Tradición e innovación pedagógica en las gramáticas y manuales de francés en España (S. XVIII-XIX)

545 CAPÍTULO 49 TRADICIÓN E INNOVACIÓN PEDAGÓGICA EN LAS GRAMÁTICAS Y MANUALES DE FRANCÉS EN ESPAÑA (S. XVIII-XIX) MARC VIÉMON INTRODUCCIÓN Este trabajo aborda los cambios pedagógicos que se producen en las obras destinadas a la enseñanza/aprendizaje (E/A) del francés en España durante los siglos XVIII y XIX. Su objetivo es analizar la evolución de los planteamientos didácticos y las prácticas docentes de los maestros de idiomas de épocas anteriores y averiguar hasta qué punto algunos de ellos fueron innovadores en su campo, en la medida en que incluyeron en sus obras información valiosa sobre la manera de enseñar y/o aprender un idioma, dirigida bien a maestros, bien a usuarios, rompiendo así con las gramáticas que se limitaban a presentar una lista de contenidos lingüísticos organizados partir de finales del siglo XVIII y sobre todo durante el XIX, son cada vez más los autores que explicitan el método de E/A que siguen en sus obras y, sobre todo, que lo hacen de manera cada vez más precisa. La inclusión de ejercicios es igualmente sintomática de una evolución en los planteamientos didácticos; sin embargo, por falta de espacio, no se trata este aspecto aquí. Con este breve recorrido histórico, se comprueba que tradición e innovación van de la mano y que, aunque no existan rupturas como tal, sino una lenta evolución y una convivencia de métodos y obras que produce transferencias y mezclas según los objetivos perseguidos, sí se producen cambios significativos con el paso del tiempo y la aparición de nuevos métodos. MÉTODO Contexto Para contextualizar las obras gramaticales que vamos a analizar, tenemos que remontarnos a las primeras producciones didácticas enfocadas a enseñar lenguas vernáculas, es decir, las lenguas vulgares frente al latín (y otras lenguas clásicas). En cuanto a la lengua francesa, la producción de tales obras empieza tímidamente en el siglo XIII, por la situación lingüística en Inglaterra. Pero es en los siglos XIV y XV cuando aparecen dos obras prácticas que van a marcar el camino en el Renacimiento: Le livre des Mestiers (ca. 1340) et les Manieres de Langage (1396, 1399 y 1415). 546 Son manuales de conversa de este tipo para el aprendizaje del latín) que pretendían introducir a los usuarios a la lengua instrumental por el uso, pues no se menciona ni una regla morfológica y menos sintáctica. Los diálogos tratan de cómo empezar y cerrar una conversación, en una posada, en una casa, cómo realizar una transacción comercial, etc. Objetivos que acompañados a menudo de listas temáticas de vocabulario destinadas a apoyar el aprendizaje de la interacción oral y escrita. A principios del siglo XVI, empieza la verdadera producción editorial de estas que una simple lista de palabras, pues incluyen también los ya mencionados diálogos, pero también indicaciones de pronunciación, conjugaciones, morfología no verbal, modelos de cartas y refranes, entre otras informaciones. El más conocido de estos vocabularios es quizás el de Berlaimont (1556), maestro de idiomas en Amberes entre los siglos XV y XVI. Todavía no se había llevado a cabo la gramatización (Auroux, 1994, p. 9) de las lenguas vernáculas y ni siquiera se pensaba que se podía enseñar por reglas gramaticales pues tal concepción se limitaba a la E/A del latín que sí disponía de gramáticas. El objetivo de tales obras era, por lo tanto, dar al usuario las herramientas traductor/intérprete. Iban dirigidas fundamentalmente a viajeros y comerciantes. La aristocracia, por su parte, aprendía a menudo por medio de preceptores con un La situación cambia cuando surgen las primeras gramáticas de las lenguas vulgares. Al principio, están destinadas a los extranjeros, como instrumento para aprender el idioma, como es el caso del Donait François, de principios del XV, y que toma como modelo la gramática de Donato (como su nombre bien indica). Pero no es hasta el siglo XVI cuando se da plenamente el proceso de gramatización de las lenguas Incluso así, los vocabularios se siguen publicando durante varios siglos y, además, rasgos propios de los vocabularios del Renacimiento perviven porque siguen apareciendo en algunas gramáticas propiamente dichas, que incluyen vocabularios temáticos, diálogos, refranes, modelos de cartas, etc. Por otro lado, como hemos visto, los vocabularios incluyen también información gramatical, por lo que no existe realmente una ruptura total con la gramatización sino más bien una cohabitación y una mezcla de procedimientos y métodos de E/A de lenguas extranjeras. Dicho esto, en muchas obras gramaticales se incluyen cambios, sobre todo a partir de mediados del siglo XVIII, que denotan una evolución en el modo de pensar pedagógico de sus autores. 547 Estos cambios se pueden apreciar en tres planos interdependientes: los comentarios pedagógicos de alcance más o menos general; los ejercicios de aplicación; la importancia concedida a la práctica frente a la teoría. Pero la conciencia pedagógica de los autores siempre ha sido presente en sus obras, de manera más o menos explícita. RESULTADOS Los primeros consejos pedagógicos En el caso de las gramáticas y vocabularios de francés para españoles, desde los inicios los autores enfocan las explicaciones de un modo contrastivo, lo cual demuestra ya cierta preocupación pedagógica; pero, además, encontramos también comentarios destinados a orientar a los usuarios sobre la manera de aprender. Los primeros consejos son muy escuetos y suelen referirse únicamente a aspectos concretos del aprendizaje y, además van dirigidos exclusivamente a los usuarios aprendientes y no tanto a los maestros. Es el caso en el XVI, con Berlaimont, por ejemplo, el vocabulario de 1556 consta de dos partes (libros). En la primera se proporciona al usuario los diálogos y modelos de cartas para enseñarle el uso. En la segunda, en cambio, se empieza por el vocabulario temático, al que siguen las conjugaciones. En el texto introductorio a esta segunda parte el autor da explicaciones sobre la manera de aprender y justifica el orden de sus contenidos: Como en el primer libro ayais oydo muchas maneras y reglas para hablar Frances como dechados, en este Segundo Libro oyreys muchas palabras communes y vulgares puestas por la orden del A b c d, las quales os seran como materia para formar y componer vuestras pl poner por orden, como aueys visto en el primer libro. Mas para hazer esto, y para ayuntar bien las diciones, es menester saber trasladar y formar los verbos por sus tiempos y personas en sus conjugaciones. Esta explicación es coherente con el objetivo perseguido: en efecto, con la el autor, las conjugaciones. Más allá de la coherencia del método en términos de progresión, podemos dudar de su éxito teniendo en cuenta que para adjuntar correctamente las palabras hace falta algo más que saberse la conjugación de los verbos. Pocas obras de francés para españoles hay en el XVII y solo una en la que realmente encontramos comentarios de tipo pedagógico. Es la gramática de Billet (1673). 548 Lo primero que menciona este autor es que ha reducido los contenidos para no -20), lo cual tiene lógica cuando uno se dirige a principiantes; este es uno de los tópicos en las gramáticas de francés para españoles. También justifica una simplificación de la jerga gramatical (p. 39) aduciendo que los principiantes no la necesitan y los latinistas tampoco, unos porque sería más impedimento que ayuda, y otros porque ya están al tanto de dicha terminología. Hecho loable, aunque contradictorio con el hecho de incluir un tratado de versificación, no solo para leer versos sino también para componerlos, empresa ciertamente poco adecuada para los principiantes (Bruña-Cuevas, 1999). Finalmente, Billet (1673, p. 102) incluye en su obra una sección muy interesante en sí un comentario pedagógico destinado a los usuarios de la gramática, sí denota una preocupación por las dificultades encontradas por ellos. Ya en el XVIII, concretamente en 1728, otro autor de gramática, Núñez-de Prado, hablar más particulares, y frecuente acuerdo con Billet (1673) sè diga la mayor) consiste en ciertas expresiones, y modos de unir, y travar las voces, y frases, los quales no se hallan or - de Prado (1728) es más explícito en cuanto al uso que debe hacer el lector de dicho repertorio: género de expresiones, poniéndolas por el orden de las letras, con que empiezan en Castellano, para que más fácilmente puedan hallarse en la ocasión: advirtiendo, que no es necesario tomar de memoria todos estos modos, pues con que de quando en quando se passe los ojos por ellos, insensiblemente se irán haciendo familiares, y se hallará mucha facilidad en explicarse. El gramático precisa que no hace falta memorizar las expresiones de la lista, sino que es una herramienta de consulta y que la práctica las fijará en la competencia del hablante. Estos comentarios solo son esporádicos y no son las pautas de un método de E/A del francés. Pero, a partir de mediados del siglo XVIII, son cada vez más los gramáticos que incluyen verdaderas reflexiones y consejos de alcance más general sobre cómo un aprendiente, pero también un maestro, deben llevar a cabo el proceso de E/A del estos autores por ser los más representativos de este cambio: Rousseau (1754) y Chantreau (1781). 549 Los Rudimentos de la Lengua Francesa de Rousseau (1754) incluyen un cambio importante frente a los otros manuales/gramáticas de la época. Es una obra sucinta (158 páginas) y, como indica su título, bastante rudimentaria: el autor justifica tal brevedad en el prefacio con el argumento de haber eliminado lo superfluo. Pero, en el panorama editorial de la época, presenta sobre todo una novedad digna de ser señalada: en medio de las explicaciones sobre la morfología verbal, Rousseau (1754) expone sus ideas pedagógicas sobre varios asuntos que tienen que ver con la manera de enseñar/aprender francés. Primero da consejos sobre los libros que se deben usar con los alumnos para el ejercicio de la traducción: evitar la poesía y las obras demasiado complicadas en cuanto a la estructura de las frases; al contrario, idea de componer versos de Billet (1673). Rousseau (1754) quieren infinitos términos, y estos son caudales, para la perfecta inteligencia de qualquier coherente con los objetivos perseguidos. Una vez que se adquiere la capacidad de traducir del francés al español, hay que pasar del español al francés. Finalmente, ya dominada la traducción, entonces el discípulo podrá empezar a hablar: No se debe pasar à hablar, hasta que se sepa medianamente traducir de repente, porque hasta entonces, ni se ha penetrado bien la fuerza de las oraciones, ni esta uno bien hecho à las variaciones, que padecen las letras. Sin estos dos prèrequisitos, hacer hablar a un Discípulo, es obligarle à que tome un vicio, que nunca le dexarà, y es, de hacer oraciones formadas de voces mal concertadas, y peor pronunciación (p. 67). Claramente, aquí el objetivo no es que el alumno sepa comunicarse de cualquier manera en el otro idioma, sino que sepa formular frases correctas desde el punto de vista gramatical, evitando que ciertos errores se fosilicen. Pasar por la lengua materna es obligatorio en este método, que, por este simple hecho, se opone totalmente al método directo de finales del XIX-principios del XX. Rousseau (1754) es mucho más impreciso. Una vez que el alumno sepa traducir, el izás no se explaye sobre este punto por el hecho de que arrancar a hablar es la parte más complicada del proceso de E/A del idioma extranjero, y más todavía en un método que empieza por el estudio de la lengua escrita. 550 Si la obra de Rousseau (1754) es innegablemente innovadora por incluir las reflexiones pedagógicas que acabamos de comentar, más importancia si cabe tiene el Arte de hablar bien francés de Chantreau (1781), cuya calidad y posterior influencia a lo largo del siglo XIX son de sobra conocidos. Una de las novedades incluidas en la obra de Chantreau (1781, p. xvii-xx) es la Método que el Maestro debe . Es una verdadera guía pedagógica, dirigida tanto al Maestro como al alumno, y, a la diferencia de Rousseau (1754), aparece al principio de la obra, de manera mucho más lógica. Además, no solo da explicaciones en esta guía, sino que en el propio prólogo presenta y justifica la organización de cada parte de su gramática, e incluso añade observaciones. Sirva de ejemplo la siguiente acerca del método adecuado para la exposición de algunas buenas traducciones con su texto al lado, donde pueda ver Aun siendo clasificado dentro del método tradicional, pues persigue el aprendizaje de la lengua mediante la gramática explícita y el ejercicio de la traducción, Chantreau (1781) se distingue de sus antecesores por las explicaciones tan detalladas Método sobre el proceso de E/A del francés a finales del siglo XVIII. La primera novedad que introduce este autor es una serie de símbolos que indican a los usuarios tres niveles de dificultad en cuanto a los contenidos gramaticales. No es algo que invente Chantreau (1781), pues Buffier (1709), gramático francés, ya lo hacía en su gramática francesa, pero sí es la primera vez que aparece en una gramática de francés para españoles. Todavía más interesantes son las indicaciones que da sobre la rutina de aprendizaje que debe seguir el aprendiente: explica la tarea diaria de estudio, que consta de un aprendizaje de memoria de parte del vocabulario incluido en su orales y escritas. Ya se puede apreciar que las reglas gramaticales aparecen en tercer lugar en esta rutina y que el alumno debe empezar por el vocabulario y las fórmulas más pragmáticas, lo cual representa un cambio muy significativo, sobre todo dentro del método tradicional. Añade a esta rutina unos consejos sobre la manera de aprender la conjugación verbal. Critica el proceder tradicional según el cual se aprenden las personas desde la primera del singular hasta la última del plural por cada tiempo verbal y recomienda 551 alumno adquiera la soltura necesaria a la conversación. Además, una vez que se dominen las conjugaciones, recomienda variar también la tipología de la frase: afirmativa, negativa, interrogativa, etc. De nuevo, es patente la preocupación del autor por un aprendizaje de las formas gramaticales pero orientado a la práctica conversacional. Asimismo, aboga por el ejercicio de la traducción que es lo mejor para formar al más al Discípulo en el hablar y escribir que este trabajo, resultando de él la necesidad de practicar todas las reglas que habrá estudiado de ortografía, analogía y construcción; las que se impresionan mejor con la práctica, que Finalmente, recuerda que, por muy eficaz que sea su método, hay que practicar enteramente depende de la práctica; y por hábil que sea el Maestro, nada ò poco puede Chantreau (1781) va a ejercer una gran influencia a lo largo del siglo XIX. Prueba de ella son las numerosas reediciones de su gramática, algunas veces con cambios más o reediciones, perdiéndose así un material valioso para sus usuarios. Sin embargo, en el siglo XIX aparecen nuevas obras gramaticales, adaptaciones de métodos extranjeros, en las que la práctica adquiere un estatus diferente del que ocupaba hasta ese momento y donde los principios pedagógicos de cada autor aparecen con más claridad. En eso también influye la mayor profesionalización de esos docentes/autores. Los métodos Existen tres métodos prácticos en el XIX que van a influenciar la enseñanza del francés en España. Llevan el nombre de sus creadores: Ahn, Ollendorf y Robertson. Una serie de autores imita estos modelos y publican adaptaciones para los españoles deseosos de aprender el francés. Como lo explica Susolargo del siglo XIX, el método práctico adquiere una revitalización importante al incorporarse el estudio de las lenguas vivas en numerosas instituciones de enseñanza de tipo profesional, las cuales privilegian Dicho método, como su nombre indica, le concede mucha importancia a la práctica, de tal forma que esta acompaña e incluso puede preceder la teoría, es decir las reglas gramaticales propiamente dichas. Además, en las obras que siguen dicho método, la teoría se divide en pequeñas lecciones y cada una de ellas va inmediatamente acompañada de uno o varios ejercicios de aplicación. 552 Así es como está organizado el manual de Delaborde, adaptador de Robertson, cuya segunda edición sale a la luz en 1855. Es el Novísimo arte teórico, práctico, sin cansar la memoria a traducir, hablar y escribir esta lengua en 70 días. - práctica, es decir los ejercicios de aplicación, ocupa mucho más espacio que la teoría, sino también de una segunda parte, mucho más tradicional, que e sintaxis, completada luego con un tratado de pronunciación, refranes, listas de palabras cuya traducción puede ser problemática y, novedad muy interesante, la Según el autor, estos corregidos van dirigidos más bien a los profesores, pero también a los autodidactas. La primera parte es la más interesante del punto de vista pedagógico y es la que Delaborde (1855) explica con mucho detalle en el prólogo. De acuerdo con la moda de mediados del siglo XIX, Delaborde (1855) afirma que los estudiosos podrán aprender francés en un tiempo limitado: 70 días en este caso. A estos 70 días corresponden otras tantas secciones que se componen de una o dos reglas de pronunciación o de morfosintaxis y de varios ejercicios de aplicación. Los ejercicios, según el orden en el que aparecen en cada lección, son los siguientes: Lectura, Traducción, Conversación, Teoría, Escritura, Recopilación de todos los anteriores. Delaborde (1855), además de justificar la utilidad de cada ejercicio y de insistir en la progresión de estos en dificultad, describe con mucho detenimiento el procedimiento que deben seguir el profesor y el alumno para avanzar con su método. Como no podemos extendernos demasiado por cuestiones de espacio, solamente lector de lo pormenorizadas que están las explicaciones pedagógicas: Se pasa al tercer ejercicio teniendo el discípulo abierto el libro por la página del texto francés correspondiente a la lección, y el profesor le dirigirá las preguntas que á continuacion de la traducción castellana van puestas en su mayor parte en español. El discípulo contestará en francés conforme a la pregunta, bien porque ya en su casa las haya leído en el libro, bien porque con el texto à la vista sepa apreciar la respuesta que se le exija: de todos modos, deberá el profesor alterar el orden de las preguntas según estén puestas en el libro, a fin de obligar a que el discípulo esté atento y no conteste rutinariamente o de memoria. Desde la lección primera en adelante se irán haciendo algunas preguntas en francés, no usando más palabras que las conocidas por el discípulo, hasta llegar a hacer en igual idioma todas las preguntas. 553 Una conversación más o menos variada no puede emprenderse sino desde la lección 30 en adelante; y desde la 35 ya no se permitirá otro idioma que el francés para hablar el profesor con sus discípulos. Lo que llama la atención aquí no es realmente el método en sí, aunque podríamos resaltar lo importante que es la progresión para este autor, sino el detalle con el que este expone el ritmo de las clases y la manera de llevar a cabo un tipo de ejercicio, teniendo en cuenta que cada uno de ellos están explicados con igual detenimiento. Esta precisión y claridad a la hora de exponer su método se debe no solo a la aparición de nuevos métodos, sino también, sin duda, a la mayor profesionalización anteriores al XIX que hemos consultado se presentan en la portada de sus obras (1855), no podemos olvidar que esos profesores todavía no lo eran exclusivamente de lengua francesa ya que se dedicaban a enseñar otras lenguas y hasta otras materias (Fernández-Fraile, 2005). DISCUSIÓN/CONCLUSIONES Sin lugar a dudas, los ejemplos de explicitación de principios pedagógicos que encontramos en las obras de finales del siglo XVIII y del XIX, al igual que la división en que leemos en las obras de los siglos pasados. Sin embargo, no podemos olvidar que muchos de los contenidos que ya aparecían en el siglo XVI siguen apareciendo en obras gramaticales de los tres siglos posteriores. Existe, por lo tanto, una continuidad pedagógicas no se pueden entender sin tomar en cuenta la tradición. Por otro lado, que los autores de épocas pretéritas no explicaran con tanto detenimiento en sus obras sus ideas didácticas acerca del proceso de E/A de lenguas extranjeras no significa que fueran anejos a estas cuestiones. Los indicios que hemos señalado aquí demuestran que sí se preocuparon por acercar la lengua francesa a los hispanohablantes de la mejor forma posible, dentro de los objetivos que perseguían, lo cual, siendo maestros de idiomas, no podía ser de otra manera. REFERENCIAS Auroux, S. (1994). Liège: Pierre Madarga. Billet, P.P. (1673). Zaragoza: S.I. Bruña-Cuevas, M. (1999). Recuperado de: https://journals.openedition.org/dhfles/3011