El bienestar subjetivo y las emociones en la enseñanza

MONOGRÁFICO De Pablos, J. y González-Pérez, A. Revista Fuentes, 12, 2012; 69-92 69 EL BIENESTAR SUBJETIVO Y LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA SUBJECTIVE WELL-BEING AND EMOTIONS IN EDUCATION Juan de Pablos Pons Alicia González Pérez Universidad de Sevilla Fecha de recepción: 6 de junio de 2012 Fecha de aceptación: 21 de agosto de 2012 Fecha de publicación: 30 de septiembre de 2012 RESUMEN El bienestar subjetivo del profesorado como parte de las emociones individuales son aspectos que adquieren un papel importante en los estudios sobre educación, ya que, pueden tener implicaciones positivas para afrontar con éxito los retos profesionales. Por ello, en este artículo el objetivo principal es aportar una visión comprensiva de las investigaciones más representativas sobre el bienestar subjetivo, el bienestar pedagógico y las emociones en el ámbito escolar, tanto en el contexto nacional como el internacional, con el fin de conocer las tendencias actuales y hacer un análisis de las líneas de investigación emergentes sobre estos constructos. Además, se presentan algunas escalas de medición que han sido relevantes en el estudio del bienestar subjetivo del profesorado y sus principales aportaciones a este ámbito. Finalmente, se identifican algunos de los factores que pueden influir en el bienestar pedagógico del profesorado y del alumnado en contextos escolares donde hay una presencia significativa de las tecnologías de la información y la comunicación. Palabras clave: Bienestar subjetivo, bienestar pedagógico, emociones y profesorado, medición del bienestar subjetivo, tecnologías de la información y la comunicación. ABSTRACT The subjective well-being of teachers as part of individual emotions is a topic that acquires an important role in education studies, and it can have positive implications in order to get success in the professional challenges. Therefore, in this paper the main objective is to provide a comprehensive review of the most representative research in subjective well-being, pedagogical well-being, and emotions in schools, not only in national but also in international context. For that we want to point out current trends and analyze constructs that are emerging. In addition, we present some measurement scales that have been relevant when we study the subjective well-being of teachers and the contribution in this field. Finally, we identify some factors that can influence in the well-being of teachers and students in school when the information and communication technologies are present. Keywords: Subjective well-being, pedagogical well-being, emotions and teacher, measurement of subjective well-being, information and communication technologies. El bienestar subjetivo y las emociones en la enseñanza. 70 Revista Fuentes, 12, 2012; 69-92 1. INTRODUCCIÓN. La profesión docente representa un reto que implica asumir importantes responsabilidades derivadas tanto de compromisos éticos individuales como de las demandadas generadas por las sociedades actuales, cada vez más exigentes con sus ciudadanos, y ello como consecuencia de la creciente generación de nuevas expectativas y necesidades. Por lo tanto, la sensación general es que el profesorado constituye un colectivo que está altamente exigido. En este contexto, las capacidades emocionales de todos los actores intervinientes en el proceso educativo se constituyen en un factor relevante, hasta el punto de que pueden tener una incidencia muy directa en aspectos tan decisivos como el éxito o el fracaso escolar y la eficiencia o ineficiencia de los sistemas educativos. Marchesi (2008) señala que las emociones de los docentes son consecuencia de la interacción con los alumnos y con los compañeros de trabajo, aunque también dependen de las demandas y exigencias del sistema educativo. Si el trabajo de los profesores está lleno de emociones y ocupa un papel determinante en la satisfacción profesional de los docentes, parece necesario interesarse por su bienestar emocional. Abordar el estudio de este constructo supone tener en cuenta las distintas tradiciones que lo han estudiado, y así considerarlo como un factor que puede favorecer el éxito de los retos profesionales. La distinción entre las tradiciones hedónica y eudonómica en la investigación del bienestar (Ryan y Deci, 2001) permite establecer algunas precisiones en relación a esta cuestión. En primer lugar, el bienestar emocional está relacionado con la felicidad. El enfoque hedónico define la felicidad en función de la búsqueda del placer y la evitación del dolor. Por su parte, la tradición eudonómica define la felicidad en función de la plena realización de las capacidades potenciales del individuo. La felicidad formulada en términos de constructo psicológico, puede asimilarse al bienestar subjetivo (subjective well-being) en el marco de la Psicología Positiva. Así lo plantea Anguas Plata (2001). Las diferencias semánticas entre felicidad y bienestar subjetivo, se estrechan y hasta desaparecen, cuando se define operacionalmente “bienestar”, atribuyéndosele algunos indicadores de la felicidad. Diener (2000) y Diener, Oishi, y Lucas (2003) señalan que los principales componentes del bienestar subjetivo son: satisfacción con la vida y evaluación de los afectos positivos y negativos a lo largo del tiempo. Hirigoyen (2012) aporta otro componente relevante al subrayar que conocer lo que es éticamente correcto, contribuye al bienestar psicológico y aligera la carga existencial de la persona. Según Veenhoven (1991) el bienestar MONOGRÁFICO De Pablos, J. y González-Pérez, A. Revista Fuentes, 12, 2012; 69-92 71 subjetivo puede entenderse en términos de satisfacción con la vida, alegría y lo que procura placer, mientras otros aspectos del bienestar subjetivo incluyen auto-exigencias como la satisfacción del trabajo, la autoestima y el control de las creencias. Siguiendo a Alarcón (2006) cabe definir la felicidad o bienestar subjetivo como un estado afectivo de satisfacción plena que experimenta subjetivamente el individuo en posesión de un bien anhelado. Este planteamiento supone considerar a la felicidad como un sentimiento de satisfacción que vivencia una persona, por tanto el componente subjetivo individualiza la felicidad entre las personas; el hecho de ser un estado de la conducta, alude al carácter temporal o no permanente de la felicidad Los bienes que genera la felicidad son de naturaleza distinta (éticos, estéticos, materiales, psicológicos, religiosos, sociales, etc.). Cada cultura puede predeterminar el carácter deseable de bienes, principios, valores o logros, capaces de generar felicidad a sus miembros. 2. LA INVESTIGACIÓN DEL BIENESTAR SUBJETIVO EN CONTEXTOS EDUCATIVOS. El desarrollo de la investigación en el campo del bienestar emocional permite contemplar avances conceptuales y empíricos. Así, el trabajo de investigación desarrollado por Ryan y Deci (2000) plantea como probable que, a diferencia de las personas que están motivadas extrínsecamente, las motivadas intrínsecamente, muestran más interés, entusiasmo y confianza en cuanto a su nivel de compromiso, en relación con las tareas. También presentan un rendimiento superior, más perseverancia y creatividad en relación con esas tareas y en general dicen tener más autoestima y sentir un mayor bienestar emocional. Díaz (2011) destaca que para el estudio del bienestar los constructos más empleados para su medición son: el bienestar subjetivo, el bienestar psicológico, y el bienestar social. Sin embargo, no habla de otro constructo de interés para la función docente: el bienestar pedagógico. El bienestar pedagógico se puede entender como la valoración cognitiva y emocional del profesorado donde la felicidad, la sensación de plenitud, la autoestima, la motivación y la satisfacción por su trabajo son algunas cuestiones que pueden influir notablemente en los niveles de bienestar del profesorado y el alumnado. Además de las características personales también pueden entrar en juego otras circunstancias de la vida, las variables culturales, las tendencias sociales, las situaciones familiares, etc. que condicionan este constructo. Por ello, en este trabajo se analiza el estado emocional del profesorado como El bienestar subjetivo y las emociones en la enseñanza. 72 Revista Fuentes, 12, 2012; 69-92 un elemento fundamental para determinar distintos modelos de aprendizaje que tanto profesorado como alumnado desarrollan, así como, los distintos contextos donde interfieren estos procesos de enseñanza-aprendizaje. El estudio del bienestar subjetivo del profesorado en la enseñanza también es relevante para entender las emociones del profesorado, la identidad profesional y el cambio educativo. De ahí que, el bienestar del profesorado sea un tema relativamente reciente que estuvo precedido por estudios centrados en el malestar docente. (De Pablos, Colás, González, y Martínez-Vara, 2012). Los primeros trabajos científicos sobre el malestar docente que tuvieron lugar hacia los años setenta del siglo pasado se centraron primordialmente en estudiar las consecuencias relacionadas con el agotamiento emocional y la disminución de los logros profesionales del profesor que estaban acompañados de una baja realización personal y una despersonalización docente. (Cornejo y Quiñónez, 2007). En los últimos años una de las líneas de investigación más prometedoras se ha basado en buscar modelos explicativos sobre el bienestar/malestar docente donde según el modelo de Karasek (Karasek y Theorell, 1990) se plantea que a mayor nivel de demanda laboral y menor grado de control sobre el propio trabajo, se elevan los niveles de malestar y disminuyen los niveles de satisfacción laboral. Fue en los años noventa cuando el interés científico por conocer más en profundidad sobre el constructo ‘bienestar docente’ comenzó. Sin duda esta línea de trabajo tiene una estrecha relación con los estudios psicológicos sobre la ‘felicidad’ y la ‘satisfacción con la vida’. (De Pablos et al., 2012). Otras investigaciones que comienzan a tener importancia en la literatura científica resaltan la importancia de las emociones y la formación del profesorado. De ahí, que sea preciso resaltar la edición especial de la Revista de Educación de Cambridge editada por Nias (1996) y varios artículos de Hargreaves (1998a, 1998b, 2000), y Lasky (2000). Líneas más actuales se centran en entender el bienestar del profesorado como una cuestión que enlaza con el éxito de sus tareas pedagógicas, lo cual, a su vez está directamente relacionado con las habilidades del profesor y su comunidad para desarrollar y modificar sus actuaciones pedagógicas. (Soini et al., 2010). Más específicamente, los profesores hábiles y motivados son susceptibles de promover estrategias de aprendizaje activas y funcionales, y por lo tanto lograr mejorar los resultados de los aprendizajes de los alumnos. (Bolhuis y Voeten, 2004; Hoekstra, Beijaard, Brekelmans y Korthagen, 2007; Hoy y Kurz, 2008). Por tanto, el profesorado capacitado y comprometido MONOGRÁFICO De Pablos, J. y González-Pérez, A. Revista Fuentes, 12, 2012; 69-92 73 también es más proclive a implementar innovaciones en su trabajo diario. Como ya se apuntaba en un trabajo anterior (De Pablos, González y González, 2008) las competencias y capacidades del profesorado no se adquieren, como tales, con la formación inicial o al comienzo de la vida profesional del docente, sino que se desarrollan, se afianzan, se complementan o se deterioran a lo largo de la carrera profesional. Por tanto, la consolidación de cada una de esas habilidades o competencias profesionales pasa por diferentes fases o etapas. En consecuencia, los profesores deben adquirir, actualizar y consolidar a lo largo de su vida profesional sus competencias técnicas, pero también cuidar su equilibrio afectivo y defender su responsabilidad ética. 2.1. Las emociones y el bienestar subjetivo del profesorado. La investigación sobre la cognición del profesorado se ha desarrollado y ampliado desde la década de los setenta, estimulada en gran medida por el crecimiento de la investigación acerca de la psicología cognitiva (Calderhead, 1996). A pesar del crecimiento de la investigación psicológica sobre las emociones desde comienzos de los años ochenta (Lewis y Haviland, 1993), poco de este trabajo ha transcendido sobre el papel que juegan las emociones en la enseñanza y el aprendizaje, la relación existente entre las experiencias emocionales del profesorado y la práctica educativa, y como el contexto sociocultural de la enseñanza interacciona con las emociones del profesorado. Según Sutton y Wheatley (2003) los investigadores saben muy poco sobre cómo los profesores regulan sus emociones, la relación existente entre emoción y motivación del profesorado, y cómo impacta la experiencia emocional en el desarrollo del docente. Por ello, es importante conocer más de cerca el papel que juegan las emociones en la práctica de la enseñanza, es decir, la experiencia emocional que el profesorado tiene al desarrollar su práctica educativa, así como, la interacción del contexto sociocultural con las emociones del profesorado. La literatura relativa a las emociones del profesorado ha sido estudiada desde distintas perspectivas teóricas como la psicología positiva, la psicología educativa, la psicología social y de la personalidad, la sociología educativa y la pedagogía. Desde la Psicología Positiva se ha analizado el bienestar emocional del profesorado teniendo en cuenta las distintas tradiciones El bienestar subjetivo y las emociones en la enseñanza. 74 Revista Fuentes, 12, 2012; 69-92 donde se ha tratado de acotar los términos conceptualmente afines. Una de las principales controversias en este campo se centra en la distinción entre las tradiciones hedónica y eudonómica en la investigación del bienestar (Ryan y Deci, 2000). La psicología social y de la personalidad concibe las emociones como una red de cambios donde se dan modificaciones en los distintos subsistemas o componentes que la conforman como son la experiencia subjetiva, la valoración, los cambios psicológicos, lo emocional y las tendencias de acción. Aunque todos estos componentes tienen influencia también son independientes. (Sutton y Wheatley, 2003). Según Eid y Larsen (2008) existen tres modelos teóricos que tratan de contemplar toda la investigación que se está llevando a cabo. Primeramente, destacar el modelo que resalta la variable contextual, donde se establece que el bienestar subjetivo depende de condiciones externas vinculadas con el contexto. Es decir, el bienestar subjetivo del profesor podría estar condicionado por la cultura y el ambiente en el que educa. Algunas investigaciones en este sentido son las de Fuentes y Rojas (2001), Quintero y González (1997) y Hagerty et al. (2001). Esta línea de investigación analiza el bienestar subjetivo desde variables económicas. (De Pablos et al., 2012). Un segundo modelo, el modelo psicológico, sugiere una posición contraria, donde se destacan las características personales del sujeto como la clave para el bienestar subjetivo. Desde esta línea se ha producido abundante producción científica donde se ha tratado de identificar variables sobre la personalidad como la extroversión (Harris y Lightsey, 2005), la autonomía personal y los objetivos ante la vida, (Sánchez et al, 2003; y Carr, 2007) y relacionarlos con el bienestar subjetivo. Finalmente, destacar el modelo interaccionista que interpreta el bienestar subjetivo como la relación existente entre los factores personales y el contexto situado. “Los componentes de la conducta de los que estoy hablando no son las emociones, las cogniciones y las acciones, aisladamente, sino aspectos de un todo más amplio que logra su integración sólo dentro de un sistema cultural. (Bruner, 1988) Sin embargo, los estudios sobre las emociones en la enseñanza y en la vida profesional del profesorado es algo que se está incrementando en los últimos años en el campo de la investigación educativa. (Hargreaves, 1998, 2000; Nias, 1996; Sutton y Wheatley, 2003). Una curiosidad es que el término “emoción”, tal cual, se puede encontrar por primera vez en la lista de la sesión anual (2005) organizadas por la American Educational Research Association´s. MONOGRÁFICO De Pablos, J. y González-Pérez, A. Revista Fuentes, 12, 2012; 69-92 75 Como Nias (1996) ha señalado, la enseñanza implica interacción humana y esta interacción humana lleva a su vez implícita una dimensión emocional. Por otra parte, implica intensas interrelaciones personales, que a menudo acarrean otros condicionantes como un gran número de alumnos que frecuentemente son energéticos, espontáneos, inmaduros y preocupados por sus propios intereses. Al mismo tiempo el profesorado combina su responsabilidad personal y su identidad profesional convirtiéndose el aula en el escenario principal donde se desarrolla su autoestima y realización personal pero también su vulnerabilidad. 3. LA MEDICIÓN DEL BIENESTAR SUBJETIVO EN CONTEXTOS ESCOLARES. Durante los últimos años ha habido un creciente interés por diseñar e implementar escalas para medir el bienestar subjetivo, la satisfacción y la felicidad en distintos contextos, bien sea el educativo, el laboral, la sanidad, el político, etc. Es por ello que nos interesa conocer algunas de las escalas que asocian el bienestar subjetivo con factores claves como la satisfacción, la alegría, el placer, la autoestima, la forma de pensar, los valores, las emociones, la resolución de problemas, etc., y cómo esta visión se puede ver reflejada en los entornos de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, Anguas-Plata y Reyes-Lagunes (1998) aportan una escala multidimensional (EMMBSAR), que concreta el bienestar subjetivo en dos grandes áreas: la experiencia emocional (frecuencia e intensidad de emociones positivas y negativas) y evaluación afectivocognitiva de la vida. La primera, experiencia emocional, sigue un diseño factorial que contempla en un eje, las emociones en dos niveles (positivo y negativo) y, en el otro, intensidad y frecuencia. En la segunda, evaluación afectiva-cognitiva de la vida, se incluyen dos lineamientos rectores; el primero, identifica conductas expresivas e instrumentales, y el segundo, aquellos aspectos de la vida del individuo cuya satisfacción, teóricamente y como resultado de estudios cualitativos, explican el bienestar subjetivo; siendo éstos el ecosistémico, el familiar, el social o el individual. A este último se incorporan aspectos educativos, económicos, religiosos, recreativos y globales. Se incluye, también, un tercer lineamiento que tiene que ver con la relación recíproca entre el individuo y el medio. (De Pablos et al., 2008) y que Bruner matiza de la siguiente manera: “Los componentes de la conducta de los que estoy hablando no son las emociones, las cogniciones y las acciones, aisladamente, sino aspectos de un todo más amplio que logra su integración sólo dentro El bienestar subjetivo y las emociones en la enseñanza. 76 Revista Fuentes, 12, 2012; 69-92 de un sistema cultural. La emoción no puede aislarse del conocimiento, de la situación que la suscita. La cognición no es una forma de conocimiento puro al cual se agrega la emoción (ya sea para perturbar su claridad o no). Y la acción es un sendero común final que se basa en lo que uno sabe y siente”. (Bruner, 1988) Por otro lado, Huebner, se centra en configurar el constructo de bienestar subjetivo de niños y adolescentes usando una escala que mide la satisfacción por la vida de los estudiantes. Por tanto, estudia el bienestar subjetivo de los niños y adolescentes como un constructo configurado por tres componentes: satisfacción global por la vida, afecto positivo y negativo (Huebner, 1991; McCullough et al., 2000). Más específicamente, el bienestar en el contexto escolar ha sido analizado por Knuver y Brandsma (1993) y Opdenakker y Van Damme (2000). Knuver y Brandsma (1993) estudiaron los resultados tanto cognitivos como los afectivos que podían darse en la escuela. Según estos autores los resultados afectivos hacían referencia a las actitudes que los estudiantes tenían hacia la escuela y el aprendizaje. Ellos midieron el bienestar escolar teniendo en cuenta las experiencias, positivas y negativas, que los alumnos experimentaron en la escuela y en la organización, con sus profesores y sus compañeros de clase. Algunas de las conclusiones que se extrajeron de este estudio fue que tanto los resultados afectivos como cognitivos eran relativamente independientes. (Knuver y Brandsma, 1993). Por su parte, Opdenakker y Van Damme (2000) utilizaron una escala más compleja que tenía en cuenta ocho indicadores: el bienestar en la escuela, la integración social de la clase, las relaciones con el profesorado, el interés por las tareas, la motivación hacia las tareas, la actitud hacia la tarea, la atención desarrollada en el aula y el propio autoconcepto sobre lo académico. Tras aplicar la escala los resultados mostraron que el peso de la escuela en los logros era mucho mayor que el bienestar. Otras investigaciones de corte metodológico, más recientes, tienen como objetivo identificar y medir las dimensiones que conforman el constructo del bienestar subjetivo en contextos escolares, fundamentalmente. A través de estudios realizados por Konu et al. (2002), Steger et al. (2006), Samman (2007), Veerhoven (2007) y De Pablos et al. (2008, 2011 y 2012) se han identificado dominios relevantes de los que han derivado indicadores que explican el bienestar docente a través de escalas ya validadas. Konu et al. (2002) desarrollaron un estudio donde se exploraba la variación del bienestar subjetivo en general en los niveles escolares e individuales, utilizando una muestra importante en diferentes partes de Finlandia. En el modelo teórico que desarrollaron, se destacó el bienestar subjetivo como un elemento clave que influía en los procesos de enseñanza y aprendizaje MONOGRÁFICO De Pablos, J. y González-Pérez, A. Revista Fuentes, 12, 2012; 69-92 77 desarrollados en la comunidad escolar. Identificaron cuatro grandes áreas en las que el bienestar subjetivo era un condicionante clave. Éstas hacían referencia a que: - El bienestar tenía una estrecha relación con determinadas condiciones que se daban en la escuela como: los aspectos contextuales o ambientales, la organización de las asignaturas, los horarios, los tamaños, la idiosincrasia de los grupos, la seguridad, los servicios, los cuidados, etc. - El bienestar estaba influenciado por las relaciones sociales que se desarrollan en la escuela: el clima de la escuela, la dinamicidad de los grupos, la relación entre profesores y estudiantes, las posibles situaciones de acoso, la cooperación con las familias, la convivencia, entre otras. - El bienestar entendido en el sentido de auto-realización personal. Es decir que se destaca el valor del trabajo que desarrollan los estudiantes, la orientación, el ánimo, la influencia de la escuela en la toma de decisiones, el incremento de la autoestima, la creatividad, etc. - El bienestar que puede verse modificado por el estado de salud del alumno. Es decir puede verse afectado por síntomas psicosomáticos, gripe y otras enfermedades que sufra el alumno. También es de interés destacar la herramienta metodológica diseñada por De Pablos et al. (2008; 2011) que tiene por objetivo medir el bienestar subjetivo del docente que está vinculado al desarrollo de buenas prácticas en los centros educativos no universitarios y que comparten la particularidad de innovar en sus centros. Esta escala se estructura en siete dimensiones que hacen referencia a aspectos sobre la motivación, la emoción, las competencias, la satisfacción y los valores, bien sean profesionales o personales. Estas dimensiones a su vez se desarrollan en sesenta y seis ítems que tienen como objetivo principal medir el bienestar subjetivo del profesorado en centros innovadores y en los que se han detectado buenas prácticas educativas con TIC. En síntesis, decir que el bienestar subjetivo en contextos escolares está sometido a la interacción de muy diversos factores en distinto grado que pueden hacer referencia a lo emocional, lo cognitivo, lo afectivo, la motivación, lo satisfactorio, las actitudes, la toma de decisiones, las tareas, etc. y que puede tener un impacto más o menos deseable tanto en profesores como alumnos. A continuación nos vamos a aproximar al concepto de bienestar pedagógico como un elemento clave a tener en cuenta en los contextos escolares. El bienestar subjetivo y las emociones en la enseñanza. 84 Revista Fuentes, 12, 2012; 69-92 educativa TIC, y que hace referencia al marco de la organización educativa, a las actividades desarrolladas por la organización, al clima organizativo del centro, al desarrollo de infraestructura tecnológica y la organización espacio-temporal del centro. El nivel meso se centra en los factores que interfieren en el papel que juega el profesorado en cuanto a la formación inicial y permanente, la creación de comunidades virtuales, la elaboración de contenidos, las metodologías docentes puestas en práctica, el liderazgo desempeñado, la responsabilidad y el compromiso social, así como, las propias creencias del profesorado. Y finalmente, el nivel micro que hace referencia a los factores asociados a la propia innovación o buena práctica desarrollada en el aula por el alumnado. Es decir el tipo de tareas propuestas, el uso de los recursos informáticos, el desarrollo de competencias, la apuesta por nuevas metodologías para enseñar los contenidos, así como nuevas formulas para la evaluación. (González- Pérez, 2011). En conclusión, las distintas combinaciones ‘intra’ e ‘inter’ niveles puede en última instancia afectar positiva y/o negativamente al Figura1. Propuesta de un modelo para identificar factores que pueden interferir en el bienestar pedagógico. (Elaboración propia) MONOGRÁFICO De Pablos, J. y González-Pérez, A. Revista Fuentes, 12, 2012; 69-92 85 bienestar pedagógico. Es cierto que existen muchas situaciones en las que las interrelaciones entre profesores y alumnos pueden verse modificadas y que en última instancia pueden condicionar o vulnerar el bienestar pedagógico tanto del profesorado como del alumnado; por ejemplo, es importante tener en cuenta las orientaciones didácticopedagógicas que el profesor desarrolla en su clase, las políticas educativas que se implantan en las escuelas o el contexto sociocultural donde se desarrollan. También se presupone que la integración de las TIC en la formación del alumnado supone cambios que pueden evidenciarse a través del sentir, de las emociones y de la motivación en la consecución de sus aprendizajes. Algunos estudios como el de Llorens, Schaufeli, Bakker y Salanova (2007) apuntan a que el uso de las TIC puede influir en el bienestar psicológico de forma positiva. Es decir que incrementa las sensaciones de entusiasmo individual y del grupo por la tarea, generando experiencias óptimas en las personas. De ahí que el impacto del uso de las TIC en las aulas es una temática que puede desarrollarse no solo entendida como un mero despliegue tecnológico sino también como un elemento clave para favorecer nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje que pueden influir directamente en el bienestar del alumnado, el desarrollo de la autoestima y en la mejora de sus aprendizajes. Es evidente que la incorporación de las TIC en la enseñanza está provocando tímidos cambios en la docencia y en el aprendizaje del alumnado. Pragnell, Roselli y Rossano (2006) ponen de relieve que la creciente utilización los medios tecnológicos en entornos de formación da lugar a nuevos modelos de innovación educativa que pueden beneficiar los aprendizajes del alumnado y que por tanto pueden afectar positivamente al bienestar pedagógico del alumnado. 6. CONCLUSIONES. Las emociones derivan de la percepción que las personas tengan de una situación o suceso en función de sus metas personales. Las emociones en el trabajo educativo dependen en gran medida del contexto en el que los profesores desarrollan su actividad, de las creencias sociales que influyen sobre la enseñanza y de la regulación cultural del mundo emocional. En este sentido las emociones positivas o negativas han de ser estudiadas en cualquiera de los contextos educativos para conocer, comprender e interpretar las acciones que desarrolla el profesorado ya que pueden ser indicativas de las metas, motivaciones, esperanzas y temores que le afectan. Los diferentes El bienestar subjetivo y las emociones en la enseñanza. 86 Revista Fuentes, 12, 2012; 69-92 constructos presentados en este trabajo suponen una contribución al estudio de las dimensiones emocionales del profesorado. Se puede concluir, basándonos en las investigaciones manejadas, que cuando al profesorado se le da autonomía o se le hace partícipe de iniciativas profesionales es mucho más probable que se implementen innovaciones pedagógicas en el trabajo diario. Los estudios acerca de las prácticas instruccionales del profesorado demuestran que los profesores autónomos, implicados, motivados y que trabajan participativamente e interconectados, desarrollan un trabajo que tiene efectos positivos en sus prácticas profesionales. (Butle y Shibaz, 2008; Pelletier, Legault, y Séguin-Lévesque, 2002; Ryan, Gheen y Midgley, 1998). En consecuencia, los profesores deben adquirir, actualizar y consolidar a lo largo de su vida profesional sus competencias técnicas, pero también cuidar su equilibrio afectivo y asumir de manera consecuente su responsabilidad ética. La profundización sobre el conocimiento de los factores que inciden en el bienestar emocional del profesorado debe contribuir a mejorar su autoestima y el reconocimiento social que merece. Sin duda, todos estos aspectos deben verse de manera integrada con el resto de componentes formativos (cognitivos, organizativos, técnicos y éticos). Hoy día no cabe prescindir de las dimensiones emocionales, de manera que deben constituir una referencia para la formación docente, tanto inicial como permanente, por parte de quienes tienen la responsabilidad de diseñarlas y aplicarlas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alarcón; R. (2006). Desarrollo de una escala factorial para medir la felicidad. Revista Interamericana de Psicología, 40 (1), 99-106. 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Es el creador y director del Grupo de Investigación, Evaluación y Tecnología Educativa (GIETE) perteneciente al Plan Andaluz de Investigación. Ha publicado numerosos artículos en revistas científicas de impacto y es autor y editor de diferentes libros sobre Tecnología Educativa. Ha intervenido en diferentes proyectos de investigación sobre diseño de materiales educativos y aplicaciones de las tecnologías de la información y la comunicación, financiados con fondos públicos nacionales y de la Comunidad Europea. Colabora con la ANECA, así como con la Agencia Nacional de Evaluación y Prospectiva, perteneciente al Ministerio de Ciencia y Tecnología. Está vinculado a diferentes revistas científicas como miembro de sus consejos científicos y es autor y editor de diferentes libros. Alicia González Pérez [email protected] Profesora de la Universidad de Sevilla Doctora Europea en Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla (2011) y profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación. Es autora de varios libros y artículos sobre políticas educativas TIC en Corea y España y sobre bienestar docente e innovación educativa. Ha realizado colaboraciones con la Universidad de Dankook (Corea del Sur), con la Universidad de Bath Spa (Reino Unido), con la Universidad de Nesna (Noruega) y con la Universidad do Estado de Santa Catarina (UDESC) en Brasil y la Universidad de Salamanca (España). Para citar este artículo: De Pablos, J y González-Pérez, A. (2012). El bienestar subjetivo y las emociones en la enseñanza. Revista Fuentes, 12, 69-40. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.revistafuentes.es/