Uso de tecnologías digitales para atender necesidades educativas especiales en la formación docente del educador diferencial

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2021 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2021 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 61 - MAYO - 2021 https://revistapixelbit.com Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2021 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 61 MAYO 2021 EQUIPO EDITORIAL (EDITORIAL BOARD) EDITOR JEFE (EDITOR IN CHIEF) Dr. Julio Cabero Almenara, Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España). EDITOR ADJUNTO (ASSISTANT EDITOR) Dr. Juan Jesús Gutiérrez Castillo, Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España). Dr. Óscar M. Gallego Pérez, Secretariado de Recursos Audiovisuales y NN.TT., Universidad de Sevilla (España) CONSEJO DE REDACCIÓN EDITOR Dr. Julio Cabero Almenara. 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Santo Domingo (República Dominicana) Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) CONSEJO TÉCNICO Edición, maquetación: Manuel Serrano Hidalgo, Universidad de Sevilla (España) Dra. 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Revista de Medios y Educación. 2021 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Jos Beishuizen, Vrije Universiteit Amsterdam (Holanda) Florentino Blázquez Entonado, Universidad de Extremadura (España) Silvana Calaprice, Università degli studi di Bari (Italia) Selín Carrasco, Universidad de La Punta (Argentina) Raimundo Carrasco Soto, Universidad de Durango (México) Rafael Castañeda Barrena, Universidad de Sevilla (España) Zulma Cataldi, Universidad de Buenos Aires (Argentina) Manuel Cebrián de la Serna, Universidad de Málaga (España) Luciano Cecconi, Università degli Studi di Modena (Italia) Jean-François Cerisier, Université de Poitiers, Francia Jordi Lluí s Coiduras Rodrí guez, Universidad de Lleida (España) Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil) Enricomaria Corbi, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Marialaura Cunzio, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Brigitte Denis, Université de Liège (Bélgica) Floriana Falcinelli, Università degli Studi di Perugia (Italia) Maria Cecilia Fonseca Sardi, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Maribel Santos Miranda Pinto, Universidade do Minho (Portugal) Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) María-Jesús Gallego-Arrufat, Universidad de Granada (España) Lorenzo García Aretio, UNED (España) Ana García-Valcarcel Muñoz-Repiso, Universidad de Salamanca (España) Antonio Bautista García-Vera, Universidad Complutense de Madrid (España) José Manuel Gómez y Méndez, Universidad de Sevilla (España) Mercedes González Sanmamed, Universidad de La Coruña (España) Manuel González-Sicilia Llamas, Universidad Católica San Antonio-Murcia (España) Ángel Pi o González Soto, Universidad Rovira i Virgili, Tarragona (España) António José Meneses Osório, Universidade do Minho (Portugal) Carol Halal Orfali, Universidad Tecnológica de Chile INACAP (Chile) Mauricio Hernández Ramí rez, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Ana Landeta Etxeberrí a, Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) Linda Lavelle, Plymouth Institute of Education (Inglaterra) Fernando Leal Ríos, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Paul Lefrere, Cca (UK) Carlos Marcelo Garcí a, Universidad de Sevilla (España) Francois Marchessou, Universidad de Poittiers, Parí s (Francia) Francesca Marone, Università degli Studi di Napoli Federico II (Italia) Francisco Martí nez Sánchez, Universidad de Murcia (España) Ivory de Lourdes Mogollón de Lugo, Universidad Central de Venezuela (Venezuela) Angela Muschitiello, Università degli studi di Bari (Italia) Margherita Musello, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Trinidad Núñez Domínguez, Universidad de Sevilla (España) James O’Higgins, de la Universidad de Dublín (UK) José Antonio Ortega Carrillo, Universidad de Granada (España) Gabriela Padilla, Universidad Autónoma de Tumalipas (México) Ramón Pérez Pérez, Universidad de Oviedo (España) Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Julio Manuel Barroso Osuna, Universidad de Sevilla (España) Rosalía Romero Tena. Universidad de Sevilla (España) Hommy Rosario, Universidad de Carabobo (Venezuela) Pier Giuseppe Rossi, Università di Macerata (Italia) Jesús Salinas Ibáñez, Universidad Islas Baleares (España) Yamile Sandoval Romero, Universidad de Santiago de Cali (Colombia) Albert Sangrá Morer, Universidad Oberta de Catalunya (España) Ángel Sanmartí n Alonso, Universidad de Valencia (España) Horacio Santángelo, Universidad Tecnológica Nacional (Argentina) Francisco Solá Cabrera, Universidad de Sevilla (España) Jan Frick, Stavanger University (Noruega) Karl Steffens, Universidad de Colonia (Alemania) Seppo Tella, Helsinki University (Finlandia) Hanne Wacher Kjaergaard, Aarhus University (Dinamarca) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2021 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. FACTOR DE IMPACTO (IMPACT FACTOR) SCOPUS (CiteScore Tracker 2021: 2)- FECYT: Ciencias de la Educación. Cuartil 1. Posición 16. Puntuación: 39,80- DIALNET MÉTRICAS (Factor impacto 2019: 1,336. Q1 Educación. Posición 12 de 226) ERIH PLUS - Clasificación CIRC: B- Categoría ANEP: B - CARHUS (+2018): B - MIAR (ICDS 2019): 9,9 - Google Scholar (global): h5: 23; Mediana: 44 - Criterios ANECA: 20 de 21 Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación está indexada entre otras bases en: SCOPUS, Fecyt, Iresie, ISOC (CSIC/ CINDOC), DICE, MIAR, IN-RECS, RESH, Ulrich’s Periodicals, Catálogo Latindex, Biné-EDUSOL, Dialnet, Redinet, OEI, DOCE, Scribd, Redalyc, Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura, Gage Cengage Learning, Centro de Documentación del Observatorio de la Infancia en Andalucía. Además de estar presente en portales especializados, Buscadores Científicos y Catálogos de Bibliotecas de reconocido prestigio, y pendiente de evaluación en otras bases de datos. EDITA (PUBLISHED BY) Grupo de Investigación Didáctica (HUM-390). Universidad de Sevilla (España). Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. C/ Pirotecnia s/n, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: r[email protected] . URL: https://revistapixelbit.com/ ISSN: 1133-8482; e-ISSN: 2171-7966; Depósito Legal: SE-1725-02 Formato de la revista: 16,5 x 23,0 cm Los recursos incluidos en Píxel Bit están sujetos a una licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial- ShareAlike 4.0 Unported (Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual)(CC BY-NC-SA 4.0), en consecuencia, las acciones, productos y utilidades derivadas de su utilización no podrán generar ningún tipo de lucro y la obra generada sólo podrá distribuirse bajo esta misma licencia. En las obras derivadas deberá, asimismo, hacerse referencia expresa a la fuente y al autor del recurso utilizado. ©2021 Píxel-Bit. No está permitida la reproducción total o parcial por ningún medio de la versión impresa de la Revista Píxel- Bit. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2021 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 61 MAYO 2021 índice MONOGRÁFICO 1.- Hands of the World intercultural project: developing student teachers’ digital competences through contextualised learning // El proyecto intercultural “Hands of the World”: desarrollando las competencias digitales de estudiantes de magisterio a través del aprendizaje contextualizado. (Bilingüe) Sharon Tonner-Saunders, Jill Shimi 2.- Evaluar competencias digitales en Educación Infantil desde las prácticas de aula // Evaluate digital competencies in Early Childhood Education from classroom practices. (Bilingüe) Elena Ramírez Orellana, . Isabel Cañedo Hernández, Begoña Orgaz Baz, Jorge Martín Domínguez 3.- Competencias digitales del profesorado para innovar en la docencia universitaria// The digital skills of teachers for innovating in university teaching. (Bilingüe) Carlos Rodríguez-Hoyos, Aquilina Fueyo Gutiérrez, Isabel Hevia Artime 4.-The role of ‘Rich Tasks’ an interdisciplinary and digital approach to learning post COVID-19 // El papel de las “tareas enriquecidas” en un enfoque interdisciplinar y digital para el aprendizaje post COVID-19. (Bilingüe) Christopher Harris 5.- Latin American and Caribbean Teachers’ Transition to Online Teaching During the COVID-19 Pandemic: Challenges, Changes and Lessons Learned // La transición a la enseñanza en línea llevada a cabo por los docentes de América Latina y el Caribe durante la pandemia de COVID-19: desafíos, cambios y lecciones aprendidas. (Bilingüe) Carol Hordatt Gentles, Tashane Haynes Brown 6.- Competencia Digital Docente del profesorado de FP de Galicia // Digital Teaching Competence of Galician Vocational Training Teachers. (Bilingüe) Lorena Casal Otero, Eva María Barreira Cerqueiras, Raquel Mariño Fernández, Beatriz García Antelo 7.- Pedagogy by proxy: teachers’ digital competence with crowd-sourced lesson resources // Pedagogía en colaboración: competencia digital de los profesores con recursos didácticos compartidos. Elizabeth Hidson MISCELÁNEA 8.- Uso de tecnologías digitales para atender necesidades educativas especiales en la formación docente del educador diferencial // Use of digital technologies to meet special educational needs in the teaching training of differential teachers. Marcelo Palominos Bastias, Carlos Marcelo García 9.- Estudio de la competencia mediática frente al impacto de los youtubers en los menores de edad españoles // Study of media competence against the impact of the youtubers in minors in Spain. (Bilingüe) Manuel Antonio Conde, Áqueda Delgado Ponce 10.- Proyecto LingüisTIC: impacto de la Plataforma Walinwa sobre la competencia en comunicación lingüística del alumnado en situación de desventaja sociocultural // LingüisTIC Project: impact of the Walinwa Platform on the language communication competence of students in situations of sociocultural disadvantage. (Bilingüe) Susana Sánchez Castro, Mª Ángeles Pascual Sevillano 7 37 71 99 131 165 197 231 257 271 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 61, 231-256 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.78020 Uso de tecnologías digitales para atender necesidades educativas especiales en la formación docente del educador diferencial Use of digital technologies to meet special educational needs in the teaching training of differential teachers MSc. Marcelo Palominos Bastias Docente. Universidad Católica Silva Henríquez. Santiago. Chile Dr. Carlos Marcelo García Catedrático de Universidad. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla. España Recibido: 2020/04/26 Revisado: 2020/05/28 Aceptado: 2021/03/06 Preprint: 2021/04/19 Preprint: 2021/05/01 RESUMEN El objetivo de esta investigación fue analizar los conocimientos que tienen los estudiantes de Educación Diferencial sobre las tecnologías digitales (TD) y su uso en la atención de las NEE. El estudio se basa en una metodología mixta. La muestra es intencionada, está constituida por 699 estudiantes y 20 profesores de Pedagogía en Educación Especial de ocho universidades chilenas. La investigación se desarrolló en tres fases: en la primera participaron con 202 estudiantes y 12 profesores, a quienes se les realizó un cuestionario, entrevistas semiestructuradas y grupos focales; en la segunda, se aplicó un cuestionario a 497 estudiantes; en la tercera fase se realizaron grupos focales, entrevistas semiestructuradas y observación no participante en una muestra de 75 estudiantes y ocho profesores de una universidad. Para los datos cuantitativos, se realizó un análisis factorial confirmatorio y las pruebas U de Mann Whitney y Kruskal-Wallis; para los cualitativos, la triangulación y la comparación constante. La mayoría de los estudiantes consideró que tenía deficiencias formativas sobre el uso de TD para atender las NEE en sus áreas de especialización. Los resultados ofrecen la oportunidad de rediseñar el modelo curricular de formación docente vigente, enfocarlo a enseñar eficientemente los contenidos a través de TD y desarrollar competencias en los estudiantes para que atiendan a la diversidad, independientemente de los contextos donde enseñen. ABSTRACT The objective of this research was to analyze knowledge that students of Pedagogy in Special Education have on Digital Technologies (DT) and their use to attend special educational needs (SEN). The study is based on a mixed method. The sample was intended, consisting of 699 students of pedagogy from eight Chilean universities. The research was developed in three stages: the first “extensive” stage, a sample of 202 students and 12 professors was included, using a questionnaire, semi-structured interviews, and focus groups; the second is a “verification” stage, a questionnaire was applied to 497 students; the third stage is an “intensive” stage, focus groups, semi-structured interviews, and non-participant observation were carried out with a sample of 75 students and eight professors from one university. Quantitative data was analyzed by means of a confirmatory factor analysis, a Mann Whitney test, and Kruskal-Wallis test; to analyze qualitative data, triangulation and constant comparison techniques were used. Most students considered that they had educational flaws in the use of DT to meet SEN in their pedagogical areas of specialty. Results give the opportunity to redesign the current teaching training curriculum model, addressed to efficiently teaching content through DT, which permits the students to develop competencies to consider diversity, independently of the contexts where they teach. PALABRAS CLAVES · KEYWORDS Formación de docente, educación especial, tecnología de la comunicación, necesidades educacionales, educación inclusiva Preservice teacher education, special education, communication technology, educational needs, inclusive education Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 61, 231-256 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.78020 PÁGINA | 232 1.Introducción El cambio caracteriza a la sociedad actual. Las transformaciones tecnológicas, educativas, legislativas, sociopolíticas han permeado la manera de relacionarnos en distintas áreas de la vida (Pérez et al., 2021). Desde una perspectiva educacional y sociocultural, también los cambios, a su vez, han traído consigo dificultades y han generado nuevas formas de exclusión y desigualdad (Arnaiz, 2019). Al respecto, Marcelo (2016) señala que los sistemas educacionales no son espacios aislados de los acontecimientos y situaciones que ocurren en los diversos contextos de la sociedad. La educación desempeña un papel importante en el desarrollo de competencias para que sus miembros sean exitosos en la sociedad (Salazar & Tobón, 2018). Como parte de ese cambio, el subsistema de Educación Especial debe proveer el conjunto de servicios, recursos humanos, técnicos, conocimientos especializados que le permitan a los docentes atender las necesidades educativas especiales (NEE) (Arnaiz, 2011). En este contexto, la educación especial exige abordar la práctica educativa desde una perspectiva integradora, lo cual incluye las prácticas sociales, culturales y académicas que ocurren en el seno de las instituciones educativas (MINEDUC, 2015). Así, la inclusión de las tecnologías digitales (TD) en la educación de las personas con NEE resulta un mecanismo altamente efectivo para lograr la integración y equidad educativa (Arnaiz, 2019). Esta concepción de la educación conlleva la inclusión, vista como una oportunidad para fortalecer los aprendizajes de los estudiantes reconociendo sus diferencias, lo cual les puede permitir que se impliquen más activamente en su proceso educativo (Machado, 2014). Sin embargo, es predecible que, si no se integran las TD en la educación de las personas con NEE y no se toman en cuenta sus necesidades educativas, se reproduzcan las existentes o se generen nuevas formas de exclusión educativa y social (Muñoz & Cubo, 2019). Gracias a su formación profesional, los docentes deben estar en capacidad de desempeñarse exitosamente en contextos con múltiples necesidades (MINEDUC, 2015). Concretamente, la formación inicial docente (FID) en Educación Especial debe preparar a los docentes para que puedan responder a las necesidades educativas del Chile de hoy. Sin embargo, en la realidad surgen obstáculos que impiden la promoción y egreso de los niños y niñas que presentan NEE en las escuelas. Uno de los principales problemas que imposibilita la integración, la igualdad de acceso y que genera disparidad en el número de egresados es el modelo de FID hegemónico que no contempla el reconocimiento a los contextos y estudiantes diversos (Marcelo & Vaillant, 2018). Esto genera la necesidad de repensar el modelo de FID, ya que la educación inclusiva requiere una visión amplia y un enfoque sistémico, que permita crear y adaptar los centros, formar docentes e incorporar a las comunidades educativas para que asuman la inclusión. También, es necesario que el Estado, a través de sus instituciones, sancione leyes, diseñe y ejecute programas y forme a su personal para lograr la verdadera inclusión de los estudiantes con NEE (Arnaiz, 2019). En el contexto actual, la FID tiene la responsabilidad de formar a los profesionales docentes en las competencias necesarias para incluir las TD en la práctica educativa. Esto implica una redefinición, no solo del perfil profesional, sino también de las propias competencias profesionales y digitales de los futuros docentes (Fernández Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 61, 231-256 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.78020 PÁGINA | 233 & Pérez, 2018). Aunado a esto, el uso e integración de las TD en la enseñanza y aprendizaje requieren una sólida formación, la actitud positiva y la práctica docente coherente con estos principios (Padilla, 2018). Aunque los estudiantes de Educación son usuarios activos de las TD, no se puede presuponer la aplicación automática de esas competencias en la enseñanza y en su práctica pedagógica; por lo tanto, es necesario desarrollar en los estudiantes de educación competencias digitales aplicadas a la educación, formar a los futuros docentes en los conocimientos y competencias necesarias para que usen las TD en los procesos de enseñanza (Silva Quiroz & Miranda Arredondo, 2020). A nivel mundial, en las instituciones educativas diariamente interactúan diversas personas, pero el currículo no siempre responde de manera eficaz y eficiente a la diversidad, generando exclusión. Echeita y Ainscow (2011) advierten de las dificultades que podría tener la “exclusión educativa”; por lo tanto, afirman que es tarea de las instancias gubernamentales garantizar que todos los niños y niñas tengan acceso, permanencia y egreso del sistema educacional, para lo cual, de ser necesarias, se deben realizar las adaptaciones para asegurar una plena inclusión para todos los estudiantes (Poblete, 2018; López et al., 2017). Entre estas, se debe garantizar acompañamiento a niños con NEE para apoyen la labor del docente especializado (Colmenero, et al., 2015). Para resolver estos problemas, distintos sistemas educativos han propuesto modificar la formación docente, proponiendo nuevos modelos que respondan a las necesidades actuales (Herrera, et al., 2018). Por otro lado, aunado a los problemas que implica la formación inicial, la falta de formación continua para los docentes, la inadecuación de espacios e infraestructuras y las estrategias metodológicas inadecuadas han imposibilitado ofrecer respuestas contundentes para ofrecer educación inclusiva (Arnaiz et al., 2019). Frente a las carencias de la formación inicial, la educación continua debe capacitar a los docentes en servicios para que desarrollen un proceso educativo inclusivo para los estudiantes con NEE. Les debe ofrecer conocimientos, recursos y herramientas para que diseñen estrategias de enseñanza y aprendizaje que todos puedan aprender en igualdad de derechos y posibilidades (Jara & Jara, 2018), fortaleciendo el uso, las habilidades y el dominio de TD (Martínez & Torres, 2017). En este contexto, con fin de propiciar un cambio de actitud de parte de los docentes y mejorar su práctica profesional, es pertinente la implementación del Modelo del Conocimiento Tecnopedagógico del Contenido, conocido como TPACK (Koehler et al., 2013), el cual puede ayudar a incorporar diversos conocimientos para lograr una formación docente integral (Leiva et al., 2018). El modelo TPACK representa una alternativa para mejorar el trayecto educativo integrando los conocimientos tecnológicos, disciplinares y pedagógicos (Salas, 2018). De igual manera, la mediación con las TD actualiza la enseñanza y genera estrategias didácticas innovadoras que responde a los nuevos contextos (Chan, 2016). Además, las instituciones educativas deben favorecer el proceso de integración de las TD en la reestructuración del entorno institucional que favorezca el cambio en las estrategias y métodos de enseñanza (Said et al., 2017), para que el desempeño del profesor articule saberes pedagógicos-disciplinarios, con los conocimientos sobre el uso de las TD (Flores-Lueg & Roig, 2016; Reyes, 2018). De esta manera, con la inclusión de las TD, la FID fortalecería los Estándares de Educación Especial, permitiendo que el egresado logre desarrollar los conocimientos, las habilidades y las actitudes que le Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 61, 231-256 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.78020 PÁGINA | 240 La Tabla 6 muestra los descriptivos para las subdimensiones evaluadas. Se observa que las puntuaciones presentan alta variabilidad, pues los encuestados se posicionaron en todo el rango del instrumento que iba de 1 a 5 puntos. Así mismo, los valores de la asimetría y la curtosis sugieren leves desviaciones respecto de una distribución normal. Tabla 6 Descriptivos por subdimensión Dimensión Subdimensión Media Desv. Típ Asimetría Curtosis Rango Conocimiento y uso de TD en intervenciones en aula Conocimiento de tecnologías digitales 3,4860 ,91733 -0,060 ,256 3,50 Uso de las TD 3,6762 1,00219 -0,648 ,813 4,00 Atención a las NEE con recursos y TD Conocimiento de las NEE 3,7995 1,01078 -0,653 ,763 4,00 Uso de las TD en el aula para para atender las NEE 3,5934 1,09202 -0,556 ,920 4,00 Uso de las TD en las prácticas de estudiantes Experiencias en centros de prácticas de estudiantes 3,3723 ,98271 -0,329 ,458 3,80 Valoración de la FID 2,3379 ,95815 ,170 -0,669 3,00 3.2.2 Asociación de las puntuaciones obtenidas en el instrumento según género, edad y universidad Dada la naturaleza ordinal de los ítems que conformaron el instrumento y la no normalidad de los datos, se optó por estadísticas no paramétricas: U de Mann Whitney para evaluar las diferencias según género y el estadístico Kruskal-Wallis para evaluar las diferencias por grupo de edad y Universidad. La Tabla 7 muestra diferencias estadísticamente significativas para cada una de las dimensiones respecto del promedio. Se evidencia que los hombres mostraron levemente mejor valoración (estar más de acuerdo) que las mujeres. La Tabla 8 presenta los resultados de las diferencias por dimensión según la universidad usando Kruskal-Wallis. Se aprecia que solo hay diferencias estadísticamente significativas en la dimensión Atención a las NEE con recursos y TD respecto al promedio. Se evidencia que en las universidades UST y USEK los encuestados se ubicaron en las categorías de respuestas inferiores (hacía el desacuerdo), por ello presentaron menor promedio respecto a los estudiantes de las universidades UCSH y USS. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 61, 231-256 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.78020 PÁGINA | 241 Tabla 7 Diferencias por dimensión según el género Dimensión Género n Media Des. Típ P- valor Conocimiento y uso de TD en intervenciones en aula M 97 3,5967 ,71089 ,049 F 105 3,4830 ,67333 Atención a las NEE con recursos y TD M 97 3,7137 ,66328 ,026 F 105 3,4713 ,79374 Uso de las TD en las prácticas de estudiantes M 97 2,8130 ,62167 ,043 F 105 2,6554 ,50903 Tabla 8 Diferencias por dimensión según la universidad Dimensión Univer. n Media Des. Típ P- valor Conocimiento y uso de TD en intervenciones en aula UCSH 46 3,6290 ,68458 ,346 UST 57 3,3974 ,73585 USS 51 3,6020 ,72659 USEK 48 3,5483 ,59764 Atención a las NEE con recursos y TD UCSH 46 3,4693 ,66112 ,007 UST 57 3,1653 ,87765 USS 51 3,9976 ,71227 USEK 48 3,4422 ,57784 Uso de las TD en las prácticas de estudiantes UCSH 46 2,6913 ,57964 ,697 UST 57 2,7132 ,56381 USS 51 2,7137 ,57907 USEK 48 2,8089 ,56903 La Tabla 9 presenta los resultados de las diferencias por dimensión según el grupo de edad usando Kruskal-Wallis. No se observan diferencias estadísticamente significativas en las dimensiones respecto al promedio. Esto indica que los encuestados, sin importar el grupo de edad y la dimensión en estudio, presentaron un comportamiento similar. Tabla 9 Diferencias por dimensión según el grupo de edad Dimensión Edad n Media Des. Típ P-valor Conocimiento y uso de TD en intervenciones en aula 18 a 22 80 3,4344 ,74012 ,158 23 a 26 74 3,5863 ,60144 27 a 30 36 3,7185 ,59492 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 61, 231-256 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.78020 PÁGINA | 242 Más de 30 12 3,3833 1,03387 Atención a las NEE con recursos y TD 18 a 22 80 3,8940 ,73265 ,075 23 a 26 74 3,9239 ,73134 27 a 30 36 3,7302 ,71191 Más de 30 12 3,6116 ,76387 Uso de las TD en las prácticas de estudiantes 18 a 22 80 2,6598 ,60014 ,086 23 a 26 74 2,7064 ,45539 27 a 30 36 2,8285 ,59084 Más de 30 12 3,0656 ,81776 3.3. Resultados de la fase II 3.3.1. Resultados descriptivos para el instrumento 2 El segundo instrumento fue respondido por 497 estudiantes: 44,7% (n = 22) del género masculino y el 55,3% (n = 275) del femenino. Respecto a la edad, el 39,2% (n = 195) se ubicó entre 18 y 22 años; el 29,4% (n = 146), entre 23 y 26 años; el 19,3% (n = 96), entre 27 y 30 años y; el 12,1% (n = 60), más de 30 años. En relación con la universidad, el 28,2% (n = 140) pertenecía a la UCSH; el 22,1% (n = 110), a la UST; el 21,9% (n = 109), a la USS y; el 27,8% (n = 138), a la USEK. La tabla 10 muestra los descriptivos para las subdimensiones evaluadas. Se observa una alta variabilidad, pues los encuestados se posicionaron en todo el rango del instrumento que iba de 1 a 5 puntos. Así mismo, los valores de la asimetría y la curtosis sugieren leves desviaciones respecto de la distribución normal. Tabla 10 Descriptivos por subdimensión Dimensión Subdimensión Media Desv. Típ Asimetría Curtosis Rango Conocimiento y uso de TD en intervenciones en aula Conocimiento de tecnologías digitales 3,4323 1,19262 -0,441 ,525 4,00 Uso de las TD 3,6270 1,05455 -0,616 ,592 4,00 Atención a las NEE con recursos y TD Conocimiento de las NEE 3,7570 1,20180 -0,597 ,804 4,00 Uso de las TD en el aula para para atender las NEE 3,5309 ,81378 -0,764 ,624 4,00 Uso de las TD en las prácticas de estudiantes Experiencias en centros de prácticas de estudiantes 3,3107 ,92250 -0,504 ,747 4,00 Valoración de la FID 2,2819 ,84871 ,292 -0,583 3,00 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 61, 231-256 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.78020 PÁGINA | 243 3.3.2. Asociación de las puntuaciones obtenidas en el instrumento según género, edad y universidad Dada la naturaleza ordinal de los ítems que conformaron el instrumento y la no normalidad de los datos, se optó por estadísticas no paramétricas: U de Mann Whitney para evaluar las diferencias según género y el estadístico Kruskal-Wallis para evaluar las diferencias por grupo de edad y Universidad. La Tabla 11 muestra las diferencias por dimensión según el género. No se observan diferencias estadísticamente significativas al 5% para cada una de las dimensiones respecto al promedio. En ese sentido, se evidencia que los hombres mostraron levemente mejor valoración (estar más de acuerdo) en los ítems del instrumento que las mujeres. Tabla 11 Diferencias por dimensión según el género Dimensión Género n Media Des. Típ P- valor Conocimiento y uso de TD en intervenciones en aula M 222 3,5181 ,66930 ,578 F 275 3,5389 ,64286 Atención a las NEE con recursos y TD M 222 3,6420 ,77015 ,866 F 275 3,6456 ,77695 Uso de las TD en las prácticas de estudiantes M 222 2,7784 ,61247 ,371 F 275 2,8107 ,58748 La Tabla 12 presenta los resultados de las diferencias por dimensión según la Universidad. Se observan diferencias estadísticamente significativas en la dimensión Atención a las NEE con recursos y TD respecto al promedio. También, se evidencia que en las universidades UCSH y UST los encuestados se ubicaron en las categorías de respuestas inferiores (hacía en desacuerdo); por ello, presentaron menor promedio respecto a los estudiantes de las universidades USS y USEK. Tabla 12 Diferencias por dimensión según la Universidad Dimensión Univer. n Media Des. Típ P- valor Conocimiento y uso de TD en intervenciones en aula UCSH 140 3,6393 ,59925 ,063 UST 110 3,4765 ,67142 USS 109 3,5532 ,65215 USEK 138 3,4420 ,68450 Atención a las NEE con recursos y TD UCSH 140 3,5355 ,72757 ,001 UST 110 3,4258 ,82200 USS 109 3,9046 ,74570 USEK 138 3,9011 ,74528 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 61, 231-256 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.78020 PÁGINA | 244 Uso de las TD en las prácticas de estudiantes UCSH 140 2,7628 ,55190 ,383 UST 110 2,7389 ,58798 USS 109 2,8200 ,61074 USEK 138 2,8574 ,64045 En la Tabla 13, se presenta los resultados de las diferencias por dimensión según el grupo de edad usando Kruskal-Wallis. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la dimensión Atención a las NEE con recursos y TD y Uso de las TD en las prácticas de estudiantes respecto al promedio. En cuanto a la dimensión Atención a las NEE con recursos y TD, los grupos de edad de 18 a 22 años y de 23 a 26 años opinaron de manera similar (hacía en desacuerdo); en cambio, para la dimensión Uso de las TD en las prácticas de estudiantes, los menores de 30 años se ubicaron hacía valores en desacuerdo y los mayores de 30 años tendieron a estar de acuerdo. Tabla 13 Diferencias por dimensión según el grupo de edad Dimensión Edad n Media Des. Típ P-valor Conocimiento y uso de TD en intervenciones en aula 18 a 22 195 3,4232 ,66551 ,301 23 a 26 146 3,6066 ,57361 27 a 30 96 3,6167 ,64712 Más de 30 60 3,5489 ,77073 Atención a las NEE con recursos y TD 18 a 22 195 3,4430 ,82667 ,001 23 a 26 146 3,7010 ,68666 27 a 30 96 3,9118 ,66453 Más de 30 60 3,7298 ,80161 Uso de las TD en las prácticas de estudiantes 18 a 22 195 2,6864 ,56861 ,012 23 a 26 146 2,7742 ,52405 27 a 30 96 2,9263 ,68452 Más de 30 60 2,9992 ,63807 3.3.3 Resultados de la fase III En el análisis cualitativo de los datos provenientes de una universidad de la Región Metropolitana de Santiago de Chile, recolectados en la fase tres, surgieron tres dimensiones relacionadas con el conocimiento y uso de TD en intervenciones en aula, la atención a las NEE con recursos y TD y el uso de las TD en las prácticas de estudiantes. En líneas generales, los estudiantes consideran que se puede modificar el currículo para incluir las TD en la enseñanza de la lectura, la escritura, matemática y habilidades sociales con estudiantes con NEE, como se muestra en el siguiente testimonio (1). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 61, 231-256 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.78020 PÁGINA | 245 A pesar de que tengo poco conocimiento, igual me creo capaz porque es cosa de iniciativa mía, o sea que sea un desafío para mí que no me quede ahí, seguir intentándolo por último lo hago de conocimiento que se llevarlo y aplicarlo de la mejor manera (Grupo focal) En cuanto al conocimiento y uso de TD para favorecer la enseñanza, los estudiantes señalan que pueden seleccionar tecnologías y enfoques de enseñanza para mejorar las condiciones de los niños con NEE. Sobre el uso de tecnologías, consideran que las asignaturas de la carrera de formación docente los ha llevado a reflexionar sobre cómo influyen las TD en la práctica pedagógica. A continuación, se presenta una valoración crítica de su experiencia (2). …utilizar distintos medios de diversificación del conocimiento para los alumnos, porque los profesores utilizan solamente una estrategia, un medio para transmitir que siempre es exponer y escribir, entonces yo utilizaría más medios, a que usen el celular hacer clases de distinta forma (Grupo focal) Con respecto al modelo TPACK, los profesores formadores consideran que desconocen ese modelo. Por su parte, los estudiantes reconocen sus habilidades tecnológicas y dominio del contendido, pero no consideran que sus profesores les hayan enseñado conocimientos, habilidades y competencias sobre TD. En el siguiente testimonio, un docente reflexiona sobre el papel de las TD en el desarrollo del proceso educativo (3). La tecnología si de verdad es bien conducida y utilizada facilita enormemente los procesos de acompañamiento de los estudiantes y en los colegios no me cabe duda tampoco. Yo trabajé en la escuela especial con chicos con trastornos de la comunicación y relación social, y es increíble cómo se pueden vincular a través de un recurso tecnológico (entrevista) Por otro lado, los jefes de carrera reconocen que la formación docente se ve beneficiada desde la innovación curricular, uso de nuevos recursos y su posterior trasferencia a los estudiantes. Además, evalúan a los estudiantes como una generación privilegiada en cuanto al acceso a las TD, pero consideran que no tienen competencias para aplicar las TD en los procesos educativos. Sin embargo, señalan que, aunque el estudiante de Pedagogía en Educación Especial tiene buena formación pedagógica, disciplinar y tecnológica, existen todavía falencias formativas, desde la integración de las tres demisiones que conforman el modelo TPACK. En el siguiente testimonio (4), un jefe de carrera reflexiona sobre la realidad chilena al compararla con los estándares de la Unión Europea. …ciertos estudios que se han venido haciendo a nivel de comunidad económica europea y que chile se ha adscrito, donde dan cuenta de ciertas competencias que tienen que cumplir los estudiantes, al egresar de los años de escolaridad obligatoria; Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 61, 231-256 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.78020 PÁGINA | 246 y yo creo que al respecto de estos estudios, si uno es minucioso y mira con lupa y con lujo de detalle, vemos una realidad que se aleja de lo que debiera ser (entrevista) En cuanto al uso pedagógico de las TD, los estudiantes las consideran como un recurso que favorece el aprendizaje tanto en el ámbito educativo como en la vida en general. Además, refuerzan la idea de que las TD son un medio que facilitan los procesos de intervención educativa y no un fin en sí mismas. Desde el punto de vista de su utilidad, las estudiantes manifiestan que las TD representan un importante medio de socialización y las reconocen utilitariamente en su versión de herramientas ofimáticas de apoyo a sus actividades académicas. En el testimonio siguiente (5), resaltan el papel facilitador del uso de las TD para el proceso de enseñanza y aprendizaje, haciendo énfasis en el ámbito de las NEE. …las TD son como un facilitador para el proceso de enseñanza, sobre todo en los alumnos con necesidades educativas especiales y sugerencias como que, incluso yo, involucrarnos más en el tema del uso del tic, lo que puede ser muy buen facilitador (Entrevista) En cuanto al uso de las TD para atender a niños y niñas con NEE, para los estudiantes esto suponen un desafío tanto para la universidad como para los estudiantes. Comprenden la urgencia de formarse para enseñar usando las TD, dado que las consideran un recurso polivalente y un medio que facilita este proceso. Por ello, critican al sistema tecnológico con que cuenta la universidad, pues no facilita su formación debido a la baja calidad, obsolescencia y vulnerabilidad. También, resaltan el papel de las TD para el acceso a la información, como en el testimonio (6). Son las herramientas que nos facilitan la vida, por decir (…) y el estudio (…), los computadores ayudan muchos, no como era antes a puros libros, hoy está todo ahí (…) y facilita el acceso a la información, porque uno no tiene que estar buscando libros, uno lo pone en internet, claro hay que estar buscando (Grupo focal) En relación con la percepción de los estudiantes acerca de cómo sus docentes usan las TD, señalaron que, en general, sus docentes no cuentan con conocimientos específicos acerca del buen uso de las TD que ofrece la universidad, carecen de habilidades y conocimientos requeridos para enseñar con TD. Por ello, aunque reconocen que en su carrera disponen de algunos recursos tecnológicos, consideran que estos no estarían cumpliendo con las necesidades de formación requeridas para enseñar a sus futuros estudiantes en el contexto de la atención a niños con NEE en el que se insertarán profesionalmente. A continuación, se presenta un ejemplo representativo de las críticas a la formación docente sobre las TD y su uso en la práctica docente (7). El mayor problema que declaran de la formación recibida es la baja innovación de los docentes y, en algunos casos, la existencia de docentes muy mayores que han Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 61, 231-256 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.78020 PÁGINA | 247 perdido el amor por enseñar. Lo usan para ampliar el contenido proyectado […], pero no para una actividad innovadora, dinámica, y sacar la mayor potencia al recurso disponible (Grupo focal) En coherencia con lo anterior, en la observación realizada a todos los niveles de formación, se pudo notar que los docentes universitarios no innovan con el uso de TD. Con respecto al conocimiento y uso de TD en las intervenciones en aula, se exponen los temas de uso, aprendizaje, actualización, recreación-esparcimiento y generación de espacios educativos mediados por las TD. El mayor problema asociado a la formación recibida es la baja innovación de los docentes y, en algunos casos, la falta de entusiasmo por enseñar de algunos docentes adultos mayores. Por otro lado, los estudiantes reconocen tener conocimiento medio sobre TD y su aplicación educativa. Al considerar las diversas aristas de esta dimensión, dan cuenta de cierto dominio de las TD con fines recreativos que no cubre la necesidad pedagógica que tienen como fuente de inclusión, trasferencia de un currículo y como una herramienta integradora para atender las NEE. Como se afirma en el siguiente testimonio (8), los estudiantes tienen disposición e iniciativa, pero consideran necesario más formación específica para vincular las TD con la docencia de una manera innovadora. He creado un software para trabajar con niños que presenten NEE. Sin embargo, el problema es que durante los tres años anteriores no tuvieron actividades como estas, perdiendo tiempo valioso para innovar desde las tecnologías y así mejorar sus prácticas docentes (Entrevista) En cuanto al uso de TD para fortalecer su propio estilo de aprendizaje, los estudiantes reflexionan críticamente sobre cómo se utilizan las TD en distintos espacios educativos, dicen saber seleccionarlas para el autoaprendizaje y tener un dominio del contenido para apoyar distintos estilos de aprendizaje y enseñanza para estudiantes con NEE. Esto implica que sabe lo que debe enseñar y qué recursos podrían utilizar para dicha acción pedagógica. Si bien, los estudiantes dicen poder adaptar TD para el aprendizaje y conocer los beneficios que traen las nuevas expresiones digitales, la dificultad estriba en modificar la práctica y resolver el problema de implicancia en situaciones emergentes. En el siguiente testimonio (9), un estudiante reflexiona sobre la importancia establecer coherencia entre el discurso y la práctica. Es necesario ser coherente con lo que se declara versus la praxis docente (…) todos sabemos que el uso de tecnología motiva un montón, pero no podemos permitir que las TIC se transformen en un conflicto cognitivo que no seamos capaces de orientar y mediar procesos (Entrevista) En la dimensión atención a las NEE usando las TD, los estudiantes reconocen que saben diagnosticar psicopedagógicamente y enseñar a estudiantes con NEE; no obstante, el dilema principal es no sentirse preparados para enseñar con TD a niños con NEE, sino saber gestionar y organizar una sala de clase inclusiva. Al respecto, la mayoría Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 61, 231-256 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.78020 PÁGINA | 248 de los estudiantes dicen saber hacerlo a través de aprendizaje mediado y la utilización de diversos recursos para la enseñanza. A continuación, se presentan dos testimonios (10, 11) que resaltan la necesidad de fortalecer los conocimientos de las TD aplicadas a la enseñanza. …falta conocer más, falta ese espacio, sin ir más allá, bueno lo primero es conocer, luego manejar y luego utilizar (Grupo focal) Creo que todo ha sido paulatino, generar vínculos con docentes es un proceso, con respecto al dominio de TIC, como nacimos ya con tecnologías en nuestras manos, es más fácil el uso, pero aún no para enseñar y eso es necesario fortalecerlo entre docentes y estudiantes (Grupo focal) En concordancia con el uso de TD para atender NEE en el aula, las estudiantes comprenden y valoran las posibles influencias de las TD en distintos procesos de formación, para trasferir las habilidades y actitudes desde la diversas menciones o especialidades que estudian. No obstante, afirman que, desde la especificidad de su mención, no conocen los diversos recursos que pueden utilizar ni saben cómo hacerlo, sobre todo con fines educativos para estudiantes con NEE. En cuanto a la Dimensión uso de TD en contexto de prácticas del estudiante, los informantes evalúan críticamente la práctica pedagógica de sus docentes guías, afirman que sus profesores guías no incorporan efectivamente las TD en la enseñanza ni en el acompañamiento de sus prácticas profesionales. En el siguiente testimonio (12), se resalta la ausencia de recursos tecnológicos para la docencia en las prácticas docentes. Yo, por ejemplo, en ninguna de las dos prácticas ni la anterior ni la que estoy cursando nada, no hay data en las salas, el computador es de la profesora, no hay nada en ningún colegio donde he estado (Grupo focal) Por último, los estudiantes en prácticas profesionales valoraron la educación que han recibido durante su formación inicial docente. Señalan que, aunque menos del 50% de los docentes proporcionan modelos para combinar contenido y TD para la enseñanza en atención a la diversidad, los docentes tienen la iniciativa de incorporar las TD, pero les falta capacitación para hacerlo de forma innovadora, como en el siguiente testimonio (13). Llama la atención que la mayoría de los estudiantes señalan que menos del 65% de sus profesores se capacitan en TD, no demuestran en sus clases estar actualizados, lo que implica que dictan clases estandarizadas, poco innovadoras. …docentes en la universidad utilizan algunas herramientas disponibles con TIC, estas las utilizan como una proyección o extensión del papel al telón, lo usan para ampliar el contenido proyectado […], pero no para una actividad innovadora, dinámica, y sacar la mayor potencia al recurso disponible. (Grupo focal) Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 61, 231-256 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.78020 PÁGINA | 249 4. Discusión Los informantes perciben las TD como facilitadoras de la comunicación, los aprendizajes, y como medios de esparcimiento asociados al ocio. En el contexto educativo, los principales hallazgos centran la importancia y beneficios en que las TD pueden adaptarse para mejorar la enseñanza (Martínez et al., 2018). Con tal propósito, las estrategias pedagógicas que utilizan deben estar respaldadas por una metodología que el docente domine y sea capaz de transferir, lo que deja a los estudiantes con un punto débil para asumir las TD como recurso pedagógico, ya que manifiestan que no se les ha preparado para ello. Este hallazgo está en concordancia con Baelo y Cantón (2010), quienes indican que es un factor relevante en las prácticas de futuros docentes. Similarmente, estudios recientes han surgido nuevas técnicas, métodos y estrategias pedagógicas que mejoran la comunicación, facilitan la adaptación de los contenidos académicos en entornos virtuales, que deben ser desarrolladas en los estudiantes de educación (Martínez et al., 2018; Poveda-Pineda & Cifuentes-Medina, 2020). En general, los conocimientos pedagógicos y disciplinares se valoran positivamente, reconociendo que los profesores formadores tienen un alto dominio de estos conocimientos, lo cual coincide con Cabello et al. (2020). Para los estudiantes, como su formación no incluye la aplicación de las TD de manera trasversal en el currículo, se les dificulta el aprendizaje con TD, su utilización en clases con niños con NEE y, como consecuencia, no se sienten preparados para enseñar con base en las TD. Sin embargo, los estudiantes manifiestan saber sobre TD, cuyo conocimiento ha sido adquirido a través de la socialización entre pares (lo que implica autoaprendizaje). Sin embargo, Harris et al. (2012) afirman que el uso de TD no implica saber aplicarlas para enseñar. Coherentemente, Fernández-Ferrer y Cano (2016) indican que, a pesar de la amplia oferta de acceso a las TD tanto en la escuela como en la vida cotidiana, no se ha logrado que estos recursos sean un aporte significativo para los procesos de enseñanza y aprendizaje. En cuanto al conocimiento tecnológico, los estudiantes reconocen que pueden elegir tecnologías y enfoques de enseñanza para mejorar las condiciones de los niños con NEE, pero sienten que no las dominan suficientemente para usarlas de forma apropiada y eficiente en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto coincide con Wen y Shinas (2020), quienes afirman que, aunque los programas de formación docente están diseñados para preparar a los estudiantes para afrontar las exigencias en las aulas, los estudiantes no están suficientemente preparados para aplicar las TD en la enseñanza. Esto coincide con Chootongchai y Songkram (2018), quienes señalan que los profesores formadores no siempre proporcionan un modelo eficaz que combine contenidos, TD y estrategias de enseñanza para atender las NEE. En síntesis, para afrontar la constante actualización de las TD, se requiere una revisión del dominio pedagógico para incorporar nuevos elementos del conocimiento a través de los recursos tecnológicos disponibles (Marcelo et al., 2016). Así mismo, las aprehensiones parecen indicar que los profesores estarían impidiendo o limitando las aplicaciones pedagógicas de las TD en el aula, debido a que no han desarrollado las habilidades necesarias para integrarlas en sus propios procesos de Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 61, 231-256 | 2021 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.78020 PÁGINA | 256 Como citar: Palominos Bastias, M. & Marcelo García, C. (2021). Uso de tecnologías digitales para atender necesidades educativas especiales en la formación docente del educador diferencial. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 61, 231-256. https://doi.org/10.12795/pixelbit.78020