¿Por qué procrastina el alumnado universitario? Análisis de motivos y caracterización del alumnado con diferentes tipos de motivaciones

RIE, 2020, 38(1), 183-200 Gil Flores, J., de Besa Gutiérrez, M. y Garzón Umerenkova, A. (2020). ¿Por qué procrastina el alumnado universitario? Análisis de motivos y caracterización del alumnado con diferentes tipos de motivaciones. Revista de Investigación Educativa, 38(1), 183-200. DOI: http://dx.doi.org/10.6018/rie.344781 ¿Por qué procrastina el alumnado universitario? Análisis de motivos y caracterización del alumnado con diferentes tipos de motivaciones Why do university students procrastinate? An analysis of the reasons and characterization of students with different reasons for procrastination Javier Gil Flores*, Manuel Rafael De Besa Gutiérrez** y Angélica Garzón Umerenkova*** *Departamento MIDE. Universidad de Sevilla (España) **Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Cádiz (España) ***Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Bogotá (Colombia) Resumen La procrastinación académica es una conducta que afecta a un elevado porcentaje del alumnado universitario, por lo que ha sido profusamente tratada en la literatura científica. Aunque se ha estudiado ampliamente la frecuencia de procrastinación y su relación con otras variables, son más escasos los trabajos centrados en los motivos que llevan a procrastinar. En el presente estudio analizamos las razones para procrastinar en una muestra de 433 estudiantes de la Universidad de Cádiz, utilizando para ello la Procrastination Assessment Scale-Students (PASS). Las respuestas obtenidas han permitido llevar a cabo una clasificación del alumnado según sus motivaciones. Los resultados indican que pueden diferenciarse tres tipos de alumnos, los cuales procrastinarían respectivamente por una inadecuada respuesta a las exigencias de la tarea, por temor e inseguridad, o por búsqueda de excitación y dependencia de otros. Cada uno de estos tipos ha sido caracterizado en función de rasgos personales y académicos. Edad, año cursado, planificación del tiempo, intensidad de procrastinación, autoconcepto como estudiante Correspondencia: Javier Gil Flores. [email protected], Facultad de Ciencias de la Educación, Departamento MIDE, C/ Pirotecnia, s/n, 41013 Sevilla. 184 Javier Gil Flores, Manuel Rafael De Besa Gutiérrez y Angélica Garzón Umerenkova RIE, 2020, 38(1), 183-200 y autoeficacia son factores relevantes en la diferenciación entre tipos de alumnado con distintos motivos para procrastinar. En cambio, las variables sexo, simultanear los estudios con un trabajo remunerado y rendimiento académico no presentan efectos significativos. A partir de los resultados obtenidos, se hace una valoración de los mismos y se reflexiona sobre la intervención dirigida a reducir la procrastinación académica en estudiantes universitarios. Palabras clave: procrastinación académica; motivos para procrastinar; educación superior; tipos de alumnado. Abstract Academic procrastination is a behaviour that affects a high percentage of university students, which has been extensively addressed in the scientific literature. Although the frequency of procrastination and its relation to other variables has been studied extensively, there are fewer studies focused on the motives that lead to procrastination. In the present study, we analyse the reasons for procrastinating in a sample of 433 students from the University of Cádiz, using the Procrastination Assessment Scale-Students (PASS). The answers obtained have allowed to carry out a classification of the students according to their motivations. The results indicate that three types of students can be differentiated, which would procrastinate respectively for an inadequate response to the demands of the task, due to fear and insecurity, or for a search for excitement and dependence on others. Each of these types has been characterized according to personal and academic characteristics. Age, academic year, time planning, intensity of procrastination, self-concept as a student and self-efficacy are relevant factors in the differentiation between types of students with different motives to procrastinate. On the other hand, the variables gender, simultaneous studies with paid work and academic performance do not have significant effects. We make a discussion of the results obtained and we reflect on the intervention aimed at reducing academic procrastination in university students. Keywords: academic procrastination; reasons for procrastination; Higher Education; types of students. Introducción Desde el punto de vista psicológico, la procrastinación es definida como un fallo autorregulatorio en el individuo (Pychyl & Flett, 2012; Rozental & Carlbring, 2014; Steel, 2007), del que se derivan efectos no deseados para los estudiantes, su bienestar y su rendimiento. Procrastinar tareas académicas supone diferir o demorar su realización hasta incluso rebasar los límites temporales fijados, aun sabiendo que habría sido mejor cubrir dichas tareas en el momento fijado para ello. Sin embargo, el aplazamiento es un componente necesario, pero no suficiente para definir la procrastinación. Este retraso se considera procrastinación cuando va unido a malestar o consecuencias negativas para los individuos que lo practican (Martinčeková & Enright, 2018; Steel & Klingsieck, 2015). Los procrastinadores pueden experimentar frustración, descontento con el retraso o sentimiento de culpa (Corking, Yu & Lindt, 2011; Hen & Goroshit, 2018; Krause & Freund, 2014). Se han encontrado evidencias de que la procrastinación frecuente se relaciona con problemas de ansiedad, estrés, salud física y mental (Kroese & de Ridder, 2016; Sirois & Tosti, 2012; Stead, Shanahan & Neufeld, 2010). 185 ¿Por qué procrastina el alumnado universitario? Análisis de motivos y caracterización del alumnado… RIE, 2020, 38(1), 183-200 La prevalencia de procrastinación académica entre el alumnado universitario es elevada, mostrándose superior a la que se constata en la población general. Mientras que la procrastinación afecta a un 20% de la población adulta, en el ámbito universitario alcanza al 50% (Rozental & Carlbring, 2014), y ese mismo porcentaje señalan Day, Mensink y O’Sullivan (2000) cuando tratan de cuantificar al alumnado que procrastina de manera reiterada y problemática. Por encima de esas cifras, Steel y Ferrari (2013) indicaban que la demora de tareas académicas afecta a entre el 80% y 95% de los estudiantes universitarios, la mayor parte de los cuales reconocen ser procrastinadores. La literatura ha estudiado el fenómeno de la procrastinación académica, analizando la relación entre esta conducta y una serie de variables, relativas tanto a características demográficas como a rasgos personales (Steel & Klingsieck, 2016). El meta-análisis de Steel (2007) refleja que las mujeres procrastinan menos que los hombres, probablemente porque presentan mejores habilidades de manejo del tiempo (Durán-Aponte & Pujol, 2013; Kaya, Kaya, Ozturk & Kucuk, 2012) y tienden a esforzarse más que los hombres en sus actividades académicas (Clariana, 2013). Los resultados obtenidos en diversos trabajos apuntan a una mayor procrastinación entre los más jóvenes (Rozental & Carlbring, 2014; Steel, 2007), y que la mayor tendencia a procrastinar se da en la transición del bachillerado a los estudios universitarios (Clariana, Gotzens, Badia & Cladellas, 2012). Se ha descrito también la relación entre procrastinación y rendimiento académico, ampliamente analizada en el meta-análisis de Kim y Seo (2015). Los resultados de este estudio revelan una relación negativa entre ambas variables, de tal manera que el rendimiento académico obtenido por los estudiantes que habitualmente procrastinan es inferior y sus trabajos tienden a presentar un nivel más bajo de calidad. En el presente trabajo, nuestro interés se dirige hacia las causas de la procrastinación. El estudiante podría demorar las tareas de manera activa, con el propósito de poner a punto las habilidades requeridas y lograr un mejor rendimiento o, en otro sentido, para evitar las consecuencias desagradables que podrían derivarse de las mismas, como por ejemplo la obtención de una mala calificación. De acuerdo con ello, trabajos anteriores han destacado la relación de la procrastinación con un exceso de perfeccionismo que lleva a revisar una y otra vez una tarea sin darla por acabada, debido al miedo a cometer errores (Pychyl & Flett, 2012), con el deseo de trabajar bajo presión y sentirse activado a realizar la tarea cuando el tiempo se acaba (Chun & Choi, 2010) o con la ansiedad que suscita la evaluación, y particularmente el miedo al fracaso (Zarick & Stonebraker, 2009). La falta de una motivación intrínseca, derivada del interés por aprender o el disfrute en la realización de una tarea, constituye un factor que favorece la procrastinación (Steel, 2007). Otra variable asociada es la autoeficacia; cuando los estudiantes tienen una baja confianza en sus habilidades académicas y en sus expectativas de éxito son más vulnerables a incurrir en procrastinación (Wäschle, Allgaier, Lachner, Fink & Nückles, 2014). Además de las causas intrínsecas, las razones para la procrastinación pueden ser externas al individuo, hallándose en factores contextuales. Uno de estos factores tiene que ver con el profesorado y su desempeño docente. Así, la procrastinación se incrementaría cuando el profesor reduce el nivel de exigencia, está dispuesto a negociar los plazos de entrega de las tareas y es más flexible a la hora de calificar (Schraw, Wadkins & Olafson, 2007), o cuando no proporciona instrucciones claras sobre en qué consisten 186 Javier Gil Flores, Manuel Rafael De Besa Gutiérrez y Angélica Garzón Umerenkova RIE, 2020, 38(1), 183-200 y cómo han de llevarse a cabo las tareas que propone a sus estudiantes (Ackerman & Gross, 2005). Igualmente, cuando los estudiantes perciben las tareas como difíciles y que requieren un elevado esfuerzo, tienden a presentar mayores tasas de conductas procrastinadoras (Ferrari, Mason & Hammer, 2006). Sin embargo, tareas excesivamente fáciles pueden resultar aburridas y poco interesantes, promoviendo la procrastinación, por lo que las tareas planteadas habrían de lograr un equilibrio entre su nivel de exigencia y la posibilidad de que el estudiante pueda realizarlas (Steel, 2007). Otro importante factor contextual de la procrastinación es la influencia de los pares. Klingsieck, Grund, Schmid y Fries (2013) constataron la influencia de otras personas, particularmente familiares o amigos, cuando éstas exhiben conductas procrastinadoras. En el trabajo de Foster y Frikters (2010), los estudiantes reconocen que su nivel de esfuerzo en una tarea se ve influenciado por los esfuerzos que perciben en sus compañeros, con el consiguiente impacto sobre las conductas procrastinadoras. A pesar de la amplitud de trabajos de investigación que se han venido realizando en las últimas décadas acerca de la procrastinación académica, todavía puede afirmarse que hay una falta de conocimiento acerca de las razones por las que los estudiantes procrastinan (Visser, Korthagen & Schonenboom (2018). También es un hecho que la investigación sobre los motivos para procrastinar se ve limitada por el instrumento empleado para evaluar la procrastinación general y académica, siendo pocos los que contienen un abanico amplio de motivos subyacentes a este tipo de conductas. Además, las técnicas de análisis empleadas no favorecen la categorización o discriminación de los distintos tipos de procrastinadores. Como mencionan Grunschel, Patrzek y Fries (2013), los análisis normalmente realizados en el área están centrados en las variables, analizando las relaciones entre ellas en lugar de clasificar a los individuos en grupos homogéneos según sus motivaciones. En consecuencia, la investigación sobre la procrastinación académica ha puesto el énfasis sobre la relación entre las características de los individuos y la frecuencia o intensidad de sus conductas procrastinadoras, dejando al margen el análisis de tipologías de alumnado procrastinador. Saliendo al paso de esta situación, el presente estudio se ha centrado en la caracterización de los tipos de estudiantes procrastinadores atendiendo a los motivos que les llevan a procrastinar. Método Metodológicamente, el trabajo adopta un diseño no experimental o ex post facto, a través de métodos de encuesta, con carácter transversal y basado en la comparación de grupos. Objetivos En este trabajo nos hemos planteado como objetivo analizar los motivos por los que el alumnado universitario procrastina sus tareas académicas, como punto de partida para establecer una tipología de alumnado en función de sus razones para procrastinar. Además, pretendemos caracterizar a los diferentes tipos de procrastinadores partiendo de rasgos personales y académicos comúnmente considerados en la investigación sobre la procrastinación académica. 187 ¿Por qué procrastina el alumnado universitario? Análisis de motivos y caracterización del alumnado… RIE, 2020, 38(1), 183-200 Población y Muestra Teniendo como marco la población estudiantil universitaria, la muestra empleada la constituyen 433 estudiantes de la Universidad de Cádiz, seleccionados a través de muestreo no probabilístico y atendiendo a criterios de accesibilidad. Un 79.0% de la muestra son mujeres, siendo el 21.0% restante hombres. Las edades oscilaban entre los 18 y 51 años, con una media de 21.57 años (D.T: 3,99). Los participantes realizaban en el curso 2017-18 estudios de grado en Educación Infantil (17.6%), Educación Primaria (44.9%) y Psicología (37.5%). Variables e Instrumentos Los datos sobre motivos para procrastinar se han obtenido mediante la escala Procrastination Assessment Scale-Students (PASS), desarrollada por Solomon y Rothblum (1984). Consta de 44 ítems divididos en dos secciones. Para medir los motivos utilizamos la versión adaptada al español por Garzón y Gil (2017), y concretamente la segunda sección del instrumento, formada por 26 ítems sobre las razones cognitivo-conductuales que llevan al estudiante a procrastinar. Al diseñar la PASS, Solomon y Rothblum (1984) plantearon una situación de procrastinación, consistente en el retraso al entregar un trabajo final de curso, y propusieron trece posibles razones para explicar esta conducta en los estudiantes, haciendo corresponder a cada una de ellas dos ítems. Las respuestas se expresan mediante una escala de cinco puntos, desde no refleja mis motivos en absoluto (1) hasta los refleja perfectamente (5). La puntuación en los trece motivos para procrastinar se tomó como suma de las obtenidas en los dos ítems correspondientes. Tras realizar un análisis factorial exploratorio (AFE), Solomon y Rothblum (1984) solo consideraron dos de los siete factores obtenidos: uno que agrupó las razones de ansiedad, perfeccionismo y baja autoconfianza, y otro que agrupó las razones de aversión a la tarea y pereza. El resto de las razones aparecieron agrupadas en factores con autovalores menores o iguales a 1.50 y fueron descartados por las autoras. En su trabajo, no aportaron valores de la fiabilidad del instrumento; con los datos del presente estudio se ha obtenido un alfa de Cronbach de 0.86. Con la intención de retener la totalidad de los motivos expresados en la PASS, hemos utilizado los datos obtenidos en el presente estudio para llevar a cabo un AFE mediante componentes principales, con rotación varimax. Previamente, se comprobó que la matriz de correlaciones era adecuada, con KMO=.807 y p<.001 en el test de esfericidad de Barlett. Los motivos quedaron agrupados en tres factores que explican un 54.29% de la varianza total (ver saturaciones en Tabla 1). Las mayores saturaciones en el primer factor corresponden a los motivos ansiedad, perfeccionismo y poca autoconfianza, que fueron agrupados por Solomon y Rothblum (1984) en el factor miedo al fracaso. A estos se unen la dificultad para tomar decisiones, para expresarlas o mantenerlas y el miedo al éxito, motivos todos ellos que indican inseguridad. Hemos denominado a este primer factor “temor e inseguridad”. El segundo factor incluye los motivos relacionados con el rechazo a la tarea y la pereza, que constituían el segundo de los factores considerados por Solomon y Rothblum (1984), añadiéndose la inadecuada gestión del tiempo y la no aceptación del control por parte de otros. Este factor representa motivos referidos a una 188 Javier Gil Flores, Manuel Rafael De Besa Gutiérrez y Angélica Garzón Umerenkova RIE, 2020, 38(1), 183-200 “inadecuada respuesta a las exigencias de la tarea”. Por último, en el tercer factor están presentes la excitación que suscita el riesgo de que se cumpla el tiempo límite para la tarea, la influencia de los pares y la necesidad de obtener ayuda de otros. Se trata de un factor motivacional relativo a “búsqueda de excitación y dependencia de otros”. Tabla 1 Saturaciones de los motivos para procrastinar en los tres factores motivacionales tras la rotación varimax Motivos para procrastinar Factor 1 Factor 2 Factor 3 Ansiedad ante la evaluación .795 Perfeccionismo .763 Poca autoconfianza .607 .371 Baja asertividad .598 Dificultad para tomar decisiones .593 Miedo al éxito .584 .384 Tendencia a sentirse desbordado y pobre gestión del tiempo .800 Rebelión contra el control .352 .727 Aversión a la tarea .686 Pereza .642 .431 Asunción de riesgos .777 Influencia de pares .432 .566 Dependencia y búsqueda de ayuda .326 .537 Nota: Se han suprimido las saturaciones inferiores a.300 Junto a los motivos para procrastinar, se ha considerado un conjunto de variables personales y académicas, utilizadas para caracterizar al alumnado que difiere en sus motivos. Una de estas variables es la intensidad de procrastinación académica. Siguiendo la propuesta de Rothblum, Solomon y Murakami (1986) se midió a partir de dos ítems incluidos en la primera parte de la PASS que aluden a la demora en estudiar para exámenes hasta el último momento, recogiendo respectivamente con qué frecuencia se produce esta conducta y con qué frecuencia ello supone un problema. Ambos se responden con una escala de cinco puntos, que van desde nunca (1) hasta siempre (5), y la intensidad de procrastinación se obtiene como suma de los dos ítems, generando una escala de 2 a 10 puntos. Otra variable utilizada es la autoeficacia académica, entendida como la percepción que tiene el individuo sobre su capacidad para llegar a actuar de manera exitosa en el ámbito académico. Se midió utilizando la Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas (EAPESA), desarrollada por Palenzuela (1983). Originalmente constaba de 10 ítems con una escala de respuesta de cuatro puntos (nunca, algunas 189 ¿Por qué procrastina el alumnado universitario? Análisis de motivos y caracterización del alumnado… RIE, 2020, 38(1), 183-200 veces, bastantes veces y siempre), aunque su autor aconsejó la eliminación del ítem 9, lo que mejoraba las propiedades psicométricas del instrumento. Estudios posteriores (Domínguez et al., 2012; García et al., 2010) corroboran esta recomendación, confirman el carácter unidimensional y obtienen índices de fiabilidad entre 0.87 y 0.92. Con los datos del presente estudio, la fiabilidad medida por alfa de Cronbach asciende a 0.91. Las puntuaciones en autoeficacia académica se han obtenido como promedio de los ítems que componen la escala. El resto de las variables utilizadas han sido medidas a través de un cuestionario diseñado al efecto. Además de los rasgos demográficos sexo y edad, el cuestionario recogía información sobre las siguientes variables: Experiencia universitaria. Diferencia entre estudiantes de nuevo ingreso, que cursan el primer año de estudios, y estudiantes de cursos superiores. • Dedicación a los estudios. Indica si los estudiantes desempeñan o no un trabajo remunerado simultáneamente a sus estudios. • Planificación del trabajo académico. Recoge si los encuestados planifican su tiempo ofreciendo una escala de respuesta con cinco modalidades, desde nunca (1) hasta siempre (5). • Rendimiento académico. A partir del autoinforme de los estudiantes sobre sus calificaciones en las materias cursadas durante el primer cuatrimestre del curso 2017-18, el rendimiento se obtuvo como promedio de dichas calificaciones (medido en una escala de 1 a 4). • Autoconcepto como estudiante. La percepción sobre sí mismo se valoró al preguntar al alumnado cómo de buenos o malos estudiantes se consideran, ofreciendo una escala numérica desde 0 (muy malo) hasta 10 (muy bueno). A excepción de los motivos para procrastinar, cuyo análisis será objeto del primer bloque de resultados, la tabla 2 recoge las variables implicadas en el estudio. Se presentan los estadísticos media y desviación típica, o bien porcentajes, dependiendo del nivel de medida. Tabla 2 Estadísticos descriptivos para las variables utilizadas en la caracterización del alumnado Variables Categorías Descriptivos Sexo 1=Mujer 2=Hombre 79.0% 21.0% Edad M=21.57; DT=3.99 Experiencia universitaria 1=Primer curso 2=Cursos superiores 39.1 % 60.9 % Dedicación al estudio 1=Trabajo simultáneo 2=Sin trabajo simultáneo 27.8 % 72.2 % 190 Javier Gil Flores, Manuel Rafael De Besa Gutiérrez y Angélica Garzón Umerenkova RIE, 2020, 38(1), 183-200 Planificación del tiempo (valores de 1 a 5) M=3.55; DT=0.99 Intensidad de procrastinación (valores de 2 a 10) M=6.78; DT=1.70 Rendimiento académico (valores de 1 a 4) M=1.67; DT=0.65 Autoconcepto como estudiante (valores de 0 a 10) M=7.11; DT=1.24 Autoeficacia académica (valores de 1 a 4) M=2.86; DT=0.57 Nota: M= Media; DT= Desviación típica Procedimiento de recogida y análisis de datos Para la recogida de datos se solicitó colaboración a profesorado que impartía docencia en titulaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la Universidad de Cádiz. Al hacerlo, se procuró que en la muestra aceptante estuvieran representados estudiantes de diferentes titulaciones, tanto de primer curso como de cursos posteriores. La aplicación de los instrumentos tuvo lugar en marzo de 2018, dentro de las aulas, empleando aproximadamente quince minutos. Los estudiantes participaron de manera voluntaria, y se les garantizó anonimato y confidencialidad de sus respuestas. El análisis de datos se ha iniciado con una descripción de los motivos para procrastinar, basada en medias y desviaciones típicas para los trece motivos contemplados. Utilizando las puntuaciones factoriales en los tres factores motivacionales, calculadas mediante el método de regresión, se ha realizado un análisis de conglomerados mediante el que se clasifica al alumnado, generando una tipología según sus motivaciones. Conforme a la naturaleza cuantitativa de las variables, se tomó la distancia euclídea al cuadrado como medida de similitud entre individuos, y se utilizó el método de Ward como procedimiento de agregación. Finalmente se han caracterizado los tipos de alumnado resultantes, recurriendo a diferentes técnicas. En el caso de variables medidas a nivel de intervalo, se aplica el análisis de la varianza, comparando las medias alcanzadas en los grupos de estudiantes identificados. Previamente se comprobó la homoscedasticidad de varianzas a través de la prueba de Levene, manteniéndose la hipótesis nula de igualdad de varianzas para estas variables cuando se fija un nivel de significación α=.05, con la única excepción de la variable edad, para la cual la hipótesis se mantiene con α=.01. Para las variables a nivel nominal, el contraste se ha basado en el estadístico chi-cuadrado. En todos los análisis se empleó el programa SPSS 24. Resultados Motivos del alumnado para procrastinar De acuerdo con los resultados mostrados en la Tabla 3, entre las mayores puntuaciones medias alcanzadas por los motivos para demorar la entrega de un trabajo final se encuentran la pereza (5.85), junto a sentirse desbordado por la tarea y manejar pobremente el tiempo (6.86). Las razones más importantes de la procrastinación habría que buscarlas, por tanto, en una falta de esfuerzo por parte del estudiante y en una mala gestión del tiempo. Ambos constituyen aspectos vinculados a una inadecuada forma 191 ¿Por qué procrastina el alumnado universitario? Análisis de motivos y caracterización del alumnado… RIE, 2020, 38(1), 183-200 de responder a las tareas académicas. En este factor motivacional se incluyen también dos motivos que se encuentran entre los más destacados: la aversión a la tarea (5.79) y la rebelión ante el control (5.45). Estos implican una reacción de rechazo a realizar un trabajo que requiere esfuerzo, o a tener que hacerlo por indicación de otra persona y dentro de un plazo fijado. Tabla 3 Estadísticos descriptivos correspondientes a los motivos del alumnado para procrastinar Motivos para procrastinar Media Desviación típica Factor temor e inseguridad Ansiedad ante la evaluación 6.10 2.37 Perfeccionismo 5.61 2.24 Poca autoconfianza 5.11 2.13 Baja asertividad 4.33 1.89 Dificultad para tomar decisiones 5.68 1.54 Miedo al éxito 2.99 1.42 Factor inadecuada respuesta a las exigencias de la tarea Tendencia a sentirse desbordado y pobre gestión del tiempo 6.86 1.84 Rebelión contra el control 5.45 1.79 Aversión a la tarea 5.79 2.16 Pereza 5.85 2.17 Factor búsqueda de excitación y dependencia de otros Asunción de riesgos 2.93 1.69 Influencia de pares 4.12 1.68 Dependencia y búsqueda de ayuda 5.31 1.83 Nota: La escala de puntuaciones en cada motivo comprende valores de 2 a 10 Algo menos de peso tienen los motivos que se enmarcan en el factor temor e inseguridad, destacando la ansiedad ante la evaluación (6.10), la dificultad para tomar decisiones (5.68) y el perfeccionismo (5.61). Por tanto, la preocupación por las calificaciones que puedan obtenerse, la indecisión a la hora de concretar el trabajo y el temor de no ver satisfechas unas elevadas expectativas que el propio estudiante se habría fijado son motivos que en cierta medida llevan a procrastinar. Finalmente, las razones menos relevantes al justificar la procrastinación tienen que ver con la búsqueda de excitación y la dependencia de otros. En este bloque se incluyen dos de los tres motivos que menos reflejan la posición de los estudiantes. Concretamente, 198 Javier Gil Flores, Manuel Rafael De Besa Gutiérrez y Angélica Garzón Umerenkova RIE, 2020, 38(1), 183-200 Forbus, P., Newbold, J. y Mehta, S. (2010). A study of non-traditional and traditional students in terms of their time management behaviors, stress factors, and coping strategies. Proceedings of the Academy of Educational Leadership, 15(2), 67-71. Foster, G. y Fritjers, P. (2010). Students’ beliefs about peer effects. 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