Metodología y formación docente cuestiones claves para la integración de las TIC en la educación

Nº49 EDICIÓN VERANO 2020 49 ÁMBITOS REVISTA INTERNACIONAL DE COMUNICACIÓN ISSN: 1139-1979 E-ISSN: 1988-5733 3 ÍNDICE EDITORIAL PERSONAL ÁMBITOS Apresentação do monográfico. Abordagem qualitativa: olhares e práticas transdisciplinares nas ciências antropossociais Presentation of the monograph. Qualitative approach: transdisciplinary views and practices in anthroposocial sciences Ronaldo Nunes Linhares, António Pedro Costa 7-11 MONOGRAFICOS MONOGRAPHS Identidades femininas na rede: as crianças falam! Female identities on line: children can speak Marta Maria Azevedo Queiroz 12-31 Transição de cuidados de enfermagem: ISBAR na promoção da segurança dos doentes – revisão scoping Transition of nursing care: ISBAR in promoting patient safety – scoping review Ana Rita Esteves Figueiredo, Teresa Maria Ferreira dos Santos Potra, Pedro Ricardo Martins Bernardes Lucas 32-48 Integración de elementos cualitativos y cuantitativos en metodología observacional Integration of qualitative and quantitative elements in observational methodology M. Teresa Anguera, Angel Blanco-Villaseñor, José Luis Losada, Pedro Sánchez-Algarra 49-70 Atos educativos com oficines de ecografias: uma investigação otobiográfica Educational acts at echographie’s cineliers: an otobiographic research Silas Borges Monteiro, Anaise Avila Severo 71-87 Actuación de las políticas: política como texto y política como discurso Action of policies: policy as text and policy as discourse Mónica Rocío Barón 88-104 4 ÁMBITOS PERSONALES PERSONAL ÁMBITOS Un retrato de la cultura local a través del Periodismo cultural. Análisis comparado de Sevilla y Porto Alegre A portrait of the local culture through cultural Journalism. Comparative analysis of Seville and Porto Alegre Julieti-Sussi de Oliveira 105-120 ARTÍCULOS ARTICLES Microsociología del profesor universitario Microsociology of an university professor Antonio Fernández Vicente 121-135 La pobreza y el discurso de los mass media. Un estudio de la prensa local argentina Poverty and mass media ´s discourse. A study of the Argentine local press María del Rosario Sanchez, Silvia London 136-157 La comunicación no verbal en las elecciones andaluzas de 2018. Comparativa de Susana Díaz y Teresa Rodríguez en el debate de RTVE Non-verbal communication in the Andalusian municipal elections of 2018. Comparison of Susana Díaz and Teresa Rodríguez in the electoral RTVE debate María Hernández Herrarte, Patricia Zamora-Martínez 158-176 El infoentretenimiento en la televisión de pago, Movistar+ y el canal #0. El uso transmedia de sus contenidos de humor Infotainment on pay television, Movistar+ and channel # 0. The transmedia use of its humorous content Patricia Gascón-Vera 177-196 Metodología y formación docente cuestiones claves para la integración de las TIC en la educación Methodology and teacher training as a key issue for ICTs integration in Education Rebeca Suárez-Álvarez, Tamara Vázquez-Barrio, Teresa Torrecillas Lacave 197-215 5 RESEÑAS REVIEWS Aquelarre. Mujeres en la cultura de masas Coven. Women in mass culture Regla Ismaray Cabreja Piedra 216-220 Transición ecosocial y principios éticos en el periodismo: una guía para la comunicación de nuevas narrativas The Eco-social transition and ethical principles in journalism: a guide for the communication of new narratives Amanda Salazar Torres 221-225 Narrativas ecofeministas y mapa de transición ecosocial para medios de comunicación Eco-feminist narratives and ecosocial transition map for the media Ámal El Mohammadiane Tarbift 226-229 ÁMBITOS. REVISTA INTERNACIONAL DE COMUNICACIÓN Nº. 49. (2020) | © UNIVERSIDAD DE SEVILLA ISSN: 1139-1979 | E-ISSN: 1988-5733 Nº DOI: HTTPS :// DX . DOI . ORG /10.12795/A MBITOS Recibido: 13/03/2020 | Aceptado: 14/06/2020 Forma de citar: Suárez-Álvarez, R., Vázquez-Barrio, T. & Torrecillas Lacave T. (2020). Metodología y formación docente cuestiones claves. para la integración de las TIC en la educación. Ámbitos. Revista Internacional de Comunicación 49, pp. 197-215. Doi: 10.12795/Ambitos.2020.i49.12 197 Metodología y formación docente cuestiones claves para la integración de las TIC en la educación Methodology and teacher training as a key issue for ICTs integration in Education Dra. Rebeca Suárez-Álvarez, Universidad Rey Juan Carlos, Camino del molino s/n. 28943 Fuenlabrada, Madrid. España rebeca[email protected]s | Orcid: https://orcid.org/0000-0002-0102-4472 Dra. Tamara Vázquez-Barrio, Universidad San Pablo CEU, Paseo Juan XXIII, 10. 28040 Madrid, España [email protected] | Orcid: http://orcid.org/0000-0003-2789-8554 Dra. Teresa Torrecillas Lacave, Universidad San Pablo CEU, Paseo Juan XXIII, 10. 28040 Madrid, España te[email protected] | Orcid: http://orcid.org/0000-0001-6167-658X DOI: https://dx.doi.org/10.12795/Ambitos.2020.i49.12 Resumen Las Administraciones Públicas son actores clave para la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los colegios. Son los organismos públicos educativos los que establecen los currículos escolares y los que deciden la dotación de recursos. Existe consenso sobre la necesidad de que sean las instituciones políticas las que apoyen, desde sus instancias, la incorporación de las TIC en la enseñanza. El propósito de la presente investigación se centra en conocer las acciones que plantean las políticas públicas para la integración TIC en la educación y Metodología y formación docente cuestiones claves para la integración de las TIC en la educación Ámbitos. Revista Internacional de Comunicación | ISSN: 1139-1979 | E-ISSN: 1988-5733, Nº. 49. (2020) 198 analizar si dichas iniciativas han logrado sus objetivos. La metodología utilizada es cualitativa mediante las técnicas de investigación de celebración de un panel de expertos y de 6 entrevistas en profundidad a directores y responsables TIC de centros educativos de Madrid. La conclusión es que los planes de las instituciones públicas para la inclusión digital se han centrado principalmente en cuestiones técnicas y han obviado las de carácter pedagógico que no depende de los dispositivos electrónicos utilizados, sino de los modelos didácticos aplicados. Expertos y equipos directivos consideran que la solución pasa por mejorar las infraestructuras tecnológicas de los colegios, pero sobre todo en invertir en metodologías que permitan a los profesores innovar en sus prácticas pedagógicas e incrementar la formación del profesorado en competencias y alfabetización digital para que puedan utilizar las TIC con finalidades educativas de manera solvente. Abstract Public administration is key agents for incorporation Information and Communication Technologies (ICT) in schools. School syllabuses are established by public entities and they decide resource endowment. There is consensus on the need to regarding public administration for support the incorporation of ITC in education. The aim of this research presents an overview of ICT integration policies in Spain education system and in order to establish whether they have achieved their objectives. The methodology used an expert panel of independent consultants and 6 in-depth interviews with directors and ICT managers of schools in Madrid. The research shows that integration policies have focused in technical issues and have ignored pedagogical philosophy. This educational practices do not depend on electronic devices but teaching models applied. Experts and management teams consider that the solution is to improve technological infrastructure of schools, but above all invest in methodologies that allow teachers to innovate in their pedagogical practices and increase teacher-training in competencies and digital literacy so they can use ICT with educational purposes in an effective way. Palabras clave: administraciones públicas, proyectos TIC; Agenda Digital; competencias digitales; formación docente Keywords: public administrations; ICT projects; Digital Agenda; digital competences; teacher education 1. INTRODUCCIÓN El estudio de las políticas públicas llevadas a cabo por los gobiernos y su posterior análisis por parte de los científicos (Dror, 2017; Hill & Hupe, 2014; Knill & Tosun, 2012) ponen de manifiesto la responsabilidad del sector público acerca de “la calidad y las condiciones de ejercicio del sistema democrático contemporáneo, […] cuyo objetivo fundamental es identificar los fundamentos de las políticas públicas y las condiciones, Suárez-Álvarez, R., Vázquez-Barrio, T. & Torrecillas Lacave T. Ámbitos. Revista Internacional de Comunicación | ISSN: 1139-1979 | E-ISSN: 1988-5733, Nº. 49. (2020) 199 favorables o desfavorables, para su aplicación ‘exitosa’” (Albuquerque, 2017, p. 1-2). La efectividad, calidad y utilidad unidas al presupuesto son los principales supuestos valorativos de las iniciativas impulsadas por las administraciones públicas. De hecho, el incremento del gasto público en educación se considera un indicador del compromiso de un gobierno con el desarrollo de habilidades y competencias (Bley, Hametner, Dimitrova, Ruech, De Rocchi, Gschwend & Umpfenbach, 2018). La implicación y apuesta de las entidades gubernamentales por la integración de las TIC en los centros escolares se revela necesaria (Kozma & Isaacs, 2011); sin su apoyo, su incorporación se realizaría de forma episódica y respondería a la voluntad de algunos docentes y centros, pero no existiría un planteamiento general que englobe a todo el sistema educativo (Moreira, 2002). De hecho, en los últimos años ha llegado “a erigirse como una necesidad y como una herramienta de trabajo básica para el profesorado y el alumnado” (Fernández, 2010, p. 1). La UNESCO (2019) refrenda dicha relevancia y afirma que facilitan el acceso universal a la educación, reducen las diferencias en el aprendizaje, apoyan el desarrollo de los docentes, mejoran la calidad y la pertinencia del aprendizaje, refuerzan la integración y perfeccionan la gestión y administración de la educación. Además, le aportan valor añadido a las áreas tradicionales del currículo puesto que permiten desarrollar la comprensión y el uso crítico cognitivo y creativo (Gómez & Macedo, 2010; McKnight, et al 2016; Sangra & González-Sanmamed, 2011). Los planes impulsados por los organismos públicos deberían garantizar la alfabetización digital de los menores. De este modo, podrían usar las TIC con sentido crítico, adquirirían competencias digitales centradas en habilidades comunicativas y en una mayor capacidad de análisis de la información a la que acceden (Fundación Telefónica, 2012); podrían, mediante las metodologías didácticas adecuadas, incrementar su aprendizaje, la búsqueda de información y el desarrollo de conocimientos (Tur-Porcar, 2017) así como potenciar simultáneamente el trabajo individual y las actividades colaborativas durante su formación (Courts, & Tucker, 2012; Muñoz-Repiso, Gómez- Pablos & García, 2014). La hipótesis se centra en dilucidar si el sistema educativo español ha conseguido integrar de manera efectiva las tecnológicas digitales en el proceso educativo gracias al impulso de los proyectos e iniciativas puestas en marcha por las administraciones públicas. Así, los objetivos de esta investigación se enfocan en conocer si dichos planes impulsados por los organismos públicos nacionales con el fin de integrar las TIC en los centros escolares han resultado eficaces. Para ello, se ha realizado un panel de expertos y seis entrevistas en profundidad a miembros de equipos directivos de centros educativos. 2. REVISIÓN TEÓRICA Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Los planes puestos en marcha en España emanan de las iniciativas planteadas por la Unión Europea. En diciembre de 1999, nació la Iniciativa Estratégica para el Desarrollo Metodología y formación docente cuestiones claves para la integración de las TIC en la educación Ámbitos. Revista Internacional de Comunicación | ISSN: 1139-1979 | E-ISSN: 1988-5733, Nº. 49. (2020) 200 de la Sociedad de la Información “Info XXI” que se concretó con el nacimiento del “Plan de Acción 2001-2003 “Info XXI: La Sociedad de la información para todos”, presentado en enero de 2001. Este proyecto surge en respuesta a los objetivos planteados por el Plan de Acción eEurope - eEurope 2002 y eEurope 2005 - surgido de la Estrategia Lisboa, inaugurada en marzo del año 2000, y aprobado durante uno de los turnos de la Presidencia española del Consejo de la Unión Europea. A continuación, en 2004, se inauguró el programa de actuaciones “España.es” con el objetivo de desarrollar la sociedad de la información dirigido a 17.500 centros, 420.000 profesores y 5.400.000 millones de alumnos de centros públicos y concertados de las enseñanzas obligatorias (Primaria y ESO), Bachillerato y Formación Profesional. Cumplió parte de los objetivos “sobre todo lo que se refiere a la conexión de los centros educativos a Internet a través de la banda ancha y la dotación de redes de área local a casi el 100% de los centros escolares” (Martín-Laborda, 2005, p. 13). Tras este proyecto, Red.es inaugura en septiembre de 2004 el proyecto “Centros Educativos Avanzados en el uso de las TIC” (redTIC) dirigido a integrar las TIC en el aula. García-Muñoz, Valiente, Barreiro, Díaz-Maroto y Rumayor (2009, p. 6) destacan de los resultados obtenidos por este plan que las valoraciones de los responsables TIC de los centros participantes “reflejaban que el uso habitual de las TIC en los centros educativos supuso cambios positivos en todos los agentes implicados”. En 2009, el Ministerio de Educación inicia el “Programa Escuela 2.0” que proponía conseguir que todos los estudiantes dispusiesen de un ordenador en sus aulas mediante la premisa “un ordenador por estudiante”. El principal objetivo de este proyecto, que contó con una inversión de más de 98 millones de euros, era “la modernización de nuestro sistema educativo mediante la integración de las TIC” (Sanz, 2011). Pretendía transformar las aulas tradicionales en aulas digitales en las que los alumnos pudiesen estudiar con pizarras digitales y disponer de las infraestructuras tecnológicas y de la conectividad a Internet necesaria para desarrollar su día a día en la escuela. Su objetivo era digitalizar 14.000 aulas, formar a 20.000 profesores e informatizar a 400.000 alumnos de entre 10 y 13 años, dotándole de un ordenador portátil a cada uno con conexión a Internet para mejorar la calidad de la enseñanza, incorporar las nuevas tecnologías en la función docente y contrarrestar la brecha digital. Proyectaba dotar de un ordenador a cada alumno y formar, no solo en los aspectos tecnológicos, sino también en los aspectos metodológicos y sociales del uso de las TIC en el aula, a los profesores, tutores y a los responsables de tecnologías de cada centro (Ministerio de Ciencia y Tecnología, 2009). En este proyecto, que financió el Ministerio de Educación y las Comunidades Autónomas al 50%, también estuvieron implicados los centros educativos, el profesorado, las empresas tecnológicas y de comunicación, las editoriales y empresas de software educativo y las propias familias de los alumnos. El Programa Escuela 2.0 tuvo una implantación desigual en las comunidades autónomas que lo pusieron en marcha (Area, Alonso, Correa, Del Moral, De Pablos, Paredes & Valverde, 2014) y cada una lo ejecutó de forma diferente. Suárez-Álvarez, R., Vázquez-Barrio, T. & Torrecillas Lacave T. Ámbitos. Revista Internacional de Comunicación | ISSN: 1139-1979 | E-ISSN: 1988-5733, Nº. 49. (2020) 201 En abril de 2011, coincidiendo con la crisis económica, la Secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte hizo públicos los recortes presupuestarios del sistema educativo español. Entre sus decisiones relacionadas con las medidas de política educativa anunció la supresión del Programa Escuela 2.0. y presentó, a grandes rasgos, un nuevo programa TIC, que aún hoy no se ha puesto en marcha. Para tomar esta decisión, el gobierno alegó argumentos aparentemente técnicos según distintos estudios que avalaban o evidenciaban la ineficacia o evaluación negativa del mismo (Moreira, 2012) pero el mismo autor se muestra crítico ante los argumentos utilizados por el gobierno para desactivar el plan y se pregunta “¿cuáles son esos estudios, dónde están, quién los firma? Confieso que no los conozco” (Moreira, 2012). El Programa Escuela 2.0 tiene buena intención en cuanto a acercar los ordenadores a los alumnos y ofrecer a los profesores materiales adaptados a las nuevas necesidades de sus clases, pero no les enseña cómo utilizarlas adecuadamente mediante una revisión profunda de las políticas y los métodos de enseñanza empleados. Cuatro años más tarde, en febrero de 2013, derivada de la Agenda Digital Europea (European Commission, 2010), el Consejo de Ministros aprobó la Agenda Digital para España cuyo objetivo principal es desarrollar la economía y la sociedad digital en nuestro país (Ministerio de Industria, Comercio y Turismo, 2015). La Agenda Digital para España se articula mediante diez planes que se desarrollan en seis objetivos. De los diez planes, dos hacen referencia a las TIC y a la educación, pero en ambos casos desde un punto de vista técnico. El “Plan de servicios públicos digitales” plantea como actuación dotar a los centros educativos de banda ancha ultrarrápida en 2015. El “Plan de inclusión digital y empleabilidad” pretende conseguir que la mayoría de la población use Internet para alcanzar las metas europeas de inclusión digital y minimizar la brecha digital, pero no incluye ninguna acción concreta para la integración de las TIC en las escuelas. El sexto objetivo se centra en promover la inclusión, la alfabetización digital y la formación de nuevos profesionales TIC. Se divide en dos líneas de actuación. La primera pretende incorporar a la Sociedad de la Información a los colectivos más desfavorecidos y con menor nivel de utilización de Internet, y la segunda, busca actualizar el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales en materia de habilidades y capacitación TIC y maximizar la eficiencia en la gestión y asignación de los Fondos de Formación destinados a la formación continua en materia TIC. En 2016, el gobierno actualizó en la Comisión de Industria del Congreso de los Diputados las principales líneas de actuación en materia de Agenda Digital (López & Martínez, 2017) e identificó seis áreas de actuación prioritarias: despliegue de redes de nueva generación, derechos digitales de los ciudadanos, transformación digital de bienes y servicios, impulso al surgimiento de nuevas plataformas y servicios digitales, nuevos modelos de gestión de derechos y de negocio en los contenidos digitales y fiscalidad. Ninguna se centra en la integración de las TIC en el sistema escolar para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y desde la supresión en 2012 del Plan Metodología y formación docente cuestiones claves para la integración de las TIC en la educación Ámbitos. Revista Internacional de Comunicación | ISSN: 1139-1979 | E-ISSN: 1988-5733, Nº. 49. (2020) 208 3.2. Entrevistas a equipos directivos de centros escolares, escasez de medios y falta de metodología didáctica En la segunda técnica de investigación se entrevistó a directores y responsables TIC de colegios de Madrid para comprobar si la implantación de las TIC se está produciendo gracias al impulso de las Administraciones Públicas y cómo se están llevando a cabo. El punto de partida para la implantación de la TIC en los colegios que participaron en el estudio coincide con la puesta en marcha por parte de las Administraciones Púbicas del Programa Escuela 2.0 cuya premisa era “un ordenador por estudiante”. Así lo confirma uno de los entrevistados que, preguntado por la fecha de llegada de los ordenadores en el centro afirma que: “Las TIC se comenzaron a usar en el centro hace unos quince años. Y en la actualidad, hay tres salas de ordenadores con unos 18 ordenadores cada una de ellas”. Otro centro señala que: “La Comunidad de Madrid nos dio hace por lo menos diez años un aula de informática y entonces empezamos con la informática como asignatura en 4º de la ESO y a partir de ahí comenzamos con los ordenadores en las clases”. Y desde entonces, como declara el mismo centro, han ido adquiriendo dispositivos electrónicos hasta que en la actualidad disponen de: “31 ordenadores y tres en infantil, o lo que en total serían 34, más otro que tienen los profesores lo que supone un total de 35 ordenadores, unos son portátiles y otros de mesa”. Lo que según el entrevistado resulta insuficiente puesto que solo existe un ordenador para todos los profesores del centro lo que hace muy complicado, si no imposible, que el profesorado puede hacer uso de las TIC para preparar sus clases en el colegio. Todos los colegios, menos uno, reconocen que no disponen de ordenadores en las clases, sino que tienen la tradicional clase de informática a la que llevan a los alumnos. Este colegio que señalamos, el único que ha dado el salto tecnológico comenta que cuando comenzaron a informatizar su centro primero instalaron ordenadores y pizarras electrónicas y rápidamente se decantaron por el uso diario de las tablets como herramienta sobre la que se soportan todos los contenidos didácticos: “Hace cinco o seis años empezamos poniendo pizarras digitales en el aula, porque había que cambiar un poco el modelo educativo, adaptado a las nuevas tecnologías. Pusimos pizarras, pusimos tres clases con pizarras, la experiencia fue buena. Al año siguiente se pusieron pizarras en otras tantas clases, pero Suárez-Álvarez, R., Vázquez-Barrio, T. & Torrecillas Lacave T. Ámbitos. Revista Internacional de Comunicación | ISSN: 1139-1979 | E-ISSN: 1988-5733, Nº. 49. (2020) 209 después ya vino rápidamente el asunto de las tabletas, porque el propio proceso nos hizo decidirnos, y las editoriales también”. Para el resto, el proceso está siendo más arduo. Dos centros públicos reconocen que no es hasta hace unos cinco o seis años cuando empezaron a instaurar el uso de las TIC para su práctica docente diaria. El salto de los ordenadores al uso de las tablets lo han dado de forma dispar dependiendo de su poder adquisitivo y de la iniciativa del colegio. Uno de los centros resalta que: “En el año 2011/2012 pusimos en marcha del Proyecto Tablet con el fin de acercar las nuevas tecnologías a las aulas. Este proyecto comenzó en Secundaria, en concreto en 1º ESO y actualmente está funcionando en toda la etapa de Secundaria. Al finalizar el año académico el equipo directivo, junto con los coordinadores de los distintos departamentos, se reúnen y analizan si el proyecto debe continuar o no y ven los aspectos a mejorar”. Afirma que no están seguros si el Proyecto Tablet seguirá extendiéndose a la etapa de bachilleratos, porque todavía no han encontrado el equilibrio entre facilidades versus problemas que conllevan el uso de las TIC en sus aulas. Otro de los centros cuenta que consiguieron dar el paso al uso de las tabletas en sus clases gracias a que ganaron un proyecto digital de la Comunidad de Madrid: “Salió un proyecto de la Comunidad de Madrid que durante un plazo podías presentar un proyecto para tener nuevas tecnologías en el cole, y entonces el equipo directivo nos propuso a algún grupo de profesores que si queríamos presentar el proyecto, lo titulamos de las TIC a las TAC y cuando volvimos en septiembre la directora una día nos dijo que se nos había ido un poco de las manos porque habíamos sido elegidos dentro de ciento y pico colegios. Habíamos ganado 90.000 euros en una dotación digital. Gracias a eso pusimos en el cole puntos WIFI. Entonces, nos mandaron 160 tabletas divididas en cuatro carros con 40 tabletas”. La falta de medios es una constante en todos los colegios, excepto en el que dispone de unas infraestructuras TIC muy desarrolladas que pueden soportar la conexión de sus alumnos a través de Internet. El resto, para poder desarrollar sus políticas TIC, demandan a los organismos oficiales más medios para disponer de mayor dotación tecnológica y actualizar la que poseen. Este colegio concertado, más desarrollado desde el punto de vista TIC, usa las tablets para todo su contenido curricular. Señala que el proceso para instalar las tabletas en todos los cursos no fue tan fácil ya que implicó un cambio de mentalidad en los profesores y en los padres. Para los niños el proceso de adaptación fue rápido: Metodología y formación docente cuestiones claves para la integración de las TIC en la educación Ámbitos. Revista Internacional de Comunicación | ISSN: 1139-1979 | E-ISSN: 1988-5733, Nº. 49. (2020) 210 “Se fue convenciendo a los padres porque progresivamente se fue incorporando. Se hicieron reuniones para informar a los padres. Se contó con el apoyo de la mayoría, anecdóticamente te voy a decir, el primer año se dejó tanta libertad a las familias para elegirlo que de las cuatro clases que había en ese primer curso una era sin iPad, o sea, de las cuatro, tres tenían iPad y una no. Los que no tenían iPad van a esas clases”. El mismo centro afirma que lo que más costó fue adaptar la metodología didáctica a estos nuevos recursos. Sin embargo, su implantación ha sido tan efectiva que los alumnos no estudian ni trabajan con libros en papel, aunque sí utilizan cuadernos. En este caso, alumnos y profesores trabajan con las tablets y su aula de ordenadores no se utiliza para uso curriculares, como ocurre en el resto de los colegios: “En el colegio hay algunas aulas de ordenadores que utilizan los alumnos en actividades extraescolares, por ejemplo, robótica pues utilizan ordenadores porque tienen que utilizar programas de diseño, de creación de elementos, pero es para lo único que utilizan”. Los demás centros escolares también disponen de ordenadores y de aulas de informática, pero su uso es curricular y varía dependiendo de la madurez tecnológica del centro. Es decir, unos centros utilizan las aulas de informática o tecnología como apoyo a la educación tradicional basada en los libros en papel, disponen en sus horarios de la asignatura de informática; otros usan las tablet que pone a disposición el centro escolar, pero sufragadas mediante un canon por los progenitores; otro les deja a los alumnos las tablets financiadas por la Comunidad de Madrid y otros, son los padres de los menores los que las compran y los niños las llevan a clase. Uno de los aspectos más relevantes que señalan los directores y responsables TIC en el uso de las nuevas tecnologías es la capacitación de la que disponen los profesores. Todos los centros ofrecen cursos y seminarios para que el profesorado se forme ya sea costeado por la Comunidad de Madrid o por el colegio mismo. El responsable de un centro escolar afirma que dar el paso al uso de las TIC ha sido más complicado para su centro y han necesitado modificar la mentalidad del profesorado, más allá de los cursos y seminarios. Pone como ejemplo que cuando instalaron las pizarras digitales todavía no habían entendido bien su uso y sus ventajas: “La primera fase de las pizarras digitales en el cole no cogimos bien el concepto de lo que era una pizarra digital, entendíamos que era una pizarra de verde que era blanca, y entonces lo usábamos solo y exclusivamente para escribir en su gran mayoría”. El mismo responsable señala que la formación del profesorado ha tenido que ser gradual e incluso específica para cada necesidad concreta de cada aula. Al principio, impartieron una formación global para todo el profesorado con charlas a las que Suárez-Álvarez, R., Vázquez-Barrio, T. & Torrecillas Lacave T. Ámbitos. Revista Internacional de Comunicación | ISSN: 1139-1979 | E-ISSN: 1988-5733, Nº. 49. (2020) 211 invitaban a ponentes sobre cómo hacer presentaciones, cursos de pizarra digital, cómo manejar Internet, pero el nivel de sus profesores era dispar, lo que ocasionó problemas respecto la información que debían aportar estos seminarios. Unos profesores ponían mucho interés en mejorar, otros necesitaban una formación más básica porque no entendían lo que se les estaba enseñando, lo cual bajaba el nivel de los cursos y otros simplemente no querían aprender. Al final, el colegio creó: “Un seminario que hemos hecho dentro del centro, sin que venga nadie de fuera, y lo que estamos haciendo es trabajar un poco entorno a las necesidades de cada grupo según su nivel”. Tal y como declara uno de los responsables TIC, algunos profesores no se muestran predispuestos y proclives a la continua actualización que exige el uso de las TIC y señala que, aunque anualmente les ofrecen cursos: “Supone un esfuerzo para los docentes ya que se trata de actualizar constantemente contenidos”. Esta escasa predisposición incrementa la brecha digital entre profesores y alumnos, y entre profesores que desean formarse en TIC y aquellos que, por diversos motivos, han desistido de hacerlo. Solo uno de los responsables entrevistados afirma que no depende tanto de la edad del docente como de su interés por renovarse: “Ha habido una época en que sí había tres o cuatro profesores mayores que estaban a punto de jubilarse y algunos de ellos no lo han intentado siquiera”. En el resto de los centros se detectan que los alumnos y los profesores más jóvenes presentan una actitud más activa hacia el uso de las TIC. A los niños les gustan mucho las TIC, les entran por los ojos. Además como ellos son de la era de las nuevas tecnologías las resulta más fácil y además no solo para los alumnos también para los profesores son importantes. En esta línea, otro afirma que los alumnos las dominan mejor y que, sin duda, las tienen más integradas en su vida diaria. Otro responsable afirma que ellos no notan excesivamente la brecha digital por la edad, subraya que depende más de la actitud y de la predisposición: “En un rango de 30 a 40 años que se cierra porque no está y no le apetece, porque ellos dicen que no están capacitados y luego tenemos gente la cual se va a jubilar. Y luego tenemos gente pues eso de 50 y pico años que incluso está yendo a cursos de fuera del cole”. Metodología y formación docente cuestiones claves para la integración de las TIC en la educación Ámbitos. Revista Internacional de Comunicación | ISSN: 1139-1979 | E-ISSN: 1988-5733, Nº. 49. (2020) 212 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Ciuffolini y Hernández Bertone (2017) proponen analizar las políticas públicas desde su configuración, gestión y regulación puesto que afectan al orden de las relaciones sociales. Esta implicación se pone de manifiesto en las dos dimensiones que adquiere la integración TIC en las escuelas. La primera es una dimensión tecnológica basada en la introducción de las TIC y la segunda de carácter pedagógico que no depende de los dispositivos electrónicos utilizados, sino de los modelos didácticos que se apliquen para mejorar la enseñanza (Tedesco, 2012). Estos modelos pedagógicos son los que marcan la diferencia en la incorporación de las TIC en la educación y deben ir acompañados del desarrollo del profesorado en la adquisición de competencias digitales y de contenidos relevantes de calidad (Toribio, Garbarini & Fernández, 2016). Se confirma el objetivo de la investigación puesto que se recogen los proyectos impulsados por las Administraciones Públicas y sus resultados para democratizar las TIC en las aulas puesto que tal y como reconocen los expertos y directores de centros educativos y responsables TIC, la importancia de la responsabilidad de las Administraciones Públicas es clave para la implantación de las TIC en los centros escolares. Los directores y expertos participantes en el panel afirman que la llegada de los ordenadores ha sido gracias a la financiación y apoyo de las Administraciones Públicas, no obstante declaran que resultan insuficientes desde el punto de vista de la equipación, innovación metodológica y formación digital de los docentes. Además, como afirman los expertos participantes en el panel, estas diferencias son más notables puesto que el despliegue tecnológico no se está desarrollando de manera homogénea debido a que las competencias educativas están transferidas a cada comunidad autónoma. Los expertos señalan que se debe trabajar en la adquisición de competencias digitales de los padres y del profesorado con el objetivo de incrementar su capacidad de utilizar las TIC con fines educativos. Los equipos directivos y los expertos se muestran críticos ante formación competencial del profesorado que consideran insuficiente y acerca de la necesitad de equipar más a los colegios pero sobre todo de invertir en metodología y pedagogía ya que las TIC se están utilizando como apoyo al modelo tradicional de enseñanza pero no como un nuevo modo de entender la educación de los menores. El último plan puesto en marcha a iniciativa del gobierno español fue el ‘Programa Escuela 2.0.’, que acercó los ordenadores a los alumnos y ofreció materiales virtuales a los docentes, pero no les proveyó de la formación metodológica necesaria para utilizarlos de manera eficaz. Este programa inaugurado en 2009 finalizó en 2011, hace 9 años. Desde entonces, España se ha guiado por la Agenda Digital Europea y ha adaptado sus requisitos a nuestro país en la Agenda Digital para España intentado popularizar el uso de las TIC en los sectores sociales más desfavorecidos y en la formación de nuevos profesionales TIC. Suárez-Álvarez, R., Vázquez-Barrio, T. & Torrecillas Lacave T. Ámbitos. Revista Internacional de Comunicación | ISSN: 1139-1979 | E-ISSN: 1988-5733, Nº. 49. (2020) 213 Para mejorar el sistema educativo se revela necesario instaurar planes para fomentar la integración de las TIC, pero desde nuevas perspectivas teórico-prácticas. Se precisa que las Administraciones Públicas tomen medidas dirigidas a empoderar a la dirección y al profesorado. Para lograrlo es necesario incrementar la equipación TIC y mejorar la formación de los docentes en metodologías didácticas. De este modo, se logrará revertir la actual situación en la que las TIC no se han convertido en una herramienta renovadora de la didáctica en los centros educativos, ni los docentes disponen de una formación competencial acorde con la realidad que se vive fuera de las aulas. Referencias Albuquerque, C. P. (2017). Analítica da implementação de políticas públicas: aproximações construtivistas e hermenêuticas. Ámbitos. Revista Internacional de Comunicación, 39. doi:10.12795/Ambitos.2018.i39.07 Agius, S. J. (2013). Qualitative research: its value and applicability. The Psychiatrist, 37(6), 204- 206. doi:10.1192/pb.bp.113.042770 Area, M., Alonso, C., Correa, J. M., Del Moral, M. E., De Pablos, J., Paredes, J., & Valverde, J. (2014). Las políticas educativas TIC en España después del Programa Escuela 2.0: las tendencias que emergen. RELATEC. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 13 (2), 11-33. doi:10.17398/1695-288X.13.2.11 Bley, S. 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