Posiciones y voces ante el cambio coeducativo: la construcción de la identidad del profesorado en la aplicación en planes de igualdad

Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado ISSN: 1138-414X [email protected] Universidad de Granada España Santamaría, Andrés; Cubero, Mercedes; Prados, Mª del Mar; de la Mata, Manuel L. POSICIONES Y VOCES ANTE EL CAMBIO COEDUCATIVO: LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD DEL PROFESORADO EN LA APLICACIÓN DE PLANES DE IGUALDAD Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, vol. 17, núm. 1, enero-abril, 2013, pp. 27-41 Universidad de Granada Granada, España Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56726350003 Cómo citar el artículo Número completo Más información del artículo Página de la revista en redalyc.org Sistema de Información Científica Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto http://www.ugr.es/local/recfpro/rev171ART2.pdf POSICIONES Y VOCES ANTE EL CAMBIO COEDUCATIVO: LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD DEL PROFESORADO EN LA APLICACIÓN DE PLANES DE IGUALDAD (Self) Positions and voices on co-education: constructing teacher identities in equality programmes implementation VOL. 17, Nº 1 (enero-abril. 2013) ISSN 1138-414X (edición papel) ISSN 1989-639X (edición electrónica) Fecha de recepción 12/11/2012 Fecha de ace p tación 1/03/2013 Andrés Santamaría * , Mercedes Cubero* * , Mª del Mar Prados *** y Manuel L. de la Mata**** Universidad de Sevilla E-mail: *[email protected],** [email protected] , ***[email protected],**** [email protected] Resumen: En el presente artículo se proponen las nociones de posiciones del yo y de voces como herramientas analíticas para estudiar cómo un grupo de profesoras y profesores especialistas en coeducación usan sus narrativas para construir y negociar posibles identidades profesionales. En concreto, cómo se desarrolla este proceso a lo largo de un grupo de discusión en torno a los cambios que en los escenarios educativos ha supuesto la aplicación de planes de igualdad. En este trabajo, se desarrolla una concepción de la identidad como un continuo y cambiante relato (narrativa) en el que el yo se constituye en una realidad múltiple, cambiante y constantemente negociada, y a partir de la que los individuos establecen quiénes son en su relación con otros y con los contextos en los que participan. Se analizan una serie de extractos de un grupo de discusión entre profesionales educativos en torno a las consecuencias de la aplicación de planes de igualdad en los centros. Se describen las distintas posiciones que van adoptando a lo largo del debate, el complejo juego –y negociaciónentre ellas, así como las voces que las articulan en cuanto a su procedencia, nivel de generalidad, etc. Se concluye que las identidades profesionales de nuestras expertas en coeducación se están construyendo en un contexto cultural e ideológico específico. Palabras clave: posiciones del yo; voces; identidad; narrativa; debate. Posiciones y voces ante el cambio coeducativo 28 1. Introducción Este artículo se centra en el análisis de las narrativas de un grupo de profesoras y profesores expertos en coeducación que debaten sobre sus actividades diarias como responsables de la aplicación de planes de igualdad en centros educativos públicos de secundaria de la comunidad andaluza. En el artículo se argumentará que estas profesoras y profesores construyen y negocian posibles y diversas identidades profesionales a lo largo del debate acerca de su trabajo cotidiano. Se mostrará cómo usan activamente distintas posiciones del yo (Bajtín, 1986; Hermans, 2003) como recursos narrativos para posicionarse a sí mismos como profesores/as, así como a los demás, y cómo estas posiciones se encuentran articuladas por las diversas voces que pueblan sus enunciados y narrativas. Por tanto, el objetivo de este artículo es mostrar cómo la identidad del profesorado es construida (y entendida) narrativamente, y no como un conjunto de roles permanentes que permiten crear tipologías estables y consistentes de profesores y profesoras. El punto de partida para el análisis del debate propuesto puede concretarse en las siguiente preguntas de investigación: ¿qué recursos narrativos (posiciones del yo y voces) pueden ser identificados en el discurso de profesores y profesoras (especialistas en coeducación) acerca de lo que es y debe ser la coeducación en los centros educativos? ¿Cómo son usados esos recursos en la construcción narrativa de la identidad/es del profesorado? El material analizado y los resultados presentados en este artículo son parte de un proyecto de investigación más amplio enmarcado en la convocatoria de proyectos de excelencia subvencionado por la Junta de Andalucía (Proyecto Teón XXI -2004/2007-) en convocatoria pública (Boja 11/04/2007), cuyo propósito fue el diagnóstico de la cultura de género en los centros educativos (Rebollo, 2007; ver también el trabajo de Vega, Buzón y Rebollo en este mismo monográfico). La integración del género en las políticas públicas en Europa es hoy un hecho incuestionable (Astelarra, 2005; Bustelo y Lombardo, 2007; Calatrava, en este mismo monográfico). En España, la adopción de la igualdad como principio y objetivo del proyecto público del Estado supuso un hito histórico muy significativo en el desarrollo social, lo que se manifestó en la puesta en marcha de múltiples políticas de igualdad. Andalucía es una de las comunidades autónomas más activas de España en la aplicación del principio de igualdad en las políticas públicas. Ya en el año 2006, el gobierno andaluz puso en marcha el Primer Plan para la Igualdad de Oportunidades entre Hombres y Mujeres en Educación, cuya principal meta fue promover una nueva cultura de género en las escuelas. En dicho plan, el profesorado es considerado como un elemento clave para este cambio, de tal modo que muchas de las iniciativas del mismo tienen que ver con la formación del profesorado en el área de la coeducación. Conocer las prácticas y acciones que emprende el profesorado responsable del plan de igualdad en los centros para hacer efectivo el plan en las escuelas y, Abstract: The notions of I-positions and voices are proposed as analytical tools for studying how a group of teachers, specialists in co-education, use their narratives to construct and negotiate possible professional identities. More specifically, we analyse how this process develops in a focus-group organised to discuss the educational changes elicited by the implementation of gender equality programmes. In this study we conceive identity as a continuous and changing narrative in which the self is also construed as a multiple, changing and constantly negotiated reality where individuals establish who they are in relation with others and with the contexts they participate in. Some excerpts from a focus-group of professionals in education discussing about the consequences of the application of a gender equality programme promoted by the regional government are analysed. From this analysis, the interplay of the different positions adopted by the participants in the debate, as well as the voices that articulated these positions are examined. We conclude that the professional identities of our experts in co-education are being constructed in a specific cultural and ideological context. Key words: I- positions; voices; identity; narrative; debate. Posiciones y voces ante el cambio coeducativo 29 por ende, para transformar la cultura escolar incorporando la perspectiva de género de manera transversal se revela una faceta clave en la aplicación del Plan de Igualdad en los centros educativos. Y estas prácticas y acciones que el profesorado desarrolla, así como las interacciones que mantiene con compañeros y compañeras en su quehacer diario están soportando los procesos de construcción de una identidad profesional (identidad del profesorado). Una de las perspectivas teóricas, quizá la más relevante, en la que se sustentan estas políticas, y la visión que en este artículo se adopta en relación a la igualdad y la coeducación, es la llamada aproximación del doing gender (Crawford, 2006; Kitzinger, 2009; West & Zimmerman, 1987). Esta perspectiva ofrece un modelo para analizar y estudiar el modo en que se hace género en la escuela. Y lo hace desde una perspectiva multinivel que integra el plano individual, interpersonal y sociocultural (para un mayor desarrollo, véase Cala & de la Mata, 2006). Pues bien, este proceso de construcción de la identidad del profesorado ante el cambio coeducativo va a suponer, a nuestro parecer, algo más que una “mudanza cultural” (Bathia & Ram, 2001). Mucho más allá, lleva consigo profundos cambios en las identidades personales, y en relación con diferentes esferas de la vida de las personas. Estamos hablando de la identidad como profesional de la educación, por supuesto, pero también de las identidades grupales, de la identidad de género, de la identidad personal, etc. De este modo, para entender los procesos de construcción identitaria de los profesionales de la enseñanza ante los cambios que puede suponer la implantación de planes de igualdad en el curriculum es necesario concebir el yo como firmemente entrelazado con los factores culturales. 2. El estudio de la identidad del profesorado: una aproximación dialógica En los últimos años, el interés por el estudio de la identidad profesional del profesorado ha venido incrementándose (Alsup, 2006; Anteliz, Coombes, & Danaher, 2006; Gaudelli & Ousley, 2009; etc.). Prueba de ello es el gran número de publicaciones relacionadas con este tema que han venido apareciendo en revistas del Social Science Citation Index en las dos últimas décadas Este creciente interés ha ido de la mano de un énfasis también creciente en considerar que la identidad del profesorado supone mucho más que la mera acumulación de conocimientos, habilidades, destrezas y competencias para ejercer la enseñanza. De este modo, se ha comenzado a destacar el papel que las emociones, el compromiso, e incluso la pasión juegan en la labor de enseñar y en la constitución de una identidad como profesional de la enseñanza (Beauchamp & Thomas, 2009). No obstante, hasta hace unos diez años eran pocos los estudios centrados en el análisis de los procesos por los cuales los profesores y profesoras desarrollan una identidad profesional como educadores. En esta línea, algunos consideran que el establecimiento de una fuerte y clara identidad profesional como profesor/a puede ser crucial para el quehacer profesional y el bienestar del profesorado (Thomas & Beauchamp, 2011). En un primer acercamiento, la noción de identidad del profesorado puede ser definida como el modo en que los profesores y profesoras se definen a sí mismos y a los demás profesionales (Lasky, 2005). Flores & Day (2005), por su parte, concluyen que el proceso de desarrollo de la identidad del profesorado puede ser conceptuado como un proceso continuo y dinámico que supone la construcción de nuevos significados y re-interpretaciones de los propios valores y experiencias que pueden estar influenciados por aspectos personales, sociales y culturales. Rodgers & Scott (2008), señalan que el estudio de la identidad del profesorado se ha unificado en los últimos años acercando áreas de investigación previamente separadas y, en ocasiones, divergentes, como por ejemplo el estudio de las actitudes y creencias del profesorado, el análisis de historias de vida y narrativas personales, etc., pero que comparten todas ellas una visión común de la identidad que comprende cuatro aspectos básicos de la misma: a) la idea de que la identidad está influenciada por el contexto, b) la consideración de que la identidad se construye en las relaciones, c) el supuesto de que la identidad es Posiciones y voces ante el cambio coeducativo 30 cambiante, y d) la idea de que la identidad implica la construcción de significados. Como se podrá ver, todos estos aspectos son perfectamente coherentes con la visión de identidad que proponemos en este trabajo. No obstante, tal vez, una de las limitaciones de la investigación sobre identidad del profesorado, tal y como es conceptuada actualmente, sea el hecho de que la mayor parte de la investigación en este campo se ha venido desarrollando sin la adopción de un modelo psicológico claro de identidad que permita examinar fielmente algunas de las cuestiones más relevantes acerca de cómo la identidad se construye y desarrolla (Rodgers & Scott, 2008). En esta línea, en los últimos años se han propuesto conceptuaciones de la noción de identidad del profesorado que parecen reflejar una consideración de ésta como un proceso de construcción en el que están implicadas “sub-identidades” -en el sentido de multiciplicidad identitaria/múltiples yoes-, así como contextos y relaciones sociales -en el sentido de naturaleza social de la identidad- (Beijaard, Meijer & Verloop, 2004; Sutherland, Howard & Markauskaite, 2010; etc.). A nuestro juicio, estos acercamientos son de gran relevancia puesto que permiten dejar a un lado visiones tradicionales que conceptuaban la identidad del profesorado como la posesión de un conjunto de destrezas y habilidades para el ejercicio de la profesión. Al mismo tiempo, reflejan posturas y perspectivas muy cercanas a las propuestas de diversos autores y líneas de investigación que enfatizan el carácter múltiple, dialógico, dinámico y situado de la noción de identidad (Bruner, 1996, 2003; Hermans, 2003; Markus & Nurius, 1986; etc.) La consideración de la identidad del profesorado que se adopta en el presente artículo tiene que ver, por tanto, con este tipo de consideraciones del yo que enfatizan su carácter dialógico, dinámico y situado social y culturalmente. A nuestro juicio, entender la construcción de la identidad del profesorado como un proceso de posicionamiento narrativo resulta muy útil puesto que permite desarrollar una comprensión del profesor/a como un agente activo en su experiencia profesional y la propia construcción de dicha identidad/ades como una actividad dinámica y cambiante. Sobre esta cuestión trata el siguiente apartado. 3. Las nociones de posiciones del yo y voces como herramientas analíticas en el estudio de la construcción de la identidad del profesorado La visión de la identidad/yo del profesorado como construcción dialógica y situada social y culturalmente entronca con la visión dialógica del yo (Hermans, 2003). Según este autor, la identidad implica una gran variedad de posiciones, de formas de actuar en el mundo estrechamente interconectadas. El yo sería -afirma Hermansuna especie de coalición de las distintas posiciones que adopta el individuo y que implican a los otros significativos. Esta visión permite considerar a la identidad en términos de relaciones que se establecen entre el individuo y otros actores sociales a través del discurso y no como la aceptación o adscripción individual a ciertas categorías y grupos sociales pre-determinados (de la Mata, Cubero, Santamaría & Saavedra, en prensa). En otras palabras, cuando contamos o interpretamos narrativas personales estamos construyendo una -o varias posiblesidentidades narrativas. En este sentido, la identidad del profesorado es también una construcción narrativa y discursiva. Todas las instituciones proveen de posibilidades para tales construcciones narrativas de la identidad profesional a través del modo en que están organizadas y de los valores que privilegian, facilitando así a sus miembros el acceso a los diferentes tipos de recursos narrativos para esta construcción identitaria (Holstein & Gubrium, 2000). La educación es una de estas instituciones, tal vez la más importante. De este modo, las identidades y posiciones del yo construidas socialmente son uno de esos recursos narrativos de los que el profesorado dispone en este proceso de construcción. Estas posiciones del yo serán más o menos explícitas a lo largo del discurso, y nos permitirán el acceso a las expectativas, prácticas, opiniones, y valores de los participantes en los intercambios comunicativos, constituyéndose en un recurso central en la construcción de Posiciones y voces ante el cambio coeducativo 31 diferentes comprensiones del mundo y de nuestro lugar en él. No hay que olvidar que cuando usamos las posiciones del yo como recursos en nuestras narrativas también estamos situando nuestro/s yo/es en ciertas posiciones a lo largo del discurso (Davis & Harré, 2001). Así, como recuerdan estos autores, la construcción de estas narrativas puede ser conceptuada como un tipo de posicionamiento narrativo en el discurso por identificación o por rechazo de otras posiciones posibles. Dicho en otras palabras, la identidad se construye a partir de las distintas posiciones que el yo adopta (I-positions) (Bajtín, 1986; Hermans, 1996). Como herramienta teórica, por tanto, la noción de posicionamiento enfatiza los vínculos entre el discurso que impregna el mundo social y los intercambios particulares en los que se construyen los significados. Y ésta es precisamente la principal ventaja de esta teoría, permitir el estudio detallado de cómo el discurso opera en los intercambios comunicativos entre las personas (Harré & Langenhove, 1999). Este hecho la convierte en un instrumento extremadamente útil para analizar toda la complejidad presente en las interacciones discursivas en las que participamos en distintos escenarios y contextos de práctica (familia, escuela, lugar de trabajo, etc.). La teoría del posicionamiento pone en primer plano las influencias culturales en el discurso en el aquí y ahora, así como el modo en el que los individuos se resisten y rechazan los discursos dominantes a lo largo de los intercambios conversacionales de la vida cotidiana (Harré, Moghaddam, Cairnie, Rothbart & Sabat, 2009). Pero cuando las personas “hablan” no sólo se posicionan a sí mismas a lo largo de la conversación, la entrevista, la narrativa, etc., en relación con otra/s persona/s, sino también en relación con los enunciados de otras conversaciones (Bajtín, 1986); al mismo tiempo que posicionan a esas otras personas y éstas hacen lo mismo con ellas. Más allá, cada enunciado ofrece a los otros (explícita o implícitamente) posiciones desde las cuales responder. Como vemos pues, la teoría del posicionamiento es, de algún modo, una teoría sobre el desarrollo de un/os sentido/s del yo (self) en relación con un discurso particular (Archakis & Tzanne, 2005; Bamberg, 2011). El análisis del lenguaje sexista, por ejemplo, nos ha provisto de muchos ejemplos de posicionamientos excluyentes en relación a las mujeres, como comprobamos en trabajos anteriores (de la Mata, Cubero, Santamaría & Saavedra, en prensa), y como veremos más adelante en los análisis realizados en el presente trabajo. En esta línea, Davies & Harré (2001) señalan que el posicionamiento no tiene por qué ser intencional ni lineal, y que las posiciones tomadas pueden ser estables pero también efímeras. Además, estos autores distinguen entre dos grandes tipos de posicionamientos: un hetero-posicionamiento o posicionamiento interactivo, en el que lo dicho por una persona posiciona a otra; y un auto-posicionamiento o posicionamiento reflexivo, en el que una persona se posiciona a sí misma. En relación a esto último, a nuestro parecer, se hace necesario distinguir entre el “ser posicionado”, que atribuye una especie de fuerza determinista a las narrativas, y la noción más activa del sujeto como “posicionándose”, en la que los recursos discursivos no están preestablecidos, sino que se concretan interactivamente. Ser posicionado y posicionarse son dos construcciones metafóricas para dos relaciones muy distintas entre el agente y el mundo: en el primer caso la dirección va del mundo al agente y en el segundo del agente al mundo (Bamberg, 2004). Según esta última, la fuerza social de una acción y la posición del actor y de los otros actores se determinan mutuamente. El posicionamiento es pues una noción muy dinámica, ligada a la actuación en contextos concretos, cambiante en el tiempo y en el espacio, y es por ello que cuando se pone en relación con la identidad individual, resulta muy cercana a la idea de actos o actuaciones de identificación (Rosa y Blanco, 2007). Esta idea de que el yo (self) es polifónico y está constituido por diferentes “voiced positions”, que venimos defendiendo, ha sido propuesta por diferentes autores (Hermans, 1996, 2003; Shotter, 1993; Wertsch, 1991; etc.), pero conviene recordar que todas estas consideraciones de la identidad en términos de las posiciones que el yo adopta a través del discurso encuentran su inspiración en el trabajo del filósofo y semiólogo ruso Mijail Bajtín (1986). En la visión bajtiniana, el “yo” se define no como un punto estable y continuo de conciencia, sino más bien como un producto de las relaciones dialógicas en el “paisaje” de las posiciones del yo (Ragatt, 2007). Bajtín defendía que las personas hablan con múltiples voces, de tal manera que una posición del yo puede ser considerada como una posición articulada Posiciones y voces ante el cambio coeducativo 32 por una voz -voiced position-, es decir, una personalidad hablante que expresa un punto de vista determinado, una historia. De alguna manera, estos movimientos del yo de una a otra posición están articulados por las voces que pueblan nuestros enunciados. Es por ello que para nuestro análisis usaremos la noción de voz (voces), ya que ésta puede resultar especialmente útil en el análisis de las narrativas personales, entendidas éstas como un “lugar” de encuentro y confluencia de voces y posiciones. Bajtín propone una teoría del lenguaje construida en el intercambio social. Para Bajtín, el enunciado siempre se expresa desde un determinado punto de vista, desde una perspectiva o sistema axiológico de creencias. A esta perspectiva particular es a la que llama voz. Además, las voces están ligadas a un ambiente social, cultural e histórico determinado. El acto comunicativo pues se constituye en un intercambio de voces que reproducimos, manipulamos, citamos, etc.; y en este fluir comunicativo intercambiamos voces: palabras de otros, conversaciones. Así, comprender el enunciado de otra persona significa posicionarse con respecto a él, encontrar el lugar correcto para él, en el contexto correspondiente, así como el nuestro con respecto a él. Bajtin rechaza la concepción de un "yo" individualista y privado, para defender que el "yo" es esencialmente social. Cada individuo se constituye como un colectivo de numerosos "yoes" que ha asimilado a lo largo de su vida, en contacto con las distintas “voces” que de alguna manera van conformando nuestra ideología (como veremos en el análisis del debate analizado. A nuestro juicio, la idea de posiciones en conjunción con la de voces nos puede permitir articular la relación entre un plano de análisis micro (análisis de las distintas posiciones que las y los profesores van adoptando a lo largo de sus narrativas) y un plano más macro (análisis de la contextualización social, cultural, institucional e histórica de dichas posiciones). Creemos que las voces son un instrumento de gran valor para observar cómo las perspectivas y puntos de vista de “otros” (personas, grupos, instituciones, voces genéricas, etc.) pueden articular dichas posiciones adoptadas en el aquí y ahora del discurso a lo largo del grupo de discusión y, de este modo, contribuir a la construcción narrativa de la identidad profesional. 4. El estudio: construyendo una/s identidad/es profesional a través de las posiciones del yo y de las voces que las articulan En este trabajo, estudiamos cómo se construye la identidad del profesorado así como una cultura de género a través de una serie de debates desarrollados en grupos de discusión en torno a los cambios que ha podido generar la aplicación del Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación en la comunidad andaluza. Para ello, y como se ha señalado, asumimos una perspectiva constructiva, social y cultural de la identidad (de la Mata y Santamaría, 2010; de la Mata, García, Santamaría y Garrido, 2010). La identidad se convierte así en un espacio de negociación y construcción de significados compartidos a partir de la confrontación con diferentes voces, argumentos, puntos de vista, posiciones, etc. (de la Mata, Cubero, Santamaría & Saavedra, en prensa). Conocer las voces, argumentos y posiciones que adopta el profesorado a lo largo del debate para negociar e interpretar la aplicación de los planes de igualdad puede ser de gran valor para el seguimiento e impacto de las políticas y planes educativos que se ponen en marcha en esta materia. Estudiar las posiciones que adoptan y las voces que pueblan el discurso del profesorado ante los cambios propiciados por el Plan de Igualdad en Andalucía y, particularmente, cómo negocian y construyen significados acerca del papel de la escuela en la promoción de relaciones de igualdad entre los géneros es el objetivo fundamental de este trabajo. a) El análisis de un grupo de discusión de profesores y profesoras ante el cambio coeducativo El estudio se plantea con una metodología narrativa, basada en el análisis de los debates propiciados por cinco grupos de discusión de 6-8 participantes cada uno de entre el profesorado responsable de igualdad de género en los centros educativos de enseñanza Posiciones y voces ante el cambio coeducativo 33 secundaria de Andalucía. Estos grupos de discusión adoptan la estructura de un panel de personas expertas en igualdad y cultura de género en las escuelas. El sentido metodológico de estos debates es poner de manifiesto los recursos narrativos (posiciones y voces) que emplea este profesorado con el objeto de abordar y tratar de resolver la variedad de conflictos de género que se manifiestan en la cultura escolar, de tal manera que pueda facilitarnos conocer el proceso de construcción de la/s identidad/ades del profesorado en este campo de la coeducación. Así mismo, esta técnica posibilita la comprensión de los modos en que se afronta la construcción de la cultura de género en las escuelas. Estos discursos proveen de conocimiento acerca de las inquietudes y creencias sobre igualdad y coeducación; así como sobre las estrategias y lógicas argumentativas que se elaboran conjuntamente a través del diálogo. Todo ello permite iluminar y estudiar las narrativas acerca de las acciones más apropiadas para el cambio y la construcción de una cultura de género en la escuela andaluza. b) Participantes Los/as participantes fueron seleccionados entre aquellos profesionales que podían producir debates ricos e idóneos sobre el diagnóstico de la cultura de género en los centros educativos. Con este fin, participaron 31 profesoras y 4 profesores de Educación Secundaria seleccionados mediante muestreo teórico y utilizando como criterios acumulativos de inclusión: 1) ser profesorado en activo de educación secundaria en Andalucía (Sevilla y Granada); 2) haber sido nombrados como responsables para la aplicación del Plan de Igualdad en su propio centro educativo para el curso 2006/2007; y, 3) acumular una cierta experiencia activa, interés y formación previa en el ámbito de la coeducación e igualdad de género. c) Procedimiento Los 5 grupos de discusión se desarrollaron en paralelo, durante el mes de abril de 2007, teniendo una duración aproximada de 90 minutos cada uno. Los debates fueron dinamizados a través de una serie de cuestiones generadoras que recorren temáticas tales como: 1) nociones y objetivos de la coeducación, 2) ideas y prácticas entorno a la cultura de género en las escuelas, 3) impacto de los planes de igualdad en la educación y 4) posicionamientos y actitudes hacia la construcción de género en la comunidad escolar, así como sus repercusiones y las necesidades de cambio que se perciben. Las discusiones fueron grabadas en vídeo y transcritas adaptando el sistema de notación desarrollado por Jefferson (Saavedra, Santamaría, Crawford & Lucius-Hoenes, 2012) para la normalización de los sistemas de análisis interpretativo de los discursos. En primer lugar, los debates fueron transcritos en detalle en su totalidad. A continuación se extrajeron una serie de conflictos estratégicos a partir de una serie de criterios: a) temas recurrentes en los distintos grupos de discusión, b) longitud de los mismos, c) riqueza de posiciones del yo que aparecían. De este modo, las narrativas de las profesoras y profesores generadas a lo largo de los debates fueron organizadas en torno a dichos conflictos estratégicos antes de que fueran analizados. Los conflictos estratégicos o episodios seleccionados, entendidos éstos como la unidad fundamental que estructura los encuentros y la interacción social que se derivan de los mismos (Harré & Langenhove, 1999, 2007), surgen de la confrontación de diferentes puntos de vista. Así, entendemos que cada episodio agrupa en un todo, con sentido y significado, las distintas secuencias de interacción que en los resultados analizaremos. El análisis de los episodios siguió cuatro fases: 1. identificación de posiciones del yo (listado); 2. identificación de las voces que articulan dichas posiciones (listado); 3. articulación de las posiciones del yo a través de las voces que pueblan los enunciados. Posiciones y voces ante el cambio coeducativo 34 4. identificación de las posibles identidades de profesor construidas en las narrativas. El primer momento del análisis estuvo centrado en el contenido de las narrativas de los participantes. Estas fueron leídas varias veces y las distintas posiciones del yo aparecidas fueron anotadas y descritas antes de establecer un listado de las mismas. Del mismo modo se procedió con las voces. A continuación se realizó una síntesis de los posicionamientos y voces más frecuentes. Todos los miembros del equipo de investigación leyeron las narrativas e hicieron comentarios y sugerencias para posibles cambios. Las sugerencias fueron discutidas y la lista de posiciones y voces fue modificada en función de las mismas. A continuación se procedió a concretar la posible articulación entre las posiciones del yo y las voces surgidas a lo largo del análisis. La siguiente fase del análisis se centró en cómo las profesoras y profesores usaron esas posiciones del yo como recursos discursivos para la construcción de sus identidades. Por último, se extrajeron aquellos episodios en los que las profesoras y profesores hacían referencia a las distintas posiciones del yo identificadas. Para el presente artículo se ha seleccionado un conflicto estratégico extraído de uno de los cinco grupos de discusión desarrollados (grupo 2), que se realizó el 10 de abril de 2007. Este grupo estuvo compuesto por siete participantes (6 mujeres y 1 hombre). El conflicto analizado versó sobre la existencia o no de desigualdad en la escuela. d) Resultados: el análisis del conflicto acerca de la igualdad/desigualdad en la escuela En cada episodio destacaremos un conjunto de posiciones que se establecen en la relación entre un “yo”, un “otro” y un auditorio. Señalaremos tanto posiciones del yo (I- positions) con las que claramente se identifican los/as hablantes (p.ej. reivindicativa), como las que provienen fundamentalmente de oponerse o distanciarse de posiciones con las que no se identifican (p. ej. sensibles al desigualdad de género). De igual modo destacaremos cuando las participantes se posicionan a sí mismas/os (p.ej. modelos a seguir) o auto-posiciones, así como cuando son posicionadas (p.ej. cuidadora) o posicionan a otros (p.ej. defensor de la no existencia de desigualdad) o hetero-posiciones. Analizaremos, así mismo, las voces a través de las cuales se articulan las distintas posiciones. Voces de otros que son incorporadas a través del discurso de las/os participantes y que reflejan los personajes principales o los sistemas axiológicos de creencias que sustentan y validan las distintas posiciones del yo adoptadas o rechazadas. Voces, que a su vez, reflejan distintos niveles de generalidad, desde personajes particulares y concretos (p.ej. la directora), grupos genéricos (p.ej. las madres), voces institucionales (p.ej. el claustro) hasta ciertas ideologías (p.ej. feminista). Como producto del complejo juego de posiciones y de su negociación, destacaremos además, los posicionamientos resultantes. Cada posicionamiento emerge en cada episodio in situ, por lo que no tiene razón de ser más allá del episodio mismo, se desarrolla al tiempo que éste y brota de la acción en curso, pero, a la vez, es el plano que dota de sentido a la interacción misma que se desarrolla en el episodio. En este conflicto podemos identificar dos puntos de vistas claramente enfrentados, uno en el que se argumenta a favor de la existencia de desigualdad de género en la escuela a distintos niveles (puestos de representación, espacios, autoridad, etc.) y otro en el que se defiende la no existencia de dicha desigualdad sobre la base de todo lo que han avanzado las mujeres en las últimas décadas. El primer punto de vista se concreta, principalmente, en auto-posiciones explícitas con una mayor agencia y frecuentemente más reflexivas y argumentadas, tales como aquellas en las que se posicionan como sensibles al género, como un modelo a seguir, como reivindicativas, como asesoras o formadoras o como expertas. Veamos algún ejemplo. 1864 603 (L): “…pero de coeducación he intentado montar siempre cosas >porque 1865 me ha parecido siempre un tema muy importante<, debajo de cualquier tipo de 1866 desigualdad está la desigualdad de género, ¿no? es decir, está totalmente Posiciones y voces ante el cambio coeducativo 41 Wertsch, J. V. (1991). Voices of the mind. A sociocultural approach to mediated action. London: Harvester Wheatsheaf. West, C. , & Zimmerman, D. H. (1987). Doing Gender. Gender and Society, 1 (2), 125-151.