¿Cómo nos puede ayudar la perspectiva constructivista a construir conocimiento en educación ambiental?

J. E. GARCÍA, M. I. CANO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 41 (2006), pp. 117-131 117 117 ¿CÓMO NOS PUEDE AYUDAR LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA A CONSTRUIR CONOCIMIENTO EN EDUCACIÓN AMBIENTAL? J. Edua do Ga cía * M. Isabel Cano ** SÍNTESIS: En el ámbi o de la educación ambien al nos encon amos con una eno me con usión espec o a los modelos educa i os que o ien an los p ocesos de ap endizaje. F en e a los modelos p edominan es en la p ác ica de la educación ambien al, de co e asociacionis a, p oponemos la pe spec i a cons uc i is a como un ma co eó ico al e na i o de e e encia a los mismos. En conc e o, hemos aplicado ca ego ías de análisis cohe en es con al pe spec i a al es udio de los p ocesos de cons ucción de con enidos ela i os a la con aminación y al uso del agua con una clase de alumnos comp endidos en e los 15 y los 16 años. En el p esen e abajo se desc iben los esul ados ob enidos en elación con dos di icul ades de ap endizaje: el conocimien o concep ual sob e la p oblemá ica del agua, y sus expec a i as y ac i udes sob e la in es iga- ción del medio. De dichos esul ados se in ie en dos conclusiones. En p ime luga , que no bas a con una me odología «ac i a», sino que hay que abaja con mucha dedicación ace ca del p o agonismo de los pa icipan es, pa a que és os le b inden sen ido a lo que hacen. En segundo luga , hay que e isa la idea de que el alumno «descub e» las « e dades», concepción que supone la exis encia de una e dad dada de an emano, la « e dad» del educado , o la « e dad» ocul a en las cosas. SÍNTESE: No âmbi o da educação ambien al nos encon amos com uma eno me con usão a espei o dos modelos educa i os que o ien am os p ocessos de ap endizagem. Dian e dos modelos p edominan es na p á ica da educação ambien al, de co e associacionis a, p opomos a pe spec i a cons u i is a como um ma co eó ico al e na i o de e e ên- cia aos mesmos. Em conc e o, aplicamos ca ego ias de análises coe en es * Depa amen o de Didác ica de las Ciencias Expe imen ales y Sociales, Uni e sidad de Se illa, España. ** P o eso a de Secunda ia. Ac ualmen e desa olla una línea de in es igación en educación ambien al sob e los p ocesos de cons ucción de conocimien os e e idos a la con aminación y el uso del agua con alumnos y alumnas de Secunda ia, España. J. E. GARCÍA, M. I. CANO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 41 (2006), pp. 117-131 118 118 com al pe spec i a ao es udo dos p ocessos de cons ução de con eúdos ela i os à con aminação e ao uso da água com uma sala de aula com alunos en e os 15 e os 16 anos. No p esen e abalho se desc e em os esul ados ob idos em elação com duas di iculdades de ap endizagem: o conhecimen o concei ual sob e a p oblemá ica da água, em suas expec a i as e a i udes so e a in es igação do meio. De ais esul ados se in e em duas conclusões. Em p imei o luga , que não bas a com uma me odologia«a i a», senão que há que abalha com mui a dedicação ace ca do p o agonismo dos p incipian es, pa a que es es lhes o e eçam sen ido ao que azem. Em segundo luga , há que e isa a idéia de que o aluno «descob e» as « e dades», concepção que supõem a exis ência de uma e dade dada de an emão, a « e dade» do educado , ou a « e dade» ocul a nas coisas. 1. INTRODUCCIÓN T adicionalmen e, el desa ollo de la educación ambien al (EA en lo sucesi o) ha es ado más inculado a la e olución de los p oblemas ambien ales y a la espues a social a los mismos, que a la e olución de los modelos educa i os. Si analizamos las p ác icas más comunes en EA, nos encon amos con una eno me con usión espec o a los modelos educa- i os que o ien an el p oceso de enseñanza-ap endizaje. Es signi ica i o el hecho de que en los documen os de la EA nos encon emos con una si uación caó ica en cuan o a qué signi ica educa , pues dicho é mino se asocia a aspec os an dispa es como in o ma , pe suadi , sensibiliza , conoce , di ulga , conciencia , comunica , in o ma , o ma , capaci a , educa , pa icipa , in es iga , e alua , enseña , desa olla , e c., sin que es é nada cla o a qué modelos de ap endizaje nos e e imos en cada caso (Ga cía, 2000a). Pa a muchos educado es ambien ales la modi icación de las ideas y de las conduc as se consigue in o mando adecuadamen e, ansmi iendo sin más las « e dades» p oambien ales, como si en las pe sonas que ap enden no hubie a concepciones esis en es al cambio que equie en un a amien o didác ico mucho más elabo ado. Incluso se da la pa adoja de que hay educado es que echazan la concepción posi i is a del mundo en su mane a de en ende el a amien o de los p oblemas ambien ales –se si úan en la sos enibilidad, en el pensamien- o ecológico, en la pedagogía c í ica, o en la pe spec i a compleja–, pe o que son posi i is as espec o al modelo de ap endizaje po que adop an modelos psicoeduca i os de co e asociacionis a. J. E. GARCÍA, M. I. CANO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 41 (2006), pp. 117-131 119 119 Po su p ocedencia académica, es os p o esionales suelen conoce mejo los p oblemas ambien ales o la ealidad na u al que los modelos y las eo ías didác icas. Po o a pa e, ca ecen de un conoci- mien o eó ico-p ác ico inculado a la acción, y no ienen eo ías mediado as en e las decla aciones ideológicas y los g andes ines, ni en e los de la undamen ación eó ica y la ac uación educa i a. Sin eo ías p ác icas podemos cae en dos educcionismos an agónicos: o bien sob e alo amos la expe iencia –po es a demasiado dis an es las eo ías– y educamos sin un ma co eó ico de e e encia, o bien asladamos de mane a di ec a los plan eamien os eó icos a la acción, menosp eciando la p ác ica. De ahí la necesidad de con a con un espacio didác ico que in eg e, que des ile, que aduzca el ma co eó ico de e e encia en pau as pa a la in e ención. Los modelos didác icos son p ác icos, en cuan o que p o een ins umen os pa a la acción educa i a, pe o ambién son eó icos, ya que en es e espacio se si úan las eo ías pa a la acción: sob e el conocimien o de los ap endices y sob e el conocimien o p o esional, sob e la conside ación sis émica de los con ex os educa i os, y sob e los p ocesos de cons ucción. En la EA enemos, po una pa e, un conjun o de elabo aciones eó icas que con igu an un pano ama di e so y dispe so de pe spec i as que undamen an la acción, y, po o a, una se ie de ac uaciones conc e as, sin que exis a ese ámbi o didác ico in e medio que incule los undamen os con la acción. Se op a po una EA ideológicamen e comp o- me ida, in e disciplina y sis émica, y luego somos incapaces de en en- de cómo ap enden las pe sonas, y, po an o, cómo podemos acili a el cambio que conside amos deseable. Más aún: si lo que que emos es un cambio adical del pensamien o y de la conduc a de las pe sonas, es deci , un cambio len o, g adual, di ícil, a con aco ien e de la cul u a dominan e, enemos que pensa que al cambio sólo se puede log a con es a egias de co e cons uc i is a. 2. LAS APORTACIONES DEL CONSTRUCTIVISMO Una de las azones del escaso desa ollo del ámbi o didác ico en EA es la débil implan ación de la pe spec i a cons uc i is a en EA. Como mucho, algunos educado es ambien ales comienzan a e e i se a la necesidad de aplica una «me odología cons uc i is a» que enga en cuen a las ideas de los pa icipan es en las ac i idades de la EA, pe o J. E. GARCÍA, M. I. CANO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 41 (2006), pp. 117-131 120 120 siemp e con una isión muy simpli icado a del cons uc i ismo y de sus apo aciones a la didác ica (Ga cía y Cube o, 1993, 2000). Aunque exis e una g an di e sidad de in e p e aciones sob e qué cosa es el cons uc i ismo, esul a ele an e de ini un conjun o de asgos o de dimensiones comunes a los dis in os plan eamien os, sob e odo pa a el ámbi o educa i o. Los di e en es cons uc i ismos ienen en común es a gumen os o undamen os gene ales: una epis emología ela i is a, una concepción de la pe sona como agen e ac i o, y una in e p e ación de la cons ucción del conocimien o como un p oceso in e ac i o si uado en un con ex o cul u al e his ó ico (Cube o, 2005). Es os es undamen os pe mi en plan ea un conjun o de p incipios o de dimensiones ú iles pa a la in e ención educa i a, que inciden en las decisiones didác icas ( e en la igu a adjun a un esquema de ales p incipios y de sus posibles conexiones con el ámbi o didác ico; pa a una desc ipción más de allada de es os p incipios y de sus implicaciones educa i as, emi imos a Ga cía, 2004). El p ime p incipio se e ie e al ca ác e abie o, p ocesual, ela i o y e olu i o del conocimien o. E iden emen e, pa a acili a un cambio como el que nos p opone la EA, no podemos limi a nos a in o ma , a pe suadi y a con ence , sino que end emos que complemen a es as es a egias con o as de co e cons uc i is a, que supongan una isión más ela i is a y plu al del conocimien o –lo que signi ica comp ende las pe spec i as de los o os–, con si uaciones de ap endizaje en las que haya con as e de ideas y negociación democ á ica del conocimien o, si uacio- nes poco ecuen es en la p ác ica de la EA, en las que p edominan las e dades absolu as y la imposición de las o mas «co ec as» de elación con el medio. Los es an es p incipios ienen que e con la na u aleza del p oceso de cons ucción del conocimien o. Según es os p incipios, los pa icipan es en las ac i idades de la EA se ían agen es ac i os del ap endizaje, dando sen ido y signi icado a lo que hacen en dichas ac i idades. No se a a ía de «descub i » las e dades que la ealidad encie a, sino de in en a , de c ea un mundo, pues cuando la pe sona eo ganiza sus ideas en una si uación de ap endizaje, cons uye un conocimien o que siemp e es, pa a él, algo nue o. El p oceso de conoce es un p ocedimien o de eo ganización, en el que cualquie con enido no se inco po a al como apa ece, sino que se in eg a en el sis ema de ideas p eexis en e median e una doble ans o mación: cambia el con enido –lo que es á en la men e del educado nunca es a á igual en la men e del J. E. GARCÍA, M. I. CANO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 41 (2006), pp. 117-131 121 121 ORGANIZACIÓN SISTÉMICA DEL CONOCIMIENTO Y CONSTRUCCIÓN COMO REORGANIZACIÓN AJUSTE RELATIVISMO MULTIPERSPECTIVISMO ACTITUD CRÍTICA Y NO REDUCCIONISTA CONSTRUCCIÓN CONJUNTA Pau as me odológicas (in es igación, au onomía, c ea i idad, negociación, abajo coope a i- o, in eg ación de di e sos ecu sos didác icos...) Ins umen os didác icos ( amas e i ine a ios de p oblemas, hipó esis de p og esión...) Desc ipción y uso didác ico de las concepciones y de las di icul ades de ap endizaje In eg ación de dis in os ipos de con enidos Complejización del conocimien o co idiano ap endiz, pues sus sis emas de ideas son el esul ado de his o ias expe ienciales di e en es–, y cambia el sis ema en su conjun o, que ha de ees uc u a se pa a inco po a el nue o con enido. Es a eo ganiza- ción pod á se más o menos acusada (cambios ue es o débiles), según sean las ca ac e ís icas del con enido nue o (no exige el mismo cambio ap ende a clasi ica los esiduos domés icos que en ende la elación en e p oducción de basu a y consumo). El g ado de eo ganización depende ambién del con ex o de cons ucción y de la uncionalidad de los ap endizajes. No es lo mismo cons ui un de e minado signi icado sin e e encias a la p ác ica co idiana, que cons ui lo asociado a dicha p ác ica. No es lo mismo cons ui un de e minado signi icado asociándolo a un con ex o de adquisición muy conc e o, que cons ui lo en elación con di e en es con ex os ( ans e encia del signi icado de unos con ex os a o os). Como esul a e iden e, cuan o mayo sea la conexión en e lo iejo y lo nue o, J. E. GARCÍA, M. I. CANO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 41 (2006), pp. 117-131 122 122 cuan o mayo sea el g ado de gene alización, la eo ganización se á ambién mayo . De ahí el in e és po c ea si uaciones de ap endizaje que mo ilicen el conjun o de las c eencias de la pe sona, y que engan a inidad y con inuidad con su expe iencia co idiana (Cube o, 2001, 2005). El p oceso de cons ucción del conocimien o debe ene un ca ác e social, en un doble sen ido: se ap ende en la in e acción social, y lo que se ap ende es á de e minado socialmen e. Las pe sonas ealizan una cons ucción conjun a del conocimien o, negociando los signi ica- dos y coope ando en dicha cons ucción. Como señala Cube o (2001, 2005), los signi icados no son algo dado, sino que se cons uyen y es án conec ados a las in enciones de las pe sonas y al con ex o en el que se ealiza la ac i idad. Se a a de una in e acción: la cons ucción de conocimien o es un p oceso si uado en un de e minado con ex o cul u al e his ó ico, con ex o que ambién es gene ado en dicha cons ucción. La cons ucción del conocimien o es, a la ez, un p oceso indi idual y social, y se p oduce simul áneamen e en ambos planos. De ahí la impo ancia de inco po a a las ac uaciones de la EA pau as me odológicas como el abajo coope a i o, la e lexión conjun a, el deba e y la pues a en común; la comunicación, la a gumen ación y el con as e de las ideas; la negociación de los signi icados y la búsqueda del consenso, compa iendo pe spec i- as y oma de decisiones. Al a a se de p ocesos educa i os, la cons ucción debe es a o ien ada po un educado que ajus e su in e ención, en odo momen o, a la e olución de las concepciones de los pa icipan es. El ap endiz se hace au ónomo a medida que el con ol pasa de mane a p og esi a desde el expe o al no a o, de o ma que pa a un con enido conc e o y en una si uación conc e a, la pe sona que ap ende consigue inalmen e esol e de mane a au ónoma las a eas p opues as. En úl imo é mino, el discípulo ap ende a egula su p opio p oceso de ap endizaje desa ollan- do la capacidad de e lexiona sob e sus p opios conocimien os y sob e cómo los es á cambiando (me aconocimien o). La idea de p o agonismo ac i o y de cons ucción conjun a de signi icados supone in e acción, po lo que debemos conside a an o la in e ención del expe o como la del ap endiz en la c eación del conoci- mien o: siendo impo an e el papel del educado en la egulación del p oceso, ambién hay que con a con el p o agonismo de los ap endices. Es deci , en una si uación de ap endizaje aco de con es os plan eamien- os cons uc i is as, se puede y se debe pone en en edicho, y no asumi J. E. GARCÍA, M. I. CANO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 41 (2006), pp. 117-131 123 123 po las buenas la au o idad del expe o, e, incluso, en la in e acción, modi ica la es uc u a de pa icipación omen ada po és e (Cube o, 2005). De es os plan eamien os se concluye que, en el a amien o de un p oblema socioambien al, el educado ambien al debe e i a da espues as, ayudando a los pa icipan es a desa olla sus capacidades pa a que sean ellos los que lo esuel an. 3. APLICACIÓN A UN CASO CONCRETO DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL MEDIO ESCOLAR ¿Cómo aplica es os p incipios a acciones conc e as de EA? En lo que sigue p esen amos algunos esul ados de una in es igación ealizada en el cu so 2003-2004 con alumnos comp endidos en e los 15 y los 16 años, en la que a amos de desc ibi cómo es el p oceso de cons ucción del conocimien o en elación con el ema del agua, y, más conc e amen e, con los con enidos consumo de agua y con aminación del agua, con aplicación de una me odología didác ica basada en la in es igación del alumno (pa a más de alle sob e es a p opues a me odológica, emi imos a Ga cía, 2002, 2004). Es os da os nos pueden ayuda a comp ende la ele ancia de conside a la pe spec i a cons uc i is a, así como a en ende las di icul ades que encon amos en su aplicación, sob e odo si in en amos e i a in e p e aciones simpli icado as de las apo aciones del cons uc i ismo. En conc e o, hemos in es igado dos ipos de di icul ades de ap endizaje que p esen an los alumnos, y que pueden llega a obs acu- liza un ap endizaje signi ica i o. La p ime a se e ie e a sus p opias concepciones sob e el agua, sob e el uso del agua y sob e su con amina- ción. Veamos un ejemplo que nos si e pa a ilus a es a di icul ad. Cuando Elisa, una alumna de 4.º de educación secunda ia obliga o ia (ESO), nos dice que «un agua es á con aminada cuando iene esiduos óxicos, huele mal, iene un colo a o y no es á c is alina; noso os somos los que con aminamos con inuamen e, yo c eo que la con aminación del agua es á muy mal po que hace que haya menos agua po able y que odo se ea muy mal cuidado y desap o echado», podemos in e p e a que Elisa mani ies a un pensamien o cen ado en lo e iden e ( asgos como la suciedad o el mal olo ), en lo an opocén ico (el p oblema que supone pa a noso os dicha con aminación), en lo muy lineal (no en iende la J. E. GARCÍA, M. I. CANO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 41 (2006), pp. 117-131 124 124 con aminación como una in e acción de ac o es), y en lo poco ela i is a (ley del odo o nada: el agua es á con aminada o no lo es á, no hay una posible g adación). De la misma o ma que Elisa piensan muchos o os alumnos adolescen es. Si que emos modi ica y complejiza esa mane a de pensa , end emos que c ea si uaciones de ap endizaje en las que se cues ionen sus ideas. Pe o no lo consegui emos dándoles las espues as co ec as, ni ampoco ealizando expe iencias de odo ipo en las que lo más impo an e sea la acción en sí misma (el medio de iene en in), ni de que se a e de la c eación de un clima de in e acción social que acili e la e lexión y el con as e de las ideas. Se a a del ac i ismo, an común en la EA: los pa icipan es en las ac i idades es án odo el iempo haciendo cosas, obse ando y manipulando la ealidad, pe o con pocos momen os de in e acción y de ees uc u ación. En o os casos, pa ece que se a a más de encon a la espues a co ec a al p oblema plan ea- do que de c uza y de in e cambia a gumen os, de negocia los signi i- cados en e odos. Pe o siendo és e un p oblema impo an e, en el anscu so de la in es igación hemos omado conciencia de una di icul ad aún más ele an e, que iene que e con el sen ido que p esen a pa a los alumnos el p opio p oceso de in es igación que es án ealizando, es deci , con el hecho de que pa a ellos la in es igación escola no deja de se o o simulac o más de los que i en habi ualmen e en las si uaciones de ap endizaje escola . Si p oponemos a los alumnos que in es iguen sob e la con ami- nación del agua o sob e el uso que hacen de la misma en sus casas, ¿qué in e p e an que deben hace ?, ¿qué sen ido iene pa a ellos el a amien- o de esos p oblemas?, ¿dónde espe an encon a la espues a a los mismos?, ¿qué papel se adjudican en la búsqueda de esa espues a? Los p o eso es pueden ene muy cla o que hay que ayuda al alumno pa a que elabo e su p opia espues a al p oblema plan eado, pe o, ¿qué piensa el alumno sob e es o?, ¿qué ac i ud mues a sob e sus posibilidades de conoce de mane a au ónoma, con qué ins umen os in elec uales, y qué epis emología pone en juego an e esa a ea? Veamos algunos casos conc e os. Ma ina y Alejand o, alumnos de 4.º de ESO, es án in es igando ace ca de qué can idad de agua se puede gas a en ac i idades del hoga . Con al mo i o, se les p opone que, J. E. GARCÍA, M. I. CANO REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 41 (2006), pp. 117-131 125 125 después de a anza di e en es hipó esis sob e el consumo de agua, diseñen un pequeño p oyec o de in es igación pa a con as a los da os que se manejan en clase. Ma ina p opone el siguien e plan de abajo: •In en a e de qué o ma podemos gas a menos agua y menos p oduc os. •Busca o os p oduc os que con aminen menos. •Busca la o ma de que cuando el agua salga de nues as casas no aya al ío sino a o o luga pa a que sea depu ada. Aunque ya en clase había un acue do p e io sob e qué debía se un plan de abajo, Ma ina aplica el modelo escola impe an e, que consis e en que a cada p egun a le sigue necesa iamen e una espues a inmedia a. Ma ina lo que incluye en su plan de abajo son soluciones, es deci , espues as; pa a ella no iene sen ido comp oba nada, en e o as cosas po que en el ondo es á con encida de que sus hipó esis sob e el gas o de agua, jun o con las de sus compañe os en clase, no son me as conje u as sino que son ealmen e las espues as a las p egun as. Como no hay consenso en e los alumnos sob e cuán os li os se gas an en una ducha, se plan ea la necesidad de con a de e dad los li os empleados. Se ponen de acue do en el siguien e p ocedimien o: medi el agua que sale po el g i o en un cie o pe íodo, y después calcula el iempo que se a da en ealiza cualquie ac i idad. Veamos cómo aplica Alejand o es e p ocedimien o pa a calib a el gas o de agua en su ducha. — Alejand o:Alejand o: Alejand o:Alejand o: Alejand o: Pa a medi el agua de mi ducha ecogí el agua que caía po ella en medio minu o en una bo ella de agua mine al. — P o eso a:P o eso a: P o eso a:P o eso a: P o eso a: ¿Y cómo pudis e hace lo? — Alejand o:Alejand o: Alejand o:Alejand o: Alejand o: Puse el cho i o chico pa a que en a a el agua en la bo ella. — P o eso a:P o eso a: P o eso a:P o eso a: P o eso a: ¿Y después? — Alejand o:Alejand o: Alejand o:Alejand o: Alejand o: Después me duché. — P o eso a:P o eso a: P o eso a:P o eso a: P o eso a: ¿Con el cho i o chico? — Alejand o:Alejand o: Alejand o:Alejand o: Alejand o: ¡No! 147 REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN REGRESAR A ÍNDICE Nº 41 REGRESAR A PÁGINA INICIAL DE LA REVISTA CONTACTAR