaconocimiento y el metaprendizaje que representan dos modalidades, la primera para comprender la estructura del conocimiento y el proceso de construcción , la segunda para reflexionar sobre la naturaleza y los modos en que aprendemos. A tal fin los mapas conceptuales y el diagrama a “V” representan dos útiles instrumentos metacognitivos para ayudar los estudiantes a reflexionar sobre la forma y sobre el proceso de producción del conocimiento (Novak & Gowin, 2001:24-25). Por otra parte si queremos desarrollar en las personas pensamientos críticos, capacidad de análisis de contextos y situaciones también con el fin de promover el cambio, es necesario que la competencia y los conocimientos de determinados conceptos, no solo disciplinarios, se aprendan no mecánicamente sino más bien discutiendo, negociando, construyendo en un contexto de comunicación critica, abierta y circular. A través de la construcción de mapas conceptuales, los estudiantes tienen la posibilidad de reflexionar sobre la “palabra concepto” e individuar “la palabra unión”3 más pertinente, las preposiciones más adecuadas para unir en modo rentable los diversos conceptos que progresivamente se vuelven más complejos, poco a poco que se procede en la construcción de las mapas, y que todos juntos representan la red del conocimiento que ellos mismos ha construido sobre un argumento dado. De este modo también existe la posibilidad de validar y/o falsificar los conocimientos ya poseídos sobre el argumento tratado y de adquirir nuevos. 3 En la construcción de los mapas conceptuales las “palabra conceptos” están encerradas en un círculo, mientras que las “palabras unión” vienen colocadas sobre los segmentos de las flechas que unen un concepto con el otro (vea los ejemplos: mapas A y B). Aprendizaje metacognitivo y las Nuevas Tecnologías: una experiencia de formación de los educadores 110 En el ámbito estudiado, los estudiantes han proyectado, en forma colaborativa y cooperativa, unas actividades formativas y han realizado algunos mapas conceptuales, a partir de los argumentos presentados durante las lecciones presenciales para posteriormente profundizarlos a través de los intercambios interactivos en red del cual vienen presentados algunos ejemplos en las paginas siguientes. El argumento seleccionado es la interculturalidad. Mapa A Aprendizaje metacognitivo y las Nuevas Tecnologías: una experiencia de formación de los educadores 111 Mapa B El otro instrumento metacognitivo del que hemos hablado, es el diagrama a “V” (Novak & Gowin, 2001) desarrollado en el ámbito universitario para facilitar el trabajo de investigación, sucesivamente extendido a todos los niveles de la escuela revelándose un instrumento eficaz sea para diseño que para la realización de actividades didácticas en diferentes ámbitos disciplinares. El diagrama a V es un método elaborado en 1977 por el estudioso estadounidense Gowin «para comprender la estructura del conocimiento y en que modo los hombres producen el saber, y proporcionan un esquema para “descomponer” el conocimiento relativo a cualquier campo específico. El procedimiento original preveía cinco preguntas, a las que se debía dar respuestas cuando se encontraba de frente a un texto o a una serie de informaciones: 1) ¿cuál es la pregunta de inicio?, 2) ¿cuáles son los conceptos claves?; 3) ¿qué métodos se utilizan para buscar las respuestas?; 4)¿ cuáles son las principales afirmaciones de conocimiento a las que se pretende llegar?; 5) ¿cuáles son las afirmaciones de valor?; [...] Las líneas gruesas que forman la V sirven para enfatizar cuales son los elementos clave que deben ser considerados cuando se inicia una búsqueda[,] los elementos ubicados a la izquierda de la V aclaran nuestra encuesta ,estos son las construcciones (concepciones) desarrolladas durante los siglos, mientras los elementos que tenemos a la derecha de la V son construcciones que sirven para el trabajo inmediato [...]. Otra ventaja de la forma V del diagrama es que las preguntas muchas veces van directamente a la punta de la V y así es más difícil ignorar los elementos o los objetos importantes » (Ibid,: 65-67). Como en el caso de los mapas conceptuales el diagrama a “V” se configura como un útil instrumento de metacognición y metaaprendizaje, aunque tratándose de una metodología heurística Aprendizaje metacognitivo y las Nuevas Tecnologías: una experiencia de formación de los educadores 118 El empleo de las nuevas tecnologías en un camino de formación de especialidad basada sobre la experiencia como la realizada por nosotros, seguramente ha contribuido a estimular los procesos de “concientización” (Freire, 1972) de los sujetos participantes en la experiencia formativa que, en este caso, eran adultos en posición de interpretación de la práctica y de sí mismo a partir de la práctica. Adultos en formación que han podido entender porque han preferido continuar formándose mediante un camino de autoeducación como “práctica de libertad” (Freire, 1973). Fueron muchos los participantes del curso de perfeccionamiento que durante los diferentes “foros reflexivos” han declarado frases como “tengo que hacer este curso de actualización para mi promoción profesional”. La práctica de reflexión realizada en FAD por lo tanto ha querido acompañar a los procesos de reflexión de estas personas con el fin de cambiar su foco de interés de una motivación extrínseca a una motivación intrínseca. La experiencia ha dado razón a Schön: cuando un adulto se transforma en un individuo que desenvuelve una actividad de investigación sobre la propia práctica, se compromete en un proceso continuo de auto educación. De Mennato afirma que el conocimiento “es la historia de un individuo – de cada individuo – y de su situación en el mundo, y es por esto, inseparable de sus transformaciones”. Siguiendo esta línea interpretativa, si es por “epistemología” (Perillo, 2012a) entendemos el modo en que el singular sujeto o un colectivo (como los grupos de trabajo) construye, negocia y usa el conocimiento, es inevitable que las posiciones epistémicas5 cambiaran según los procesos de construcción y deconstrucción de los conocimientos que singulares o colectivos activaran de vez en vez. Por lo anteriormente dicho, el objetivo perseguido a través de la formación a distancia es reflexionar sobre el conjunto de las prospectivas asumidas por el singular y por el colectivo en los procesos cognitivos y el modo en que el conocimiento está representado por ellos, construido y destruido y por lo tanto negociado y transferido en situaciones en términos de “uso”. Ha sido un trabajo de investigación sobre la epistemología con un doble aspecto : por un lado, la investigación sobre la epistemología personal, por otro lado, la investigación sobre las epistemologías profesionales (Striano & Melacarne, 2004). Las investigaciones sobre la epistemología personal – focalizadas sobre los procesos de enseñamiento/aprendizaje – se han centrado en la relación que los corsitas mantenían con la realidad, su colocación epistémica respecto a la realidad, las modalidades y las estrategias cognitivas privilegiadas, las creencias, las representaciones y las teorías (ingenuas o de sentido común) acerca del saber, su valor y su potencialidad. Las investigaciones sobre la epistemología profesional – focalizadas sobre los procesos del aprendizaje individual y colectivo realizados en contextos de trabajo y de vida cotidiana y sobre formas de conocimiento tácito (Polanyi, 1979), implícito y práctico que caracterizan las routine y la práctica profesional – se han centrado en los procesos de construcción, transferencia y uso del conocimiento típico de los corsistas que han explicado sus reflexiones sobre sus prácticas laborales, considerando en particular el papel y la función que los procesos cognoscitivos realizan en la actuación profesional. Los foros reflexivos se han situado en una línea fronteriza entre la investigación sobre las epistemologías personales y la investigación sobre las epistemologías profesionales, colocándose en un contexto de formación sobre la reflexividad de los educadores. 9. Referencias bibliográficas - Ausubel, D. P. (1991). Educazione e processi cognitivi: guida psicologica per gli insegnanti. Milano: FrancoAngeli. 5 Por posición epistémica entendíamos la unión de las prospectivas asumidas por el singular y por el colectivo en los procesos cognoscitivos y el modo en el cual el conocimiento viene por él y por ellos representados, construidos y des construidos y entonces negociado y transferido en situaciones en términos de utilización. Aprendizaje metacognitivo y las Nuevas Tecnologías: una experiencia de formación de los educadores 119 - Bettetini, G., & Colombo, F. (1993). Le nuove tecnologie della comunicazione. Milano: Bompiani. - Borghi, L. (1992). Educare alla libertà. Firenze: La Nuova Italia. - Brookfield, S.D. (1985). Critical Definition of Adult Education. Adult Education Quarterly. 36, 1, fall. - Brookfield, S.D. (1995). Becoming a critically reflective teacher. San Francisco: Jossey-Bass. - Cambi, F. (2006). La frontiera metacognitiva: modelli e funzioni. In A. Mariani & D. Sarsini (a cura di) (2006), Sulla metacognizione. Itinerari formativi nella scuola. 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En este capítulo se presenta un recorrido por algunos de los ejes que constituyen la enseñanza virtual, tomando como referencia la construcción social del conocimiento de una experiencia formativa desarrollada en el contexto virtual de aprendizaje. En la actualidad, la comunicación mediada por el ordenador y el uso intensivo y constante de Internet están transformando el modo en el que nos relacionamos, estudiamos, trabajamos y aprendemos. Todos los avances que se producen a nivel tecnológico nos permiten realizar cada vez más acciones a través de internet, y cada vez son más las actividades formativas que se realizan en un contexto virtual de aprendizaje en los que se producen multitud de interacciones humanas. Por lo tanto, tiene especial relevancia analizar los pilares fundamentales para que estas actividades formativas tengan lugar de la manera más exitosa posible. Resulta esencial el análisis de las interacciones que se producen en el entorno virtual, debido a la importancia que están adquiriendo en la comunicación humana. Estos entornos virtuales de aprendizaje permiten importantes posibilidades para la comunicación e interacción entre estudiantes y profesorado. Puesto que somos seres sociales, la comunicación es una de nuestras capacidades más esenciales. Cada día realizamos cientos de interacciones con las personas que están a nuestro alrededor, pero vivimos en una época de fuerte desarrollo tecnológico que nos permite interaccionar con personas que se encuentran en distintas partes del mundo. Nuestra línea de trabajo consiste en identificar aquello que las personas hacen cuando trabajan colaborativamente en red para resolver tareas académicas y encontrar la relación que esto tiene con la estructura social del grupo o comunidad de aprendizaje. Para ello es necesario realizar un análisis de las interacciones que se producen en las plataformas virtuales de aprendizaje con el fin de que los resultados que se obtengan de estos estudios puedan mejorar los procesos de aprendizaje online. Cada día son más las personas que se interesan en estudiar este ámbito tratando de encontrar respuestas a varios interrogantes: ¿Cómo aprenden los estudiantes mediante el foro de discusión? ¿Cómo se resuelven las tareas académicas en red? ¿Qué relación guarda con la estructura social de los foros de discusión? ¿Qué relación existe entre los aprendizajes cognitivos y sociales del alumnado? ¿Son las relaciones virtuales equiparables a las presenciales? Con la intención de dar respuestas a estas cuestiones nos centraremos en el análisis de una experiencia formativa en la que hemos podido analizar estos factores y las interacciones que se producen en los foros de discusión para lograr la construcción del conocimiento. Una experiencia formativa en el Campus Andaluz Virtual 122 A continuación presentamos diversos apartados en los que se describen los diferentes pilares de la experiencia virtual de aprendizaje analizada. La enseñanza virtual y el Campus Andaluz Virtual Las prácticas educativas actuales están adoptando el uso de las nuevas tecnologías como medio fundamental para el aprendizaje dando lugar a la formación online, también denominada teleformación o e-learning. En este nuevo contexto educativo, los estudiantes intercambian mensajes a través del ordenador. De este modo, los contextos virtuales posibilitan la comunicación e interacción entre estudiantes y profesorado. La educación está empleando las plataformas de teleformación, LMS (Learning Managment System) o VLE (Virtual Learning Environment), estos sistemas de gestión de aprendizaje ponen los contenidos a disposición del alumnado y registran su actividad. Estas nuevas herramientas tecnológicas, tendencias sociales y pedagógicas y nuevos contextos de aprendizaje están influyendo en cambiar el modo en que aprendemos y, en consecuencia, el modo en que debemos enseñar. Las universidades están implementando progresivamente esta modalidad de enseñanza virtual. En nuestro caso, la experiencia formativa que hemos llevado a cabo nos sitúa en el Campus Andaluz Virtual, que supone una herramienta de docencia virtual muy importante para las Universidades andaluzas. Cada año aumenta el número de asignaturas ofertadas y, por ende, también se ve incrementado el número de alumnos y alumnas virtuales. Además, cada vez son más las investigaciones que se centran en la enseñanza virtual ya que todos los aspectos relacionados con la calidad de estos entornos de aprendizaje pueden analizarse a través del estudio de la interacción en los espacios de comunicación. Los sistemas educativos viven un periodo de transición en el que se observa que mientras que la escuela se basa en la lentitud y promueve una forma de autoría individual de las producciones y las calificaciones, el nuevo ecosistema comunicativo propone la inmediatez, el shock emocional, la intuición, el trabajo colaborativo, la interacción rápida y una forma de autoría grupal (Aparici y Silva, 2012). Estos autores ofrecen una propuesta centrada en la alimentación de saberes colectivos que denominan “modelo feed feed”, que se basa en la participación individual y colectiva para la construcción de conocimientos. Inmersos en este contexto virtual de aprendizaje, a continuación abordaremos la comunicación virtual, que es imprescindible para que pueda producirse la interacción entre estudiantes y profesorado. La comunicación virtual y el foro de discusión En la interacción virtual nos apoyamos en diferentes herramientas tecnológicas para intercambiar mensajes y poder comunicarnos. Las herramientas más utilizadas son los chats, el correo electrónico, las listas de distribución y los foros, pero están cobrando especial relevancia los blogs, las wikis y las videoconferencias. Algunas de estas herramientas nos permiten comunicarnos sincrónicamente, es decir, en un mismo espacio de tiempo con otras personas como ocurre con el chat y las videoconferencias; por el contrario, otras herramientas nos permiten intercambiar mensajes e información en momentos temporales distintos como el correo electrónico o los blogs. Al hablar de comunicación mediada por el ordenador, no podemos pasar por alto el hecho de que las personas que participan de este acto comunicativo poseen unas mínimas competencias tecnológicas que les permiten comunicarse a través del medio informático. La comunicación mediada por el ordenador tiene múltiples ventajas, pero no está exenta de inconvenientes. Las comunicaciones virtuales no están sujetas a la presencia física, es decir, las personas pueden interaccionar sin necesidad de estar en un mismo escenario geográfico. Tampoco están sujetas al tiempo, como hemos mencionado con anterioridad. Hablamos de comunicaciones sincrónicas cuando la interacción se da en tiempo real como las que tienen lugar en un chat o en una videocon- Una experiencia formativa en el Campus Andaluz Virtual 123 ferencia. Por el contrario, nos referimos a comunicaciones asincrónicas cuando la interacción se da en momentos temporales distintos como por ejemplo en un foro de debate o en el correo electrónico. La comunicación sincrónica en tiempo real se basa en breves comentarios que permiten un intercambio rápido de ideas. Pero esta comunicación carece de señales como son los gestos o la entonación que pueden dificultar el proceso comunicativo. Para intentar paliar estas limitaciones, los participantes suelen recurrir al empleo de un lenguaje que permita representar sus emociones. Aunque la utilización de emoticones u otros símbolos y gestos que permiten expresar sentimientos no es equiparable a los referentes paralingüísticos que tanto significado poseen en la comunicación humana, si es cierto que ayudan a crear un ambiente más afectivo para el desarrollo de la comunicación. Por su parte, la comunicación asincrónica, especialmente el correo electrónico, tiene un uso muy extendido en las comunidades educativas. Cuando enviamos un correo electrónico solo tarda un instante en llegar al destinatario, pero éste puede responderlo justo después de leerlo o bien esperar a disponer de más tiempo para reflexionar sobre su contenido y poder responder tras haber meditado su respuesta. A la hora de resolver problemas conjuntamente o discutir sobre un tema complejo, la comunicación virtual mediada por el ordenador posee algunas ventajas propias de la comunicación hablada como la rapidez, además de otras ventajas como el hecho de que los mensajes permanecen escritos por lo que se pueden reflexionar, revisar y mejorar antes de enviarlos a su destinatario. Los estudiantes, en las discusiones asincrónicas, disponen de más tiempo para reflexionar, pensar y buscar información adicional antes de realizar sus aportaciones a la discusión (De Wever, Schellens, Valcke y Van Keer, 2006). En la mayoría de los contextos virtuales de aprendizaje se da la comunicación asincrónica que posee algunas ventajas como que la interacción se pueda dar en diferente tiempo y espacio; ofrece la oportunidad de reflexionar antes de enviar las contribuciones; registra inmediatamente las aportaciones; y posibilita las cadenas y ramificaciones de mensajes (Álvarez, 2007). En un contexto de enseñanza virtual, la comunicación entre compañeros supone un auténtico reto para el alumnado. El simple hecho de conseguir organizar el grupo de trabajo y que cada participante realice su aportación a tiempo puede resultar difícil (Tirado, Aguaded y Hernando, 2011). Dentro de las diferentes herramientas de comunicación de las que disponemos, los foros de discusión son considerados como elementos de alto valor educativo por los siguientes motivos apuntados por los autores (Perea, 2006; Hara, Bonk y Angeli, 2000): x Favorecen el aprendizaje constructivista al permitir que los alumnos lean, revisen y reflexionen sobre lo expresado. x Refuerzan la comunicación personal y ayudan a desarrollar el sentido de una comunidad de aprendizaje. x Favorecen las relaciones e intercambios de carácter social y promueven el aprendizaje colaborativo. x Ayudan a construir el conocimiento en grupo, reforzando el hecho de que el alumno asuma un compromiso y una actitud dinámica en su aprendizaje. x Potencian la construcción de conocimiento compartido. x Impulsan un mayor grado de interactividad entre los participantes. x Implican al alumno en tareas que exijan una participación activa en el discurso para su aprendizaje. x Ayudan a los alumnos a encontrar soluciones ante determinados problemas que puedan dificultar su ritmo normal de aprendizaje. x Capacitan al alumno para que pueda moderar la comunicación en los procesos educativos. x Permiten una participación activa y una discusión reflexiva sobre el contenido de los materiales. Una experiencia formativa en el Campus Andaluz Virtual 124 En resumen, al hablar de los foros de discusión debemos tener presente que se trata de una obra colectiva donde diversas personas participan en su elaboración dotándola de un sentido global y consolidado. El hecho de que la comunicación se realice a través de mensajes y textos escritos, establece una serie de posibilidades para el análisis del discurso. Así, podemos revisar el discurso y establecer conclusiones sobre varios aspectos como son: cómo se ha generado la idea, cuáles han sido las aportaciones de los diferentes participantes, cómo se ha formado el conocimiento, o cuáles han sido las reglas que han dirigido la interacción. En nuestra experiencia formativa, el material se ha trabajado a través de los foros de discusión creados para trabajar de modo colaborativo en la resolución de diversas tareas académicas. El alumnado, distribuido en 8 foros de discusión de aproximadamente 10 componentes cada uno ha ido realizando los pasos concretos para resolver las actividades del programa de la asignatura. Llegados a este punto cabe mencionar la importancia que tiene la organización de estos grupos de trabajo a través de la red. A pesar de que estos entornos virtuales de aprendizaje facilitan la interacción entre estudiantes, resulta necesario analizar otros factores que aseguren la calidad de esta interacción social: el papel del tutor virtual y las comunidades virtuales de aprendizaje. El tutor virtual y las comunidades virtuales de aprendizaje Aunque hemos resaltado la importancia que se le da al alumnado en la formación virtual, el tutor virtual desempeña un papel esencial para el desarrollo del proceso de formación en red y para facilitar la interacción entre los participantes (Cabero, 2004; Llorente, 2006). Las funciones básicas de los tutores virtuales se pueden agrupar en técnicas, académicas, organizativas, orientadora y social. Para poder desarrollarlas, los tutores deben ser formados en unas capacidades y competencias específicas. Algunas características que debe tener un moderador en línea son: amabilidad, respeto, atención, compromiso, concisión, tener habilidad para interaccionar y sensibilidad cultural (Salmon, 1999). Esta misma autora propone un modelo de moderación en línea que se desarrolla en una serie de etapas: acceso y motivación, socialización en línea, intercambio de información, construcción del conocimiento y desarrollo. Según este modelo, en un primer momento el profesor debe dar instrucciones a los estudiantes sobre cómo usar el sistema y cuáles son las claves para acceder a él, además de construir la confianza en los usuarios para animarlos a que sigan hacia delante y que participen en el sistema; en un segundo paso, se parte de la premisa de que el éxito de la actividad va a venir determinado por cómo los alumnos estén integrados en un contexto de formación virtual, por ello debe de perseguir la cohesión del grupo procurando desarrollar un camino sistemático de trabajo online entre los diferentes participantes; en tercer lugar, se pretenderá animar a todos los participantes para contribuir en la discusión, reconocer y ofrecer diferentes estilos de aprendizaje y síntesis, y tejer la información que van construyendo; en cuarto lugar, se pretenderá la construcción del conocimiento, adoptando posiciones que nos permitan aprender de los problemas, tratar conflictos y ofrecer un feed-back a los participantes, en este momento el moderador debe ir progresivamente reduciendo sus intervenciones para que aumenten las del alumnado y, de esta forma, generar su propio conocimiento y la realización de actividades colaborativas entre ellos; mientras que por el último, se pretende que el estudiante se haga independiente y comience a responsabilizarse de su propio aprendizaje (Salmon, 2004). Al tratar el tema de la moderación tutorial, los autores proponen una serie de estrategias para facilitarla (Bautista, Borges y Forés, 2006): x Animar y motivar a los estudiantes a que participen. x Ofrecerse para ayudar y apoyar el trabajo de los estudiantes. x Proponer retos intelectuales. x Aclarar y reformular intervenciones de los estudiantes para provocar más intervenciones o permitir la aclaración de algunas cuestiones. Una experiencia formativa en el Campus Andaluz Virtual 125 x Inferir en los mensajes tanto la información explícita como la no explícita. x Buscar coherencia en el discurso de los estudiantes. x Pedir definiciones de conceptos utilizados que puedan no ser conocidos por todos. x Favorecer la propuesta de alternativas. x Reforzar las intervenciones precisas, innovadoras o brillantes. x Intervenir y reorientar situaciones no deseables. x Pedir razones y justificación de las afirmaciones hechas. x Invitar a proponer temas sobre los que trabajar o debatir. x Facilitar que los estudiantes tomen conciencia de cómo enfrentarse a los problemas y a sus propios procesos cognitivos en relación al aprendizaje. En toda la información mencionada hasta el momento se supone que el tutor debe estar formado en una serie de competencias mínimas, que se encuadran en varios tipos: pedagógico, técnico y organizativas (Romero y Llorente, 2006). Por su parte, en el estudio sobre las visiones del profesorado participante, se pone de manifiesto que el éxito de la experiencia del Campus Andaluz Virtual se debe a la preocupación del profesorado y a su actitud, y que se reclama más formación online y capacitación del profesorado participante en la experiencia (Llorente y Cabero, 2011). Para llevar a cabo nuestra experiencia formativa, hemos tenido en cuenta todos los aspectos mencionados referentes al papel del tutor. Se trata de una tarea compleja en la que no podemos escatimar en tiempo ni esfuerzo, ya que la orientación y tutoría virtual supone una pieza clave dentro del proceso de enseñanza aprendizaje online. A continuación abordaremos el tema de las comunidades virtuales de aprendizaje. Remontándonos al origen de este concepto, tal y como formulan por primera vez en 1991 Jean Lave y Etienne Wenger (Lave y Wenger, 1991), una comunidad de práctica hace referencia a cualquier grupo de personas que se reúnen en torno a un interés común para compartir ideas y encontrar soluciones. Más adelante, Howard Rheingold realizó un análisis y descripción de los factores que definen una comunidad de usuarios a distancia acuñando la expresión “comunidad virtual”, definiéndola como cualquier grupo de estudiantes que se organizan en torno a una temática o actividad concreta desarrollando una comunicación fundamentalmente asíncrona, pero también sincrónica, compartiendo información, opiniones y recursos a través de una plataforma online. Además, esta comunicación puede verse complementada con encuentros presenciales puntuales, tales como jornadas u otras actividades formativas (Rheingold, 1993). En una comunidad virtual sus miembros se sienten parte de un grupo social donde existe una red de relaciones entre los mismos. Además, hay una corriente de intercambio de contenidos que tienen valor para ellos y las relaciones entre los miembros se mantienen en el tiempo, creando un conjunto de historias compartidas (Figallo, 1998). Las personas que forman parte de una comunidad virtual mantienen un conjunto de motivaciones para constituirla y alimentarla, como son sus intereses y objetivos comunes, el deseo de compartir una experiencia o establecer relaciones sociales, el deseo de disfrutar de experiencias gratificantes o vivir una fantasía y/o la necesidad de realizar transacciones de diversa índole (Hagel y Armstrong, 1997). Examinando el concepto de comunidad y su desarrollo en entornos virtuales los autores encontran que, a pesar de no conocerse previamente, el alumnado muestra disposición para conocerse y relacionarse, utilizando los recursos disponibles en la red para desarrollar la confianza necesaria y poder mantener sus amistades virtuales (Stornaiuolo, Dizio y Hellmich, 2013). En una comunidad virtual de aprendizaje, o bien se comparte conocimiento sobre una temática determinada adquiriendo así otros nuevos, o bien la comunidad se estructura específicamente como núcleo de aprendizaje desarrollando actividades e iniciativas con esta finalidad. No obstante, el trabajo colaborativo, el intercambio de experiencias y conocimientos suelen darse juntos (Tirado, Boza y Guzmán, 2008). Al hablar de comunidades virtuales nos referimos a ellas como “a comunidades de personas, que comparten unos valores e intereses comunes, y que se comunican a través de las diferentes herra- Una experiencia formativa en el Campus Andaluz Virtual 126 mientas de comunicación que nos ofrecen las redes telemáticas, sean sincrónicas o asincrónicas” (Cabero, 2006). Las comunidades virtuales presentan una serie de ventajas para la formación que son propias de la comunicación virtual descritas con anterioridad, ya que pueden desarrollarse independientemente del espacio y del tiempo en el cual se encuentren ubicadas las personas que la conforman, lo que implica una alta flexibilidad, tanto para recibir los mensajes como para enviarlos. También facilita la posibilidad de revisar el histórico de la comunicación realizado. La comunicación en una comunidad virtual de aprendizaje es multidireccional, ya que es posible tanto la comunicación de una persona con otra, como en grupos de personas. Cabero en 2006 señala que “lo fundamental de una comunidad virtual no es que están en la red, sino que forman parte de ella personas, y serán exitosas si las personas que la conforman están unidas para la realización de tareas conjuntas; es decir, si persiguen intereses comunes. No debemos olvidarnos que al hablar de comunidad virtual nos estamos refiriendo directamente a aspectos de sociabilidad e interacción social entre sus participantes, no al aislamiento sino a la colaboración”. Existen factores que potencian el que una comunidad funcione con cierta calidad, y por tanto favorezca la interacción entre todos sus miembros: x Accesibilidad, para que todos los miembros puedan tanto recibir, solicitar y enviar información. x Asumir una cultura de participación y colaboración, es decir, no ser lectores sino también actores, no ser pasivos sino activos. x Necesidad de mínimas destrezas tecnológicas de los miembros. x Objetivos y fines claramente definidos, y conocidos por todos sus miembros. x Calidad de la información y contenidos relevantes. x Mínimas competencias tecnológicas de sus miembros. x Reglas claras de funcionamiento, y conocimiento de las mismas por los miembros. x Y existencia de un sistema de comportamientos positivos, que sirva de ejemplo de buenas prácticas del comportamiento a los miembros de la comunidad virtual (Cabero, 2006). Lo importante de estas comunidades virtuales es crear en ellas una dinámica que propicie que se conviertan en comunidades de aprendizaje y para ello, además de los objetivos que se persigan, será esencial la interacción que se establezca entre los participantes. A lo largo del trascurso de las actividades observamos cómo se va gestando el sentimiento de pertenecer al grupo, apreciando el apoyo tanto del profesorado como del grupo de iguales. Estas percepciones hacen que el alumnado se sienta partícipe de la experiencia, apoyando las aportaciones del resto de componentes del grupo y sintiendo que su trabajo es valorado por los demás. Junto a la interacción entre sus componentes, los procesos de adquisición del conocimiento son un pilar básico en el contexto virtual de aprendizaje. La construcción social del conocimiento en el contexto virtual de aprendizaje En este apartado abordamos un tema fundamental en la enseñanza virtual: ¿cómo se crea el conocimiento compartido en un entorno virtual de aprendizaje? Para autores como Garrison y Anderson, la construcción del conocimiento en un contexto educativo supone un proceso de reflexión personal y de cooperación que se hace posible mediante una comunidad de aprendizaje. Estos autores enfatizan que el establecimiento de comunidades de aprendizaje con este sentido de cooperación se ha convertido en una necesidad educativa, al ofrecer un entorno donde los estudiantes asumen la responsabilidad y el control de su propio aprendizaje (Garrison y Anderson, 2005). Estos autores identifican tres dimensiones en una comunidad de aprendizaje que trabaja en cooperación: la presencia cognitiva, la presencia social y la presencia docente. El núcleo de las interacciones son los procesos y resultados cognitivos, mientras que la presencia social y la presencia docente actúan como facilitadoras del proceso de aprendizaje, que es el objetivo de toda experiencia educativa. Con el concepto de presencia cognitiva hacen referencia al entorno intelectual que sirve de Una experiencia formativa en el Campus Andaluz Virtual 127 base al discurso crítico sostenido y a la adquisición y aplicación del conocimiento de alto nivel. Esto significa promover el análisis, la construcción y confirmación del significado y de la comprensión dentro de la comunidad mediante el discurso y la reflexión compartida entre estudiantes. La presencia cognitiva va ligada al concepto de pensamiento crítico y en ella los autores identifican cuatro fases: x Hecho desencadenante: es la actividad pensada a conciencia que asegura la implicación de los estudiantes. x Exploración: esta fase implica entender la naturaleza del problema y después, buscar información relevante y posibles explicaciones. x Integración: está orientada a la construcción de significado. Esta fase es decisiva para la creación de la presencia cognitiva. x Resolución: aquí se evalúa la viabilidad de la solución propuesta mediante su aplicación directa o indirecta. Por su parte, otros autores identifican una dimensión cognitiva con cuatro fases: iniciación, exploración de ideas, integración-construcción y resolución del problema. Sostienen que los procesos de aprendizaje son más complejos y las posibilidades de un aprendizaje abierto, colaborativo y flexible incrementa el interés en la investigación sobre las características que el e-learning nos puede aportar en la calidad de los mismos (Marcelo y Perera, 2007). Gunawardena, Lowe y Anderson proponen cinco fases para evaluar la construcción social del conocimiento en entornos virtuales y señalan que, para saber si los participantes se benefician del proceso de construcción social, se deben plantear una serie de preguntas como: x ¿Qué tipo de actividad cognitiva ejecutan los participantes? Ej. Formular preguntas, aclarar, negociar, sintetizar… x ¿Cuáles son las clases de argumentos avanzados a través de las discusiones? x ¿Cuáles son los recursos aportados por los participantes para apoyar la exploración de nuevas posibilidades? Ej. Experiencia personal, referencias a la literatura, datos… x ¿Qué evidencia hay de cambios de entendimiento o de la creación de una nueva construcción del conocimiento personal como resultado de las interacciones dentro del grupo? (Gunawardena, Lowe y Anderson, 1997). En otras investigaciones se identifican dos temas principales relacionados con una categoría que denominan “cognición”: proceso social de aprendizaje (compartir perspectivas, convergencia y saturación de la discusión) y facilitación comunal (ajuste de la meta, reflexión, conexión, reformulación original y dirección). Estos autores recomiendan apoyar el discurso de los estudiantes en una comunidad que comparta metas, reconozca las contribuciones y establezca la construcción del conocimiento como una actividad social (Han y Hill, 2007). En nuestro caso, hemos puesto especial interés en el papel activo y social del alumnado, para que con la guía del profesor, llevase a cabo la construcción del conocimiento mediante la reflexión compartida de los documentos, ideas y conocimientos trabajados. Por ello dedicamos el siguiente apartado a la interacción social que se produce en los entornos virtuales. La interacción social en el contexto virtual de aprendizaje Los avances conseguidos en los últimos años han cambiado el concepto de comunicación y las formas en las cuales interaccionamos las personas, permitiendo que internet no sea un mero instrumen- to para la formación online, sino que además nos ofrece la posibilidad de interaccionar y comunicarnos las personas de un modo fácil y eficaz. El uso y acceso de las redes sociales se ha convertido en un nuevo entorno de socialización para los jóvenes, un espacio para la construcción de la identidad social con sus iguales (Bernal y Angulo, 2013). De este modo, la red no solo es un entorno tecnológico, también se ha convertido en un entorno social donde las personas intercambiamos ideas, construimos conocimientos y establecemos Blended Learning en la Educación Superior: El campus virtual de la Universidad de Extremadura 133 Tabla 1. Categorías y estadios en la adopción del BL por las universidades (basado en Graham et al., 2013:7). Estadios Categorías Exploración Adopción Desarrollo Estrategia Los beneficios del BL no están formalmente identificados. La institución no apoya directamente su implementación. Profesores de manera individual aplican BL. No existe una definición de BL, ni una política estratégica sobre el BL. La organización identifica objetivos para motivar hacia el uso del BL. Se apoya institucionalmente la implantación del BL. El profesorado en su mayoría aplican BL. Existe una definición inicial del BL y se comienza el diseño de una política estrátegica sobre su desarrollo adoptada por la institución. La institución define con claridad sus metas para la promoción y financiación del BL. Por parte de la organización se fomenta el BL como prioridad estratégica para todos los docentes. Se adopta una definición formal de BL para la institución. Las políticas estratégicas están bien definidas y son asumidas por parte del comunidad universitaria. Estructura No existe un sistema oficial de gestión del BL. No hay un modelo establecido. No existe un catálogo o registro institucional sobre cursos BL. No hay evaluaciones formales sobre los resultados de aprendizaje con BL. Existen unas estructuras básicas para regular y aprobar cursos BL. Se identifican y exploran modelos de BL. Se inicia el sistema de registro/catalogación de cursos en BL. Se aplican evaluaciones institucionales muy básicas sobre los resultados de aprendizaje con BL. Estructuras bien constituidas que incluyen a docentes en la toma de decisiones estratégicas. Fomento (no imposición) de modelos generales de BL. Disponibilidad de metadatos sobre BL en sistemas de registro y/o catalogación. Evaluación sistemática de los resultados de aprendizaje con BL. Apoyo Orientado al soporte técnico en las aulas presenciales. No se ofrece orientación pedagógica para el desarrollo de cursos BL. No existen incentivos institucionales por la implementación de BL. Incremento paulatino del soporte técnico para BL dirigido a profesorado y estudiantes. Experimentación y construcción de cursos de formación para el desarrollo de BL. En fase de estudio el desarrollo de una estructura institucional de incentivos para la formación y realización de BL Soporte técnico perfectamente definido para atender las necesidades del profesorado y alumnado con BL. Diseño y desarrollo bien definido de los cursos. Una estructura sólida en los incentivos al profesorado para la formación permanente y la implementación del BL. Blended Learning en la Educación Superior: El campus virtual de la Universidad de Extremadura 134 Las universidades que se sitúan en el estadio de «exploración» inicialmente usan el BL como un medio para resolver algunos problemas o desafíos que tienen como instituciones de educación superior: crecimientos rápidos en determinadas titulaciones o centros, deseos de dar acceso a un mayor número de estudiantes, infraestructuras físicas insuficientes, la intención de dar mayor flexibilidad al proceso de enseñanza-aprendizaje o la necesidad de optimizar recursos humanos, materiales y financieros, entre otros. Las instituciones de educación superior que se incluyen en el estadio de «adopción» están orientadas hacia la implementación de innovaciones que les permitan actualizar sus estructuras organizativas para adaptarlas a un entorno digital e integrar nuevas ofertas formativas más flexibles. Se preocupan por establecer unos procedimientos bien definidos sobre el diseño pedagógico de los cursos BL y comienzan a establecer incentivos para el profesorado. La evaluación de los resultados de aprendizaje es aún incipiente y no posee el suficiente desarrollo (Graham et al., 2013). Por último, las universidades que han alcanzado el estadio de «desarrollo» ofrecen sus cursos BL de una forma totalmente integrada y común en su oferta académica y trabajan en la mejora continua a través de la evaluación sistemática y la minería de datos, que les ayuda en la toma de decisiones estratégicas internas. También comunican sus resultados para que otras instituciones puedan institucionalizar sus prácticas BL1 (Dziuban y Moskal, 2011). La mayoría de las universidades comienzan sus experiencias de BL con iniciativas particulares por parte de algunos docentes y una vez que se dispone de una «masa crítica» de profesorado implicado en esta modalidad formativa se procede a introducir políticas institucionales, estructuras organizativas y servicios de apoyo pedagógico y técnico. El fomento del uso del BL debe formar parte de un plan diseñado específicamente por las universidades que motive y convenza al profesorado de las ventajas y beneficios de este tipo de prácticas educativas. La toma de decisiones debe basarse en un análisis inicial acerca de las implicaciones del BL en determinadas áreas de conocimiento y titulaciones universitarias, con el fin de asegurar el éxito del BL en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. La oferta académica en BL debe estar bien planificada, ser evaluada e incluida en bases de datos para ofrecer una información precisa y actualizada al alumnado. Con relación al apoyo que ofrecen las instituciones de educación superior al BL hay que mejorar los servicios que se prestan al profesorado, especialmente los relacionados con el diseño pedagógico, pero, sobre todo, ofrecer estos servicios también al alumnado que, hoy en día, carece de una formación específica sobre el aprendizaje en entornos virtuales de aprendizaje. Existen tres elementos clave para el desarrollo del BL en la educación superior (Garrison & Vaughan, 2008): (a) Re-conceptualizar y re-diseñar la asignatura o curso por completo. Comenzar desde cero. Es preciso descartar las prácticas docentes obsoletas, ineficientes e ineficaces. El éxito potencial del BL exige una reflexión crítica sobre lo que hacemos y por qué lo hacemos. (b) Gestionar adecuadamente el volumen de información. Los estudiantes necesitan tiempo para procesar los contenidos. Su exceso se convierte en una barrera para el 1 Blended Learning Toolkit - University Central of Florida (UCF) http://blended.online.ucf.edu/ Blended Learning en la Educación Superior: El campus virtual de la Universidad de Extremadura 135 aprendizaje significativo. El esfuerzo debe orientarse hacia la creación de «estructuras de conocimiento» que motiven al estudiante hacia un aprendizaje profundo. (c) Crear una comunidad de aprendizaje e investigación para aprovechar lo que conocemos sobre experiencias de aprendizaje de orden superior y las propiedades de comunicación de las tecnologías digitales. Si no se atienden estos principios se corre el riesgo de caer en errores tales como considerar que el BL es una «panacea docente», por una asimilación acrítica de las tecnologías digitales para la educación; generar «cursos paralelos» entre la presencialidad y la virtualidad, sin establecer relaciones entre las dos modalidades de enseñanza para mejorar la calidad de los aprendizajes; usar el entorno virtual como simple repositorio de documentos, a modo de «fotocopiadora virtual»; o centrar el diseño educativo en la tecnología, olvidando la pedagogía (Reyero et al., 2008). También existen una serie de una serie de variables institucionales que pueden ser consideradas como factores críticos en el éxito del BL. Estas variables se han extraído de las buenas prácticas de universidades que han implementado el BL durante más de una década (Moskal, Dziuban y Hartman, 2013): x Metas y objetivos institucionales. Pueden establecer a diferentes niveles (institución, profesorado y estudiantes) y, preferentemente, deben combinar los diferentes intereses y necesidades. Para la institución las metas podrían ser un uso más eficiente de los recursos de aula o extender el campus universitario hacia otros sectores de población. El profesorado puede estar interesado en la mejora de la práctica docente, la introducción de innovaciones en el proceso de aprendizaje o la adopción de un modelo educativo centrado en el estudiante. Por útlimo, para los estudiantes las metas pueden estar relacionadas con una mayor flexibilidad horaria, un acceso ampliado a los recursos de aprendizaje, mejorar su propio rendimiento o desarrollar su competencia informacional. x Compromiso institucional. No basta con una definición de los objetivos y metas por parte de los responsables de la institución educativa. Es imprescindible que toda la comunidad universitaria (PDI, PAS y estudiantes) comprenda y asuma estas finalidades para contribuir a su consecución. A los gestores les suele resultar difícil vincular el BL con las estrategias institucionales, al profesorado no le gustan, en general, las iniciativas que surgen desde la cúpula institucional y que tiene repercusiones en su práctica docente; además suelen carecer de información sobre los criterios de calidad en BL y acerca de la gestión de la propiedad intelectual. Por ello es imprescindible que se genere un diálogo entre los diferentes sectores para converger en unos principios de actuación comunes que se integren en la planificación estratégica de las universidades, a fin de favorecer la gestión, organización y construcción del conocimiento (Guerrero y Gisbert, 2012). Las universidades necesitan introducir a sus estudiantes en comunidades de aprendizaje que modifiquen sus negativas percepciones acerca de sus experiencias de aprendizaje. El BL puede promover un cambio Blended Learning en la Educación Superior: El campus virtual de la Universidad de Extremadura 136 institucional orientado a la modificación de las metodologías docentes y el uso de entornos colaborativos (Garrison y Vaughan, 2013) x Capacidad organizativa. La incorporación del BL en las universidades presenciales ha de llevar aparajedos cambios importantes que conduzcan hacia estructuras organizativas más flexibles (Pérez Lorido, 2008). La institución debe desarrollar una estructura organizativa que le permita formar al profesorado, desarrollar cursos y asignaturas, gestionar la infraestructura, dar soporte a estudiantes y docentes, entre otras actividades. El equipo profesional que se ha de responsabilizar de estas tareas ha de estar conformado por especialistas de diferentes ámbitos. Por lo general, las universidades no incorporan una figura esencial que es el «diseñador pedagógico» para el desarrollo de funciones relacionadas con la creación de los cursos BL y su implementación en coordinación con los docentes especialistas en el contenido. Su presencia permite garantizar la calidad y la coherencia del modelo educativo en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. x Establecer un vocabulario común. El desarrollo del BL exige la toma de decisiones por diferentes miembros de la comunidad universitaria. Con independencia de los términos específicos que se adopten, que es una cuestión secundaria, es muy importante llegar a consensos con relación al significado de cada uno de ellos. Sin un lenguaje común, fácilmente interpretable, no es posible realizar correctamente un proyecto institucional de BL. x Formación del profesorado. Además de la capacitación técnica para el uso del software necesario para la elaboración y desarrollo de los cursos o asignaturas BL, los docentes deben formarse para que sus diseños pedagógicos se adapten a esta modalidad formativa y, además, tener conocimientos sobre otros aspectos como la propiedad intelectual (copyright y copyleft), la accesibilidad, la aplicación de nuevos métodos de evaluación o la gestión de la comunicación online. Algunas universidades realizan una evaluación previa de cada curso o asignatura y posteriormente llevan a cabo revisiones periódicas para volver a aprobar cursos BL ya existentes. x Soporte técnico. Puede adoptar múltiples formas: atención personal previa cita en un centro de apoyo a la docencia virtual, soporte telefónico, correo electrónico, mensajería instantánea, documentación a través de web, wiki o vídeo-tutoriales. Algunas universidades contratan a una empresa externa para realizar este servicio. En cualquier caso, es fundamental ofrecer soluciones rápidas a problemas con el uso de las tecnologías digitales para el BL puesto que un simple problema con la contraseña o el nombre de usuario puede impedir a un estudiante el acceso durante horas a un recurso educativo o al docente a la actualización de sus contenidos o sus mensajes en un foro. x Calidad de las infraestructuras. La complejidad de un software LMS (Learning Management System), como Moodle o Sakai, y el mantenimiento de las infraestructuras de hardware que lo soportan, exige una atención continua y, por consiguiente, un personal técnico Blended Learning en la Educación Superior: El campus virtual de la Universidad de Extremadura 137 dedicado específicamente a estas tareas. Por otra parte, es especialmente importante que las instituciones académicas de educación superior tengan en cuentan los momentos en los que las demandas de los usuarios son más elevadas con el fin de adecuar sus infraestructuras a estas necesidades específicas en el tiempo (p.ej. semanas antes de un período de exámenes o al inicio del curso/semestre académico). x Evaluación institucional y «data mining». Uno de los pasos más relevantes que ha de adoptar una universidad, que utiliza el BL, es establecer procedimientos y estructuras para recoger datos con el fin de realizar un seguimiento riguroso y una evaluación sistemática de los efectos de sus decisiones y actuaciones con relación al BL. Sólo con una recopilación de información exhaustiva es posible dar respuesta a preguntas relacionadas, por ejemplo, con los efectos del BL sobre los resultados de aprendizaje de los estudiantes, con el grado de satisfacción de los docentes con esta modalidad formativa, con el progreso en la innovación educativa basado en el desarrollo del BL o con la valoración coste-beneficio de la implantación de un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje, entre otras. x Desarrollo de una política institucional «proactiva». El profesorado está interesado en cuestiones como la calidad, el control, el reconocimiento, los incentivos, la propiedad intelectual y la carga de trabajo. Si la política institucional aborda previamente estas temáticas mediante normativas, convocatorias, procedimientos y soporte técnico, existe una mayor probabilidad de éxito en las iniciativas para fomentar el BL. x Un modelo de financiación eficaz. La creación de campus virtuales en las universidades debe ser considerado como una inversión y no un gasto. Para analizar el coste-beneficio del BL, Cohen y Nachmias (2009) desarrollaron una matriz compuesta por 44 componentes de beneficios y 23 componentes de costes, a través de seis dimensiones: (1) Incremento de la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje (reducción de tiempo y dinero debido a la flexibilidad en el aprendizaje a nuevos modos de interacción; reducción de tiempo y dinero en la selección y consumo de contenidos; reducción del tiempo de enseñanza, puesto que los estudiantes emplean más eficazmente el tiempo en aprender desde los materiales didácticos y con sus compañeros; ahorro de costes en aulas, seminarios y laboratorios). (2) Mejora de la calidad de la docencia (uso de actividades síncronas y asíncronas en entornos virtuales de aprendizaje; uso de actividades constructivistas para fomentar la flexibilidad, el aprendizaje activo, la colaboración y mejorar la productividad; uso de materiales digitales interactivos; evaluaciones online; etc.). (3) Mejora de aspectos afectivos (aumento de la motivación, interés, autoconfianza con relación a las tecnologías, satisfacción de profesorado y estudiantes debido al cambio metodológico, la facilidad de uso del sistema y el valor de la innovación de la institución educativa). (4) Mejora de la gestión del conocimiento (mayor colaboración, intercambio de información y compartición de recursos y materiales didácticos). (5) Costes de la infraestructura Blended Learning en la Educación Superior: El campus virtual de la Universidad de Extremadura 138 (equipamientos de servidores, software y comunicaciones; servicios de apoyo a la docencia). (6) Costes de docencia (diseño y elaboración de asignaturas; evaluación de los aprendizajes; tiempo de interacción del docente con los estudiantes). La cuantificación de todos estos componentes resultó en un claro beneficio económico para la universidad (Cohen y Nachmias, 2009). En conclusión, realizar una valoración económica de los costes-beneficios redundará en una mayor conciencia de las ventajas del BL y de una financiación ajustada y coherente con los objetivos de la institución de educación superior (Taplin, Kerr y Brown, 2013). La satisfacción del alumnado es un factor clave en la evaluación de la calidad de una experiencia BL. Los estudiantes reclaman que el diseño de asignaturas o cursos BL incorporen los siguientes elementos (Del Moral y Villalustre, 2009): definición clara de los objetivos de aprendizaje; desarrollo y presentación de contenidos de forma jerárquica, contextualizada y coherentemente estructurada; diversidad de actividades tanto individuales como grupales; exposición rigurosa de los criterios de evaluación en coherencia con las metas propuestas y creación de espacios para la tutoría individualizada. La comunicación es un elemento clave para suplir la pérdida de contacto presencial a través de un uso eficaz de herramientas para la interacción de manera síncrona y asíncrona (Aznar, Hinojo y Cáceres, 2009). Se ha podido demostrar que los estudiantes tienen una predisposición positiva hacia el BL y manifiestan unas altas expectativas sobre su potencialidad para la mejora del aprendizaje (Area, Sanabria y González, 2008; Cabero y Llorente, 2009). Y que, además, el uso del BL tiene efectos positivos sobre la reducción de la tasa de abandono en asignaturas universitarias, así como en los resultados de aprendizaje. La realización de actividades de aprendizaje en modalidad BL tienen una influencia positiva en las calificaciones finales de los estudiantes. Estas tareas enriquecen las actividades presenciales de aprendizaje, sin necesidad de reemplazarlas por completo (López, Pérez y Rodríguez, 2011). No obstante, es el alumnado con un mayor rendimiento quien se manifiesta más satisfecho con esta modalidad de enseñanza debido a su flexibilidad, a la mayor motivación hacia el aprendizaje que genera y a su contribución a una comprensión más profunda de conceptos clave de las asignaturas (Owston, York y Murtha, 2013). 2. El Campus Virtual de la UEX El Campus Virtual de la Universidad de Extremadura (en adelante, CVUEx) ofrece a la comunidad universitaria de la UEX, y a la sociedad extremeña en su conjunto, recursos y servicios tecnológicos y educativos para el diseño, elaboración y desarrollo de actividades docentes, investigadoras y de gestión en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Se trata por tanto, de un servicio destinado al apoyo a la docencia, comunicación y colaboración entre los miembros de la comunidad universitaria y profesionales de diversos sectores. Permite complementar la educación que los alumnos reciben y dotar a profesorado y alumnado, de herramientas que amplían y mejoran los procesos de enseñanza-aprendizaje y de coordinación de tareas y servicios. Blended Learning en la Educación Superior: El campus virtual de la Universidad de Extremadura 139 El CVUEx extiende sus usos a la totalidad de la oferta académica oficial presencial (54 grados, 11 másteres), virtual (2 títulos) y a 11 asignaturas del Campus Virtual Compartido del Grupo 9 de Universidades (en adelante CVC- G9). El número de usuarios con actividad en aula virtual de asignaturas pertenecientes a títulos oficiales de la UEx son los siguientes2: profesorado (1.728), estudiantes (22.118), lo que representa un total de 23.846 usuarios. Por consiguiente, actualmente el 94,6% del profesorado y el 91,5% del alumnado es usuario «activo» del Campus Virtual de la UEx. 2.1. Servicios y actividades del CVUEx El Campus Virtual también apoya la formación continua a través de los títulos propios, cursos de verano, formación en competencias transversales o la formación para orientadores, entre otras. Ofrece espacios de coordinación para grupos de curso, áreas de conocimiento, asignaturas, consejo de estudiantes, prácticas externas, decanatos, organización de congresos, seminarios y jornadas, así como para grupos de innovación didáctica. Mediante los «despachos virtuales» permite al profesorado crear espacios para la orientación y el asesoramiento de sus estudiantes. Colabora con el Servicio de Orientación y Formación Docente (SOFD) en el apoyo de aula virtual para todos los cursos y talleres del Plan de Formación del Profesorado, ya sean presenciales o virtuales. Facilita las labores de gestión y administración de departamentos (Consejos, Secretarías, Coordinación docente, etc.), así como la coordinación de los grupos de investigación y de proyectos de investigación. También permite a las comisiones de calidad de los títulos difundir información, documentación y establecer canales de comunicación entre sus miembros y con el profesorado de un título. El CVUEx ofrece diversos servicios a la comunidad universitaria: x Servicio de Apoyo a la Docencia virtual (SADV). Ofrece atención personalizada: Oficina de Ayuda, soporte por correo electrónico, atención presencial o telefónica. Asesoramiento educativo. Fomento del uso del CVUEx y sus servicios a través de actividad de difusión. Información de novedades del CVUEx a través de los diferentes canales de comunicación: portal, canal YouTube y redes sociales (Facebook, Twitter, Tuenti). x Actividades de difusión. Las Jornadas de Campus Virtual, se celebran con periodicidad anual y cuentan con la participación de docentes de la UEx pertenecientes a la mayoría de los Departamentos y Centros de los campus universitarios. En dichas Jornadas, se presentan comunicaciones y pósters sobre propuestas docentes innovadoras desarrolladas en CVUEx por parte del profesorado universitario. Durante dichas Jornadas se presentan las novedades de la plataforma para el próximo curso y se ofrecen talleres formativos sobre diversas temáticas: nuevas visiones acerca de la Evaluación de aprendizajes con Moodle; la Comunicación sincrónica en CVUEx; Redes sociales para el aprendizaje; Flipped Classroom; Entornos Personales de Aprendizaje; 2 Datos correspondientes al curso académico 2012-13. Blended Learning en la Educación Superior: El campus virtual de la Universidad de Extremadura 140 Propiedad Intelectual, Copyright y Copyleft; Badges, entre otros. Asimismo, se realizan Sesiones Informativas de difusión del Campus Virtual, dirigidas al alumnado de primer curso de grado de las titulaciones de la UEx, realizadas durante los dos primeros meses del curso académico. Y, al final del cursos, se realizan «Sesiones Informativas sobre las Novedades de Moodle 2.0 dirigidas al profesorado universitario». Recientemente, se han puesto en marcha dos nuevas acciones informativas: las sesiones informativas a las Secretarías de los Centros de la UEx y la «Hora Moodle». Esta última consiste en una acción formativa monográfica de corta duración sobre un elemento y/o herramienta de Campus Virtual, acompañado de orientaciones didácticas y metodológicas. Las temáticas son diversas: (a) familiarización con CVUEx (creación espacio virtual, configuración básica de un curso, matricular y desmatricular usuariado, añadir grupos a un curso/asignatura, crear un caso en la Oficina de Ayuda,…). (b) Tipos de foros. (c) Creación de encuestas (Módulo de Encuesta). (d) Libro de calificaciones y rúbricas de evaluación. (e) Agregar recursos y creación de consultas. (f) Crear grupos y agrupamientos y Tareas. (g) Wiki, Glosario y Base de Datos. (h) Banco de preguntas y cuestionario. (i) Chat y Taller. La acción informativa orientada a las Secretarías, tiene como propósito informar acerca de los protocolos de actuación pertinente en lo relativo a las dudas y problemas más frecuentes con Campus Virtual que son planteados por el alumnado de la Universidad. El objetivo es coordinar de forma más eficaz el servicio del CVUEx con el personal de las Secretarías y unificar la información al respecto. x CVUEx Docs: Se ofrece documentación multimedia actualizada a través de una wiki para la autoformación. http://uex.be/cvuex-docs x e-Books: Ofrece de manera libre y gratuita el acceso a manuales de asignaturas de la Uex editados por el Servicio de publicaciones de la universidad. http://campusvirtual.unex.es/ebooks/ x Sistema de publicaciones - Revistas Científicas Digitales: a través de la plataforma especializada Open Journal System (OJS) se publican diversas revistas científicas. http://campusvirtual.unex.es/revistas/ 2.2. Orientaciones para el diseño de asignaturas en el CVUEx Todas las asignaturas presenciales con apoyo en el campus virtual se recomienda que se estructuren en torno a dos ejes: (1) Orientaciones para el aprendizaje y (2) Módulos para el aprendizaje. Cada uno de ellos deberá incluir una serie de recursos didácticos de carácter informativo y de naturaleza comunicativa, que se describen a continuación. En el eje de «Orientaciones para el aprendizaje» se incluye: x Plan Docente. Un documento (PDF), que siguiendo la plantilla para Planes Docentes de la UEx, ofrezca a los alumnos con la siguiente información: descripción y contextualización de la asignatura; competencias; contenidos; metodología y plan de trabajo; evaluación y bibliografía. Blended Learning en la Educación Superior: El campus virtual de la Universidad de Extremadura 141 x Foro general de la asignatura. Un espacio para la comunicación entre profesores y alumnos para cuestiones generales de carácter organizativo (calendario, actividades de aprendizaje, criterios de evaluación, etcétera). Y en el eje denominado «Módulos para el aprendizaje» habrá tantos recursos como se determine para cada asignatura por el/la profesor/a responsable y estarán compuestos por: x Contenidos básicos. Se facilitan al alumnado diversos materiales textuales en formato digital (PDF) que contengan la información básica sobre un módulo o bloque temático. Se recomienda que la extensión de cada documento no exceda de 25-30 páginas y que, su contenido, esté enriquecido con figuras, gráficos, mapas conceptuales e imágenes didácticas. También se aconseja que estos materiales estén bajo una licencia copyleft. x Contenidos de ampliación. Son materiales textuales en formato PDF con información extensa o especializada de un módulo o bloque temático. x Recursos multimedia. Cualquier tipo de documento digital (presentaciones, imágenes, gráficos, animaciones, sonidos, webs, etc,) que se ofrecen como apoyo al estudio de los contenidos básicos y/o de ampliación. x Foro sobre contenidos. Sistema de comunicación público y diacrónico dirigido a que profesores y alumnos solucionen las dudas relacionadas con cada módulo de aprendizaje. Debe ofrecerse, como mínimo, un foro de estas características por asignatura. Ha de estar dinamizado por el profesorado a través de preguntas, propuestas de debate, conexión con temas de actualidad, etcétera. x Actividades de aprendizaje. Recursos digitales de naturaleza diversa (textos, imágenes, gráficos, enlaces web, etc.) para el desarrollo de las actividades de aprendizaje previstas durante el desarrollo de la asignatura. Estos recursos pueden servir para tareas presenciales o virtuales (es decir, realizadas a través del campus virtual), e incluyen prácticas de laboratorio, talleres, seminarios y trabajos individuales y/o colaborativos (ensayos, monografías, recensiones, revisiones bibliográficas, etcétera). x Foro sobre actividades de aprendizaje. Sistema de comunicación público y diacrónico, dirigido a que profesores y alumnos solucionen las dudas que surjan con relación a la realización de una actividad de aprendizaje (presencial o virtual). Debe ofrecerse, como mínimo, un foro de estas características por asignatura. x Autoevaluación. Se debe ofrecer a los alumnos de una asignatura presencial con apoyo en el campus virtual, como mínimo, un cuestionario on-line (compuesto por 15-20 preguntas), que les permita valorar la asimilación de algunos contenidos conceptuales básicos de la materia. Blended Learning en la Educación Superior: El campus virtual de la Universidad de Extremadura 142 2.3. Evaluación de las asignaturas en el CVUEx. Para llevar a cabo una valoración de las asignaturas ofrecidas a través del campus virtual, se ofrece la siguiente rúbrica de evaluación que identifica los dos ejes antes descritos, los recursos educativos ofrecidos y la escala de valoración para cada uno de ellos basada en una serie de criterios. Orientaciones para el aprendizaje No presente Insuficiente Suficiente Notable Sobresaliente Plan Docente La asignatura no incorpora ningún documento en formato pdf con el plan docente de la asignatura según el modelo de la UEX La asignatura incorpora un documento en formato pdf en el que sólo aparecen desarrrollados tres (o menos) elementos del plan docente La asignatura incorpora un documento en formato pdf en el que aparecen desarrrollados cuatro elementos del plan docente, entre los que se encuentran objetivos, contenidos y evaluación La asignatura incorpora un documento en formato pdf en el que sólo aparecen desarrrollados cinco elementos del plan docente, entre los que se encuentran objetivos, contenidos y evaluación La asignatura incorpora un documento en formato pdf en el que aparecen desarrrollados todos los elementos (6) del plan docente Foro General La asignatura no tiene activo ningún foro de carácter general La asignatura tiene activo un foro general pero no ha sido utilizado por profesor/a ni tampoco por alumnos/as durante el curso La asignatura tiene activo un foro general en el que entre el 30-50% de los alumnos matriculados han enviado al menos un mensaje durante el curso La asignatura tiene activo un foro general en el que entre el 50-70% de los alumnos matriculados han enviado al menos un mensaje durante el curso La asignatura tiene activo un foro general en el que más del 70% de los alumnos matriculados han enviado al menos un mensaje durante el curso Módulos para el aprendizaje No presente Insuficiente Suficiente Notable Sobresaliente Contenidos básicos La asignatura no incorpora ningún documento en formato pdf con contenidos básicos La asignatura incorpora documentos en pdf con contenidos básicos, elaborados por el profesor/a, que recogen menos del 60% de los bloques, temas o módulos que establece el plan docente La asignatura incorpora documentos en pdf con contenidos básicos, elaborados por el profesor/a, que recogen entre el 60% y el 80% de los bloques, temas o módulos que establece el plan docente La asignatura incorpora documentos en pdf con contenidos básicos, elaborados por el profesor/a, que recogen más del 80% de los bloques, temas o módulos que establece el plan docente La asignatura incorpora documentos en pdf con contenidos básicos, elaborados por el profesor/a, que recogen el 100% de los bloques, temas o módulos que establece el plan docente Estudio y análisis de las competencias tecnológicas de los estudiantes del aula de la experiencia en la Universidad de Sevilla 229 servicios de la administración en la red: declaración de la renta, pago de impuestos, la banca digital, etc. A raíz de los datos obtenidos, la propuesta de la asignatura de Nuevas Tecnologías para el primer curso del Aula de la experiencia quedaría como sigue (Gráfico nº 9): Gráfico nº 9. Bloque de contenidos correspondiente a la asignatura Nuevas Tecnologías I (Primer curso). BIBLIOGRAFÍA Cabero, J. (2004). Reflexiones sobre la brecha digital y la educación. En SOTO, F. y Rodríguez, J. (coords) (2004). Tecnología, educación y diversidad: retos y realidades de la inclusión digital, Murcia: Consejería de Educación y Cultura. Pp. 23-42. Carrera, M., De Besa, M.R., GÓMEZ, A, y Román, P. (2012). Los programas educativos innovadores de las Aulas de Mayores. VV.AA, Prácticas Innovadoras en Docencia Universitaria. Sevilla: Copiarte . Disponible en: http://fcce.us.es/sites/default/files/docencia/Mesa4_comunicacion8.pdf EUROSTAT (2012). Internet use in households and by individuals in 2012. http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-SF-12-050/EN/KS-SF-12-050-EN.PDF. Fecha de consulta, 11/04/2013. Estudio y análisis de las competencias tecnológicas de los estudiantes del aula de la experiencia en la Universidad de Sevilla 230 IMSERSO (2011). Libro blanco sobre el envejecimiento activo. Madrid: IMSERSO. http://bit.ly/libro-blanco-envejecimiento-activo-imserso OEI (2010). Europa: Envejecer mejor en la sociedad de la información - Una iniciativa i2010 Plan de acción sobre Tecnologías de la Información y la Comunicación y envejecimiento. http://www.oei.es/noticias/spip.php?article520. Fecha de consulta, 10/04/2013. Román Graván, P. (2011). Los smarphones en la universidad. ¿Son algo más que llamar por teléfono? Un estudio de caso en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. En Domínguez Fernández, G.; López Meneses, E.; Martín Padilla, A.H. II Seminario Científico Sobre Formación, Estrategias Didácticas y Experiencias Digitales 2.0 En el Espacio Europeo de Educación Superior. Afoe. Sevilla, España. http://tecnologiaedu.us.es/tecnoedu/images/ stories/prg2011-ii-seminario-cientifico-eloy.pdf. Fecha de consulta, 08/04/2013. Román Graván, P. (2012). Diseño, elaboración y puesta en práctica de un observatorio virtual de códigos QR. @tic, Revista d’innovació educativa, nº 9. http://ojs.uv.es /index.php/attic/article/view/1947/1530. Fecha de consulta, 08/04/2013. WIKIPEDIA (2013). Microsoft Windows. Cuota de uso. http://es.wikipedia.org/wiki/Microsoft_Windows#Cuota_de_uso. Fecha de consulta, 15/04/2013. CAPÍTULO 19 LA WEB 2.0 Y LOS ESPACIOS PERSONALES DE APRENDIZAJE: UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA DUAL PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES Mª Rosa Fernández Sánchez Francisco Ignacio Revuelta Domínguez 1. Web 2.0 y Espacios Personales de Aprendizaje. La Sociedad de la información, las Tecnologías de la Educación y Comunicación, de manera general, y las tecnologías Web 2.0 especialmente, nos ofrecen nuevos espacios de formación complementarios a la formación presencial, escenarios creativos de innovación, recursos para el desarrollo de metodologías didácticas colaborativas de carácter socio-constructivistas e investigador, nuevos senderos para la construcción social del conocimiento y para el desarrollo profesional. La Web 2.0, como indica Pere Marquès (2007) permite crear, diseñar, elaborar, colaborar y publicar en línea y constituye un espacio social horizontal y rico en fuentes de información (red social donde el conocimiento no está cerrado) que supone una alternativa a la jerarquización y unidirecionalidad tradicional de los entornos formativos. Con sus canales de comunicación facilitan un aprendizaje más autónomo y permiten una mayor participación en las actividades grupales, que suele aumentar el interés y la motivación de los estudiantes. Se desarrollan y mejoran las competencias digitales, facilita la realización de nuevas actividades de aprendizaje y la creación de redes sociales de aprendizaje. Lo mencionado anteriormente, implica que las tecnologías Web 2.0 son recursos muy valiosos en la construcción del conocimiento y en los procesos de aprendizaje social, alejándose de estrategias metodológicas de enseñanza transmisivas y propiciando la reformulación de metodologías socioconstructivistas e investigadoras de carácter social. Asimismo, según Domínguez y Llorente (2009) facilitan la gestión de la información, el desarrollo social y la innovación universitaria, constituyendo que el verdadero potencial de la filosofía Web 2.0 no es solamente su aspecto técnico, sino su potencial social y educativo. Según indican estos autores las aplicaciones web 2.0 pueden ayudar al estudiante a convertirse en el verdadero protagonista de los procesos de aprendizaje, además de de promover y generalizar diferentes principios metodológicos actuales: x La participación activa del estudiante en la construcción de su propio conocimiento. x Promover la colaboración entre iguales. x Establecer dinámicas de debate, argumentación y negociación. x Colaborar para aprender. x Emplear múltiples fuentes de información. x Promover procesos de autoevaluación y heteroevaluación. x Introducir nuevas pruebas de evaluación, tanto cualitativas como cuantitativas, basadas en la reflexión y en la valoración práctica. Se observa, desde este punto de vista, una creciente consciencia en el ámbito de la educación superior de las posibilidades que aplicaciones de la web 2.0 disponibles a través de la web pueden tener para el desarrollo y evaluación de competencias. Este hecho se detecta en el emergente número de experiencias concretas de uso de estas aplicaciones en la enseñanza universitaria. Redes sociales, wikis, los blogs ofrecen a los estudiantes oportunidades y nuevos contextos para crear y compartir contenidos e interaccionar con otras personas. Hay algunos de estos sitios y aplicaciones que son usados de manera regular por los estudiantes, estableciendo conexiones entre diferentes herramientas, en las que éste busca o recibe e incluso publica información, para La Web 2.0 y los Espacios Personales de Aprendizaje: una experiencia didáctica dual para la evaluación de competecias transversales 232 enriquecer su propio aprendizaje. Como indica Adell (2009) “el cambio que suponen las redes sociales y, en general, la web 2.0 en el uso de la red por parte de las personas nos ofrece nuevas perspectivas sobre el aprendizaje, especialmente el informal,” y creemos de máxima importancia prestar una atención especial desde el contexto académico de la educación superior. Los Entornos Personales de Aprendizaje (en adelante, PLE) (Attwell, 2007; Schaffert y Hilzensauer, 2008; Salinas, 2009; Adell y Castañeda, 2010; Casquero y otros, 2010, entre otros autores) están constituidos por las aplicaciones, recursos, conexiones y experiencias cada persona utiliza asiduamente para dirigir su propio proceso de aprendizaje. Adell y Castañeda (ibid) consideran además que los PLE incluyen: las fuentes que la persona utiliza para obtener información y la relación con ésta y de ésta con otras fuentes, las personas que utilizamos como referencia y nuestras relaciones personales, y los mecanismos que ayudan a re-elaborar y reconstruir la información en conocimiento. Este concepto, vinculado al Conectivismo (Siemens, 2004; Downes, 2005, 2010), hace referencia a que, con estas herramientas, cada estudiante desarrolla un entorno personal que permite dirigir su propio aprendizaje, es decir, la responsabilidad del aprendizaje se centra en el estudiante que debe reflexionar sobre los recursos, herramientas, etc. que le ayudan a aprender mejor, creando y gestionando su PLE. Nuestra propuesta parte de la creación y gestión, por parte de estudiantes universitarios de primer curso, de PLE, basándose en esas conexiones que establecen de manera cotidiana, como actividad para el desarrollo de competencias transversales vinculadas a la «orientación al aprendizaje» (lifelong learning y pensamiento crítico) y el «uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación» (gestión de la información). Para ello presentamos la experiencia con una aplicación on line de fácil uso, Symbaloo, que nos ofrece la posibilidad de crear un escritorio virtual (o webmix), en el cual podemos ir agregando los sitios Web a través de los cuales accedemos a información, a aplicaciones, utilidades, bookmarks, widgets, lectores de Feed, etc., creando así un entramado de enlaces que configuran un PLE. Los objetivos de esta experiencia son: x Dar a conocer la potencialidad de la aplicación Symbaloo para crear Entornos Personalizados de Aprendizaje para uso educativo en el ámbito académico universitario. x Describir la experiencia de diseño, metodología y creación de Entornos Personalizados de Aprendizaje por parte los estudiantes universitarios en un semestre académico. x Describir y analizar el entramado de relaciones que los estudiantes crean, a partir de una red de aplicaciones on line, para crear su propio entorno de aprendizaje, utilizando la aplicación Symbaloo. x Reflexionar sobre papel fundamental de los Entornos Personalizados de Aprendizaje para el desarrollo de competencias transversales de los nuevos grados (EEES) vinculadas a «aprender a aprender», esto es saber dirigir el propio aprendizaje y de «competencias digitales», aquellas relacionadas con el dominio de la tecnologías de la información y comunicación y su uso seguro y critico. Esta herramienta tiene un ambiente muy gráfico, a través de módulos ordenados en casillas, clasificados por colores en función del tipo de servicio que prestan: La Web 2.0 y los Espacios Personales de Aprendizaje: una experiencia didáctica dual para la evaluación de competecias transversales 233 Figura 1. Escritorio Symbaloo. Permite, además, la posibilidad de compartir con otras personas nuestros entornos personales (o personalizados), posibilitando la interacción entre unos espacios y otros, pudiendo crear también entornos grupales de aprendizaje basándose en la comunicación y cooperación entre los estudiantes. Nuestro interés se centra en cómo ese entorno proporcionado por esta aplicación es reorganizado por los estudiantes, hasta conseguir sus propios entornos personalizados de aprendizaje y cuáles son las principales aplicaciones utilizadas por estos para esa conformación. En este sentido presentamos algunas claves de las explicaciones y reflexiones que cada estudiante da al comunicar las características de su propio entorno. 2. Experiencia didáctica: desarrollo y evaluación de competencias transversales a través de PLEs. 2.1. Desarrollo de PLEs a través de la resolución de una WebQuest. Dentro del tema Redes Personales de Aprendizaje se plantea a los estudiantes construir su Espacio Personal de Aprendizaje a través de la Herramienta Symbaloo y guiándose por la siguiente WebQuest, realizada a través de exeLearning (SCORM) con los siguientes apartados: Introducción Un espacio personal de aprendizaje o EPA o PLE (por sus siglas en inglés Personal Learning Enviroment), consiste en un conjunto de herramientas, servicios y conexiones que, bien gestionadas, nos ayudan a dirigir el propio aprendizaje. Organizar un EPA nos permitirá elegir fuentes de información a partir de nuestros intereses. Adell y Castañeda (2010) definen un EPA como un “conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender”. Nuestra red de aprendizaje personal está cambiando con la incorporación de las TIC, es decir, está modificándose el contexto en el que desarrollamos gran parte de nuestro aprendizaje. Por poner algunos ejemplos, con la filosofía del compartir podemos editar documentos de forma colaborativa en Google Docs, Oficce WebApps, encontrar información y comentarla en cualquier Blog, encontrar documentos y presentaciones de interés en Slideshare, Scribd, Issuu e incluso incorporar entradas en Wikipedia. Utilizamos algunas redes sociales de modo personal, otras de forma profesional, pudiendo con diversos profesionales expertos en nuestro campo. Nuestra comunidad va creciendo a través de esas redes. Tenemos acceso a cualquier tipo de medio, ya sean imágenes, como en Flickr, Audios, como en cualquier Podcast, Música a través de Jamendo, Vídeos en YouTube, Vimeo o incluso explicaciones grabadas de contenidos académicos como en Khan Academy u otras webs. Todo ello nos va ayudando en La Web 2.0 y los Espacios Personales de Aprendizaje: una experiencia didáctica dual para la evaluación de competecias transversales 234 nuestro crecimiento profesional y personal. Vamos a ir un poco más allá e intentar hacer visible esa red personal de aprendizaje añadiendo una red de sitios relacionados con la búsqueda de empleo. Tarea Tu tarea consiste en comenzar a crear tu Espacio Personal de Aprendizaje y de Búsqueda de Empleo. Decimos comenzar a crear porque nuestros Espacios Personales de Aprendizaje son abiertos y debemos ir incorporando todo aquello que nos sirva para aprender. Para ello te propongo el recurso Symbaloo. Symbaloo es una herramienta muy práctica para organizar y clasificar nuestras webs preferidas. Con esta aplicación podemos crear un escritorio virtual muy completo y funcional, con diferentes secciones según la temática de los enlaces que queremos tener disponibles. La tarea que se os propone consiste en la creación de uno o dos escritorios virtuales con esta aplicación, donde podemos incorporar enlaces a páginas web, feeds, RSS, a las que accedemos para buscar información, compartirla, difundirla, comentarla y a aquellos sitios webs que consideramos importantes para la búsqueda de empleo. Posteriormente, vamos a compartir ese escritorio o escritorios creados a través del Foro de la Actividad, exponiendo una reflexión breve que refleje vuestra opinión y explicación sobre vuestro EPA. De este modo los demás compañeros y compañeras podrán acceder a vuestros espacios con la finalidad de compartir y seguir ampliando nuestra propia Red de Aprendizaje. Esta red va a estar compuesta de dos partes: 1. Red de Aprendizaje: sitios web donde buscamos información, la compartimos, difundimos y/o aprendemos. 2. Red de Búsqueda de Empleo: sitios web interesantes para la búsqueda de empleo. De este modo podemos fijar nuestro escritorio Symbaloo como página de inicio y gestionar y organizar todos los sitios webs que visito a menudo. Proceso Los pasos que deberás seguir para realizar esta tarea son los siguientes: 1. Indagar sobre qué son los PLE y sus posibilidades para la formación y actualización permanente. Tenéis varios enlaces disponibles en Recursos. 2. Para diseñar el PLE en primer lugar debéis partir de un análisis de las herramientas web que utilizáis frecuentemente ya sea para buscar personas o recursos, comunicarme, difundir información, investigar y seleccionar informaciones y recursos, para validar informaciones, clasificar según el uso deseado, compartirla, etc. Podéis hacer un esquema de este tipo, incluyendo, además, los sitios web de empleo que os resultan interesantes: [Document text truncated for crawler view.]