Modelos de participación que subyacen en la relación de las familias con los centros educativos de Educación Primaria

MODELOS DE PARTICIPACIÓN QUE SUBYACEN EN LA RELACION DE LAS FAMILIAS CON LOS CENTROS EDUCATIVOS DE EDUCACION PRIMARIA 1 La investigación empírica sobre la participación de las familias en las escuelas nos indica que ésta es baja en relación a estándares de calidad educativa. La presente investigación explora el concepto de participación que tienen las familias/ padres/tutores del alumnado de Educación Primaria de Sevilla. Este estudio se realiza en el curso académico 2011 / 2012. La muestra se compone de 110 familias, que representan a una población de 41.799 familias sevillanas. El tamaño muestral representa a la población con un nivel de confianza del 95% y un error muestral de ±10. Los resultados arrojan luz sobre modelos de participación que las familias conciben. Identificándose cinco modelos que representan un contínuum en los niveles de implicación familiar en la escuela: Minimalista, Informativo, de Respuesta, Impulsor, y Engranaje. Palabras clave: participación familiar, concepto, modelos, educación primaria y centros educativos. Objetivos El objetivo fundamental que guía esta investigación es identificar la concepción de participación que las familias tienen interiorizada y que subyace al tipo de colaboración que establecen con los centros educativos que forman a sus hijos. Es decir, se pretende averiguar lo que entienden por “participar en el colegio” para, de esta forma, identificar las tipologías o modelos de participación subyacentes a dichas concepciones así como a sus prácticas o tipos de colaboración que realizan. Marco teórico La participación de las familias en los centros educativos constituye un indicador de calidad de los mismos, de ahí que en las políticas de evaluación de la calidad de las instituciones se incluya como una dimensión objeto de registro y valoración. Su valor estriba en que la familia/padres son agentes principales de influencia, junto con la escuela, tanto en el proceso de enseñanza como en el entorno en el que los niños y niñas viven su inserción en la sociedad (Velázquez y Loscertales, 1987). Por tanto, la familia y la escuela constituyen escenarios culturales en los que se proponen las primeras pautas educativas. Cuando la familia se implica en las tareas educativas, ayuda a mejorar los resultados del alumnado y contribuye a hacer que la calidad de la escuela aumente (Bolívar, 2006). Es por ello que se hace necesaria la comunión entre escuela y familia para que de esta forma se creen sinergias que refuercen de forma positiva la tarea educativa. Solamente de esta manera la educación será eficaz (Vila, 2006). 1 Investigación antecedente al proyecto: Students guidance at university for inclusion (Ref: 526600- LLP-1-2012-IT-Erasmus-Esin) Entidad financiadora: Lifelong learning programme. Call for proposals: EAC/27/11. Erasmus programme. Erasmus multilateral projects. Por lo tanto, la cuestión que abordamos en nuestra investigación, la participación familiar en la escuela, se convierte en uno de los pilares básicos que sostienen el sistema educativo (Frías, 2007). Sin embargo, aunque existan numerosos argumentos que muestran el valor y pertinencia de la participación de las familias en los centros educativos, la investigación empírica muestra niveles de participación familiar que están por debajo de lo deseado. Concretamente Santos Guerra (1997) y, más tarde, Martín-Moreno (2000) destacan la baja participación de las familias en las elecciones de sus representantes al Consejo Escolar. También Garreta (2008) reveló el nivel de inscripción medio - bajo de las familias en las Asociaciones de Madres y Padres del Alumnado. Más recientemente el Consejo Escolar del Estado (2011) corrobora estos bajos niveles de participación de las familias en las asociaciones de madres y padres del alumnado. Llegados hasta este punto, convendría preguntarse si la participación de las familias en los centros educativos es tan importante, ¿por qué motivo se registran unos niveles tan bajos en cuanto a esa implicación en las escuelas? ¿Qué aspecto podría explicar que, aun siendo conscientes de la necesidad de que las familias asuman más protagonismo en el colegio, los datos nos muestren una realidad completamente distinta? A estos efectos, podríamos arrojar un poco de luz siguiendo las aportaciones de la autora Epstein (2001), la cual expone que, según lo que se entienda por participar, se establecerá un tipo de relación entre las familias y la escuela. Es decir, que conociendo el concepto que las familias tienen sobre la participación, podemos ver la relación entre esa concepción y su implicación real. De ahí que en nuestro estudio nos centremos en saber qué entienden las familias por participación. Por ello, nuestra hipótesis principal se basa en la convicción de que la participación de las familias se verá marcada por la visión que éstas tengan sobre su papel en el espacio escolar. Haciendo una breve revisión de las aportaciones de autores y autoras a la cuestión, podemos resaltar las siguientes definiciones sobre el concepto de participación. Santos Guerra (1997) define la participación como la acción social que se fundamenta en la intervención de forma activa en lo que se decide y se hace relativo a la planificación, actuación y evaluación de la práctica educativa. Santos y Lorenzo (2009) entienden este fenómeno como el aspecto característico y fundamental de toda comunidad educativa. Otero (1974) insiste en que la participación debe entenderse como una “acción activa”. Para San Fabián (1997), la participación en la escuela debe convertirse en un medio para la formación y no solamente un instrumento para intervenir en la gestión del centro educativo. En el momento en el que las personas que componen un grupo son capaces de aunar intereses comunes y trabajar en torno a ellos, involucrados de forma directa o indirecta en la toma de decisiones, es cuando se puede hablar de participación (Anderson ,2002). Para Martín y Gairín (2007), la participación se debe entender como una acción que sirva como muestra de la normalización y la extensión de la democracia que contribuya al acercamiento entre los ciudadanos y las instituciones y así conseguir una mayor transparencia de los procesos organizativos. Justificación y necesidad de esta investigación Estas referencias nos ofrecen un acercamiento teórico al concepto de participación en las instituciones educativas. Sin embargo en ningún caso se aborda o indaga en el concepto de participación que las familias o padres de escolares de primaria conciben y/o asumen. Es por este motivo por el que nuestra investigación pretende indagar sobre las concepciones que las familias tienen sobre participación en los centros educativos de educación primaria. Metodología La metodología utilizada fue cualitativa, basándose en el análisis del discurso que aportaron las familias. Para recabar los datos (concepciones de participación) se realizó un cuestionario en el que, tras pedir una serie de datos que nos ayudaron a establecer la sociología de la muestra, se preguntaba por lo que entendían por participar en la escuela. En concreto, la cuestión fue la siguiente: “Indique, según su opinión, cuál debería ser la labor de la familia en el centro educativo”. La población que respondió al estudio fueron las familias de Sevilla capital con hijos/as matriculados en centros de Educación Primaria de la ciudad. Concretamente, 41.799 alumnos y alumnas inscritos en centros, tanto públicos como privados en el año académico 2011 / 2012. La muestra que representa a la población objeto de estudio asciende a un total de 110 familias participantes. Esta aproximación implica trabajar con un nivel de confianza del 95% y un error muestral de ± 10. La selección de la muestra se realizó mediante un muestreo por conglomerados en el que los centros escolares constituyeron las unidades muestrales. Para el análisis de los datos utilizamos el programa informático de análisis cualitativo ATLAS TI versión 6.2. Discusión de los datos La codificación y posterior categorización de respuestas nos permitió detectar distintas concepciones de participación, que a su vez podrían clasificarse en función de un contínuum respecto a sus niveles o grados de implicación. Así se detectaron cinco modelos de participación familiar en la escuela, como pueden verse en la figura 1 y 2. EJEMPLOS DE DISCURSO CONCEPTO GENERAL MODELOS IDENTIFICADOS “Ver si mi hijo aprueba” “Poca porque en el colegio es donde trabajan los maestros” Sin implicación alguna. Observación externa. Minimalista “Revisar lo que nuestros hijos hacen y ver cómo progresan” “Saber si mi hijo va bien o va mal” Interés por conocer el progreso de sus hijos Informativo “Estar dispuesta cuando lo pida el tutor” “Implicación y participación en las actividades en las que se requiera nuestra ayuda” Responder a las peticiones de la escuela De respuesta “Proponiendo ideas nuevas que ayuden a la mejora en la educación de nuestros hijos” Iniciativas propias y sugerencias para mejorar la educación de los hijos Impulsor “Ser una pieza más, una pieza que colabora y ayuda para el fin de la maquinaria educativa que no es otro que el progreso de nuestros hijos” Entiende que en el centro educativo hay varios personajes que tienen que estar unidos con una meta común Engranaje Figura 1. Síntesis de los cinco modelos de participación que se obtienen mediante el análisis inductivo de datos. Como se puede observar en la figura 2, los modelos suponen una progresión ascendente de participación e implicación de las familias que van desde la casi inexistente hasta la participación total. El primer modelo lo llamamos “Minimalista” debido a sus bajos índices de implicación. Las familias se limitan a participar lo mínimo posible y asumen que lo que se hace en la escuela es tarea de los docentes y no suya. Esto deriva en una actividad inexistente y reduce su papel a convertirse en meros espectadores. El segundo modelo, el “Informativo”, supone la ascensión a un peldaño más en la escalera de la implicación. Se fundamenta en el interés por parte de las familias en conocer información relativa al proceso educativo que están viviendo sus hijos. Aún así, su presencia en el colegio sigue siendo escasa. Es ya con el tercer modelo cuando podemos hablar de participación en el centro aunque sea por iniciativa ajena, ya que en el modelo “De respuesta” las familias toman parte en la escuela pero por petición de la misma. La premisa en este aspecto es la de mostrar la predisposición a colaborar con el colegio, siempre y cuando sea éste el que lo pida. Sin embargo, es en el siguiente modelo, el “Impulsor”, es cuando se observa comprueba un salto cualitativo, en cuanto al cambio en el protagonismo, que pasa de ser ajena a convertirse en propia. En este modelo las familias son conscientes de que deben participar en la escuela y de que son una fuente importante de propuestas. El quinto modelo es el que conlleva el mayor grado o nivel de implicación. Hablamos del modelo “Engranaje”, el cual parte de la concepción del colegio como un espacio en el que conviven varios agentes educativos, con la misma importancia y que es necesario que actúen de forma colaborativa y con un objetivo común. Resultados y conclusiones Si atendemos a la frecuencia con la que se da cada uno de los modelos, obtenemos la siguiente gráfica. Figura 2. Porcentajes de respuestas de las familias en los cinco modelos de participación en los centros educativos. Como podemos apreciar, dentro de los modelos hay uno que sobresale entre los demás, el “de respuesta”, con un 33,64%. También es importante destacar que el “minimalista” obtiene unos resultados del 19,4% que, junto con el “informativo”, serían los que, por definición propia, tendrían menos implicación en el centro. Por el contrario, los modelos que suponen una mayor participación, el “impulsor” y el “engranaje”, registran los niveles más bajos con unos porcentajes de 16,36% y 10% respectivamente. Lo cual revela que la mayoría de las familias encuestadas comparten un concepto de participación en la escuela muy limitado. Todo lo expuesto nos lleva a confirmar la existencia de diversas concepciones de participación que se dan en las familias de los escolares, permitiéndonos continuar investigaciones futuras en las que se estudie la relación entre estas concepciones con los tipos de participación que realizan en los centros escolares. Contrastándose de esta manera la hipótesis principal en la que señalábamos que la participación de las familias se vería influenciada por la visión que éstas tuvieran sobre la educación en general y la participación en particular, como indicaba Epstein (2001). Contribuciones e importancia científica de este trabajo Esta investigación pretende arrojar luz sobre las concepciones que las familias / padres/madres de los escolares tienen sobre su participación en las actividades de los centros educativos, abordándose desde una perspectiva cualitativa. Por tanto, la principal aportación que este estudio realiza es sacar a la luz cinco modelos de participación familiar en la escuela que derivan de la concepción que las propias familias tienen sobre la cuestión que tratamos y que podrían servir para explicar en parte los bajos índices registrados en otros estudios. Cada uno de esos cinco modelos parte de una concepción previa sobre el papel de las familias en la escuela, y esa forma de entender la realidad educativa, tal vez pueda derivar en grados diferenciados de participación. Por ello, esta línea de investigación podría tener continuidad comprobando si los niveles de participación de las familias en los colegios concuerdan con su concepción. Es decir, si lo que piensan sobre su papel en el centro educativo, luego se corresponde con su implicación y tipo de participación en los centros escolares (Colás y Contreras, 2013). Estas concepciones subjetivas pueden explicar el bajo nivel de participación de las familias en la vida de los centros educativos. Referencias bibliográficas ANDERSON, G. L. (2002). Hacia una participación auténtica: Deconstrucción de los discursos de las reformas participativas en educación. En Naradowski, M. et. al. Nuevas tendencias en las políticas educativas (pp. 145-200). Buenos Aires: Granica. BOLÍVAR, A. (2006). Familia y escuela: Dos mundos llamados a trabajar en común. Revista De Educación, 339, 119-146. COLÁS, P. Y CONTRERAS, J.A. (2013) Motivos de las familias para participar en los centros escolares. Revista de Investigación Educativa (en revisión). CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO. Informe sobre el estado y situación del sistema educativo. Curso 2009 / 2010. 2011. Madrid. España. EPSTEIN, J. L. (2001) School, family, and community partnerships: preparing educators and improving schools. Boulder, Colorado. Westview Press. FRÍAS, A. S. (2007). 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