Literatura, fotografía y expresión oral: Knolling literario como propuesta transversal

FUNDADORES DE CAUCE Alberto Millán Chivite, M.ª Elena Barroso Villar y Juan Manuel Vilches Vitiennes Director: Pedro Javier Millán Barroso (Universidad Internacional de La Rioja) Secretario: Manuel Antonio Broullón Lozano (Universidad Complutense de Madrid) COMITÉ CIENTÍFICO Universidad de Sevilla: Purificación Alcalá Arévalo, M.ª Elena Barroso Villar, Julio Cabero Almenara, Diego Gómez Fernández, Maria Francescatti, Fernando Millán Chivite, M.ª Jesús Orozco Vera, Ángel F. Sánchez Escobar, Antonio José Perea Ortega, M.ª Ángeles Perea Ortega, Antonio Pineda Cachero, Ana M.ª Tapia Poyato, Concepción Torres Begines, Rafael Utrera Macías, Manuel Ángel Vázquez Medel Otras universidades españolas: Francisco Abad (Universidad Nacional de Educación a Distancia), Manuel G. Caballero (Universidad Pablo de Olavide), Manuel Antonio Broullón Lozano (Universidad Complutense de Madrid), Luis Pascual Cordero Sánchez (Universidad de Valladolid), Arturo Delgado (Universidad de Las Palmas), José M.ª Fernández (Universidad Rovira i Virgili, Tarragona), M.ª Rosario Fernández Falero (Universidad de Extremadura), M.ª Teresa García Abad (Centro Superior de Investigaciones Científicas), José Manuel González (Universidad de Extremadura), M.ª Do Carmo Henríquez (Universidade de Vigo), M.ª Vicenta Hernández (Universidad de Salamanca), Antonio Hidalgo (Universitat de València), Rafael Jiménez (Universidad de Cádiz), Antonio Mendoza (Universidad de Barcelona), Pedro Javier Millán Barroso (Universidad Internacional de La Rioja), Salvador Montesa (Universidad de Málaga), Antonio Muñoz Cañavate (Universidad de Extremadura), M.ª Rosario Neira Piñeiro (Universidad de Oviedo), José Polo (Universidad Autónoma de Madrid), Alfredo Rodríguez (Universidade Da Coruña), Julián Rodríguez Pardo (Universidad de Extremadura), Carmen Salaregui (Universidad de Navarra), Antonio Sánchez Trigueros (Universidad de Granada), Domingo Sánchez-Mesa Martínez (Universidad de Granada), José Luis Sánchez Noriega (Universidad Complutense de Madrid), Hernán Urrutia (Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea), José Vez (Universidade de Santiago de Compostela), Santos Zunzunegui (Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea) Universidades extranjeras: Frieda H. Blackwell (Universidad de Bailor, Waco, Texas, EE.UU.), Carlos Blanco- Aguinaga (Universidad de California, EE.UU.), Fernando Díaz Ruiz (Université Libre de Bruxelles, Bélgica), Robin Lefere (Université Libre de Bruxelles, Bélgica), Silvia Cristina Leirana Alcocer (Universidad Autónoma de Yucatán, México), Francesco Marsciani (Alma Mater Studiorum-Università di Bologna), John McRae (Universidad de Nottingham, Reino Unido), Angelina Muñiz-Huberman (Universidad Nacional Autónoma de México), Edith Mora Ordóñez (Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile), Sophie Morand (Universidad de París II, Sorbona, Francia), Christian Puren (Universidad de Saint-Etienne, Francia), Carlos Ramírez Vuelvas (Universidad de Colima, México), Ada Aurora Sánchez Peña (Universidad de Colima, México), Claudie Terrasson (Universidad de Marne-la-Vallée, París, Francia), Angélica Tornero (Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México) COLABORADORES (no doctores) Lidia Morales Benito (Université Libre de Bruxelles, Bélgica), Mario Fernández Gómez (Universidad de Sevilla), José Eduardo Fernández Razo (Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México), Raquel Díaz Machado (Universidad de Extremadura) CONSEJO DE REDACCIÓN Director (Pedro J. Millán), Secretario (Manuel Broullón), M.ª Elena Barroso Villar, Ana M.ª Tapia Poyato, Fernando Millán Chivite Traductores del inglés: Manuel G. Caballero, Luis Pascual Cordero Sánchez, Pedro J. Millán Traductores del francés: Manuel G. Caballero, M.ª del Rosario Neira Piñeiro, Claudie Terrasson Traductores del taliano: Maria Francescatti, Manuel Broullón, Pedro J. Millán CONTACTO (REDACCIÓN, SUSCRIPCIÓN Y CANJE) www.revistacauce.es / [email protected] ANAGRAMA: Pepe Abad La revista Cauce se encuentra indexada en la prestigiosa base de datos Emerging Sources Citation Index (ESCI), de Web of Science (WoS), con una puntuación de +3.5. Desde 2021, figura en Q4 del Journal Citations Index (JCI) de WoS. Además, también se incluye en el índice en DOAJ dentro de la sección MLA (Modern Language Association Database) con una puntuación de +3. Otras bases de datos que recogen la calidad de la publicación son: Dialnet (Q4), DULCINEA, CARHUS Plus+ 2014 (grupo D), LLBA, ISOC y LATINDEX (31/33 CRITERIOS, clasificación decimal universal: 81:82:37). De acuerdo con el índice español DICE, se han de destacar de nuestra publicación la trayectoria temporal (45 años, fecha inicio: 1977), la pervivencia (+1.5) y el índice ICDS, calculado en una puntuación de 8.0. El número 46 (2023) de Cauce. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas ha sido editado en colaboración con el Grupo de Investigación Literatura, Transtextualidad y Nuevas Tecnologías (HUM-550) Inscripción en el REP. núm. 3495, tomo 51, folio 25/1. ISSN: 0212-0410. D.L.: SE-0739-02. © Revista Cauce Maqueta e imprime: Cauce. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didádicas Todos los artículos han sido sometidos a proceso de revisión por doble par ciego. Han colaborado en este número: Manuel A. Broullón-Lozano (Universidad Complutense de Madrid, España), María José Caamaño Rojo (Universidade de Santiago de Compostela, España), Begoña Camblor (Universidad de Oviedo, España), Víctor Cantero García (Universidad Pablo de Olavide, España), Guillermo Calviño-Santos (Universidade de Santiago de Compostela, España), Raúl Cremades (Universidad de Málaga, España), Corinne Cristini (Sorbonne Université, Francia), Maximiliano de la Puente (Universidad de Buenos Aires, Argentina), Andrea Felipe Morales (Universidad de Málaga, España), Javier Fernández Collantes (Universidad Europea de Madrid, España), Isabel Fernández López (Universidade de Santiago de Compostela, España), Hugo Heredia Ponca (Universidad de Cádiz, España), Rafael M. Hernández Carrera (Universidad Internacional de La Rioja, España), Roxana Ilasca (Université de Tours, Francia), Silvia Cristina Leirana Alcocer (Universidad Autónoma de Yucatán, México), Lara Lorenzo-Herrera (Universidade de Santiago de Compostela, España), José Antonio Marín Marín (Universidad de Granada, España), Ruth Martínez Alcorlo (Universidad Complutense de Madrid, España), Antonio Martínez Illán (Universidad de Navarra, España), Oriol Miró Martí (Universidad Internacional de La Rioja, España), Elena Merino (Universidad Internacional de La Rioja, España), Edith Mora Ordóñez (Universidad Internacional de La Rioja, España), José Eduardo Morales Moreno (Consejería de Educación de la Región de Murcia, España), Juan Lucas Onieva (Universidad de Málaga, España), María Ferenanda Pinta (Universidad Nacional de las Artes, Argentina), Adrián Ramírez Riaño (Universidad Complutense de Madrid, España), Teresa Santa María Fernández (Universidad Internacional de La Rioja, España), Elena Traina (Falmouth University, Reino Unido), Mónina Vallejo Ruiz (Universidad de Murcia, España), Yasmina Yousfi López (Universidad de Alicante, España) Artículos recibidos: 18 Artículos aceptados: 12 Artículos rechazados: 6 ÍNDICE VÁZQUEZ MEDEL, MANUEL ÁNGEL Editorial.…………………………………………………………………...13 1. SECCIÓN MONOGRÁFICO. HIBRIDISMO: ARTES Y OTROS SABERES APLICADOS A LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA SANTA MARÍA FERNÁNDEZ, TERESA Introducción al número monográfico…..….…………..…………………..19 CANTIZANO MÁRQUEZ, BLASINA HENARES MALDONADO, JOSÉ LUIS Literatura, fotografía y expresión oral: knolling literario como propuesta transversal…..….…………..……………...…….........................................21 GARCÍA BELTRÁN, EVA CANTERO SANDOVAL, M.ª ALMUDENA GARCÍA MARTÍN, RAQUEL CLIL+TIC: una propuesta para atender a la diversidad en Educación Secundaria….…………..……………...……..............................................45 MARTÍNEZ-CARRATALÁ, FRANCISCO ANTONIO ROVIRA-COLLADO, JOSÉ Hibridismo literario, artístico y semiótico a partir del análisis de los álbumes de Manuel Marsol…………..……………...……........................................71 MARTÍN VEGAS, ROSA ANA Hibridismo y transversalidad del cine aplicado a la didáctica de la lengua y la literatura…………..……………...……...................................................95 22 BLASINA CANTIZANO MÁRQUEZ Y JOSÉ LUIS HENARES MALDONADO 1. Sección monográfico 1. INTRODUCCIÓN A lo largo de las últimas décadas, la sociedad ha evolucionado a un ritmo vertiginoso paralelo al de los avances tecnológicos. El uso —y sobreúso— de redes sociales, dispositivos digitales, plataformas multimedia, etc. convierte a los jóvenes actuales en consumidores voraces de una amplia serie de productos de contenido audiovisual (redes sociales, vídeos, videojuegos, series, etc.) contra los que la lectura, la literatura en general, no supone competencia. Ante esta situación, el reto del profesorado de lengua y literatura es bien complicado, pues no se compite en igualdad de condiciones contra un mundo virtual donde todo es posible a golpe de clic. Somos de la opinión de que, más que un enfrentamiento directo contra este universo digital, la solución pasa por aprovechar las posibilidades que ofrece internet y los medios audiovisuales para acercarnos a la realidad de nuestros alumnos y así poder diseñar actividades que no sólo fomenten la lectura sino que también complementen la enseñanza tradicional y despierten la creatividad de los jóvenes. Se trata, en definitiva, de promover un cambio importante de rol y actitud en los alumnos, pues «la Web 2.0 ofrece tecnologías que permiten a sus consumidores convertirse en prosumidores, consumidores de los productos generados por ellos mismos» (Andreu-Sánchez, 2014: 131). Este cambio de enfoque metodológico, de cambio radical desde la clase magistral a la incursión de nuevos recursos en el aula, propicia la difusión de experiencias de aprendizaje que inspiran y guían a los docentes en este nuevo reto, como el uso de nuevas metodologías activas en el uso y aplicación del escape room como gamificación en la enseñanza de la literatura inglesa (Armie et al., 2020; Membrive y Armie, 2020) o el uso de TICs en el aprendizaje de lenguas, como los videojuegos, los chat a través del teléfono móvil, etc. (Herrera y Sans, 2022; Andújar y Salaberri, 2021; Contreras et al., 2021). Los avances tecnológicos, las redes sociales, el mundo audiovisual, las nuevas formas de entretenimiento y comunicación tienen cabida en clase de lengua y literatura siempre que favorezca y contribuya al aprendizaje. La cuestión radica en cómo utilizarlos, cómo integrarlos en el aula de forma efectiva para obtener un aprendizaje realmente significativo y duradero, más allá de una simple experiencia innovadora en un momento puntual del curso académico. Con este objetivo en mente, partimos de que una buena base multidisciplinar, en la que se trabajen varias competencias de forma integral y simultánea, es esencial para la consecución de saberes, habilidades y actitudes que faciliten una formación permanente a lo largo de la vida. Literatura, fotografía y expresión oral: el knolling literario como propuesta transversal 23 CAUCE. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas Es por esto que, además de la adquisición de competencias literarias y lingüísticas, proponemos trabajar también la competencia audiovisual, algo que sobrepasa el hecho de utilizar en el aula imágenes, videos o películas, pues buscamos «desarrollar diferentes habilidades para lograr interpretaciones completas y una comunicación eficaz mediante el uso de estos medios» (López, 2002: 46-7). Con la intención de aunar disciplinas y formatos que parecen distantes, diseñamos una actividad que parte de la lectura del texto literario para ofrecer un producto artístico en forma de composición fotográfica y una posterior interpretación verbal. Este diseño obedece a que en una sociedad acostumbrada a la inmediatez en las comunicaciones, la interacción en tiempo real y el valor de la imagen, la acción de ver la imagen y la de leer el texto se han trastocado o invertido, de tal manera que la nueva cultura de aprendizaje está basada en leer las imágenes, como sucede en la publicidad y ver los textos, esto es, repasar de manera rápida y veloz nuestra mente y nuestra concentración por los conceptos o ideas a las que anteriormente dedicábamos una atención especial (Contreras et al., 2021: 23). En las aulas del siglo XXI, se puede comprobar que el ejercicio de lectura pausada y reflexiva así como la posterior interpretación de los textos literarios no mueven al alumnado ni promueve su participación activa. Debemos avanzar, encontrar espacios comunes de aprendizaje en los que alumnos y profesores se retroalimenten entre sí; compartimos la opinión de Paredes y Sánchez-Gey cuando afirman que la educación lingüística y literaria debe ocupar «un espacio de vanguardia que fomente un aprendizaje comunicativo, significativo y situado que dé cuenta de cómo somos, pensamos y nos expresamos hoy» (2021: 17). Nos proponemos innovar el aula de lengua y literatura desde nuevos planteamientos más abiertos y multidisciplinares, siguiendo la definición del término que ofrece Fernando Trujillo: «(innovar) no es simplemente asumir la última novedad que ofrece el mercado sino adoptar una actitud y mantener una actividad de búsqueda y de creación que lleva a quien desarrolla la innovación hacia un estado nuevo, una nueva manera de hacer o de ser» (2022: 7), ofrecemos aquí actividades que permiten estimular la creatividad y el intercambio de saberes. 24 BLASINA CANTIZANO MÁRQUEZ Y JOSÉ LUIS HENARES MALDONADO 1. Sección monográfico 2. PROPUESTA DE KNOLLING LITERARIO 2.1. Definición de knolling En el mundo audiovisual, se conoce como knolling el resultado de «fotografiar un objeto o un conjunto de objetos que han sido desmontados y organizados sobre una superficie plana. Además, el plano utilizado siempre es cenital para mantener esa geometría y ese orden, evitando cualquier tipo de deformación» (Gil, 2018). El término se acuñó en 1989 en el estudio de Frank Gehry (Canadá, 1929), a sugerencia del conserje del edificio donde se encontraba su taller con la intención de organizar el espacio de forma más eficaz (ordenar objetos según uso, forma y tamaño), pero no sería reconocido hasta que el escultor Tom Sachs (1966) adoptara este sistema como parte integral de su trabajo. De hecho, en Ten Bullets (2005), un libreto con 10 indicaciones básicas para que los empleados de su estudio trabajen de forma más efectiva, Sachs dedica la número 8 a «Always Be Knolling», en relación a la necesidad de mantener cierto orden de objetos y espacio para evitar el caos. Las aplicaciones didácticas del knolling en el aula de lengua son muchas y variadas, dependiendo de los intereses particulares de las asignaturas y niveles en los que se ponga en práctica. En la red, es posible encontrar actividades de knolling para asignaturas de lengua y literatura (Ocaña, 2021), sobre todo en educación secundaria y dirigidas a complementar el conocimiento de ciertos textos literarios, como los de Federico García Lorca que María José Botella muestra en su blog birlochasalviento.com (Botella, 2022). También en el aula de Español como Lengua Extranjera es posible realizar este tipo de actividades, como el knolling léxico que L. Torres y A. Aristu proponen: «Los estudiantes pueden realizar una fotografía mostrando los elementos que formen parte de su aprendizaje del léxico en ese momento. Estos pueden ser un diccionario en papel, unos auriculares con un podcast en la lengua meta, un cuaderno de aprendizaje y bolígrafos, una traductora, unas notas, una grabadora» (2021: 8). En nuestro caso, el hecho de combinar el knolling fotográfico con la interpretación y análisis de un texto literario nos permite poner en práctica una serie de competencias específicas (comunicativa, lingüística, artística, etc.) de forma integrada y transversal. En clase de lengua y/o literatura, plantear esta actividad supone potenciar también una serie de habilidades y destrezas, tanto lingüísticas como digitales, que contribuyen positivamente a la motivación del alumnado. Literatura, fotografía y expresión oral: el knolling literario como propuesta transversal 25 CAUCE. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas 2.2. Uso del knolling en la clase de literatura: diseño de la actividad En este ejercicio que proponemos para diferentes niveles educativos, los estudiantes leen, analizan, interpretan el texto literario para luego ofrecer una respuesta personal en forma de composición fotográfica siguiendo unas pautas formales concretas. Finalmente, en clase y ante sus compañeros, cada estudiante muestra y explica el contenido del montaje fotográfico y su relación con el texto original. Esta actividad es, en esencia, similar a la forma en la que los jóvenes actuales actúan y se comunican entre sí, pues acostumbran a compartir y mostrar sus propias imágenes en la red, «además, a dichas fotos se permite anexarle etiquetas sobre los eventos o sobre las personas incluidas en ellas, incrementando de esta manera las relaciones entre los sujetos» (Castañeda et al., 2011:53). En nuestro caso, la composición fotográfica supone la interpretación y respuesta personal de cada estudiante ante el texto que ha leído. Valoramos especialmente la creatividad, la autonomía y la participación del alumnado en una actividad que pretende fomentar también el pensamiento crítico, puesto que, en «el mundo multicultural, globalizado, dinámico y conflictivo en el que vivimos, la única respuesta educativa posible es la necesidad de formar a una ciudadanía autónoma y democrática que tenga habilidades críticas de lectura, escritura y pensamiento (Cassany, 2003: 114) y es una forma efectiva de conseguir ese aprendizaje permanente que perseguimos. 3. APLICACIÓN DIDÁCTICA Partiendo de una actitud similar ante la literatura y compartiendo intereses académicos, surge la idea de plantear esta actividad en dos centros educativos distintos, tanto en nivel (ESO, Bachillerato y Universidad) como en lugar geográfico: El centro de EI, EP, ESO y Bachillerato San Juan Bosco en Granada y la Facultad de Humanidades de la Universidad de Almería. Dado que nuestra actividad profesional se desarrolla en tres etapas educativas bien diferentes, decidimos implementar esta propuesta siguiendo planteamientos similares, pero siempre teniendo en cuenta las necesidades, formación previa y edad de nuestros alumnos. Nuestra intención, además de implementar actividades novedosas en el aula y motivar al alumnado a la lectura y su interpretación, pasa también por comprobar si una actividad de estas características se podía adaptar a diferentes niveles y ver cómo funciona en cada uno de ellos. En última instancia, se trata de comparar el 26 BLASINA CANTIZANO MÁRQUEZ Y JOSÉ LUIS HENARES MALDONADO 1. Sección monográfico grado de motivación, participación y resultados obtenidos en cada etapa educativa para poder promover el uso de este knolling literario a una escala más amplia. A continuación se explica, más detalladamente, la puesta en práctica de cada actividad concreta. 3.1. Aplicación en ESO y Bachillerato El proyecto de knolling literario en Educación Secundaria Obligatoria parte desde la necesidad de dar respuesta a los cambios constantes y el avance que se está produciendo en el presente modelo educativo. La sociedad actual necesita no solo una evolución en el currículum sino una verdadera revolución curricular en el sentido más amplio del término. El hecho de que nos encontremos ante un cambio legislativo el cual se centra en las competencias clave, asumidas en la LOMLOE, hace que el profesorado necesite replantear sus propias prácticas educativas con el objetivo de evaluar aquellos saberes considerados básicos que parten de metodologías activas, facilitando la asimilación de contenidos por parte de los alumnos. Desde el propio informe publicado por la UNESCO1 «Learning to be» pasando por el Consejo Europeo de Lisboa2 y el Marco Estratégico de Educación y Formación (ET 20203) ya se aprecia la importancia de formar a los alumnos para el desarrollo de aprendizajes de forma permanente. La búsqueda activa de información es un proceso que no solo se desarrolla en el ámbito educativo hasta los 16 ó 23 años, se trata, sin duda, de una competencia que se trabaja durante toda la vida. En el Proyecto Educativo del colegio San Juan Bosco ya se habla de lo fundamental que es el uso y puesta en práctica de modelos curriculares en los que los medios digitales —búsqueda activa de información— estén presentes y resulten beneficiosos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los alumnos de hoy ya tienen a su disposición la información en un clic, disponen de los medios. Los retos educativos de hoy consisten en enseñarles a buscar, discernir y transformar de forma positiva esa información. No hablamos de abandonar los contenidos, sino de evolucionar desde ese 1 Report of the International Commission on the Development of Education, UNESCO, Paris, 1972. 2 https://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm 3 https://www.educacionyfp.gob.es/mc/redie-eurydice/espacio-europeo- educacion/contexto-politico/antecedentes/et2020.htmlb Literatura, fotografía y expresión oral: el knolling literario como propuesta transversal 27 CAUCE. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas mismo contenido hacia el desarrollo de las competencias, puesto que, en la actualidad, el alumnado ha de prepararse para ser el eje fundamental de una sociedad fuertemente digitalizada. Comenzar a trabajar el knolling literario en el curso inicial de Educación Secundaria parte de las premisas expuestas pero también asienta sus bases en las propias características de estos alumnos, en la necesidad de darle una vuelta a las metodologías que tradicionalmente se han estado realizando para evaluar el trabajo de los alumnos y que demuestran ser poco efectivas para los retos educativos actuales. Estos alumnos que entran en nueva etapa educativa se enfrentan a nuevos espacios, nuevos métodos y nuevas interacciones sociales (con alumnos y profesores) que influyen sobremanera en su respuesta educativa. Si la educación va de la mano con todos los cambios sociales que ellos están viviendo, todo el nuevo conocimiento que vayan adquiriendo en estos cursos cruciales de su formación sentará las bases para su futuro desarrollo. Por su edad, se trata de alumnos curiosos, que necesitan pasar del pensamiento concreto al razonamiento abstracto y que en la mayoría de ocasiones demandan un aprendizaje experiencial en el que asentar el conocimiento teórico. Las actividades propuestas para ESO y Bachillerato se enmarcan dentro de las premisas básicas del Plan Lector de centro. Necesitamos que el alumno se emocione al leer, que sienta la lectura como una parte imprescindible tanto de su aprendizaje como incluso de sus momentos de ocio. El leer, en clase o en casa, no ha de verse como algo tedioso o aburrido. Las lecturas que elegimos y los trabajos posteriores tienen que articularse en los aprendizajes pero siempre partiendo de sus propios intereses y experiencias. Deben verlo como una actividad enriquecedora y atractiva para así poder hacerla con entusiasmo. El aprendizaje emocional está demostrado como mejora para el rendimiento académico ya que mejora su capacidad de aprendizaje. Es aquí donde se concreta todo el trabajo que se viene realizando para articular unas metodologías activas que fomentan la adquisición de las competencias clave a través de Situaciones de Aprendizaje atractivas y que impliquen a los alumnos en su propio aprendizaje. Es fundamental fomentar en los alumnos la pasión por la lectura y por ende del aprendizaje. En relación con lo anteriormente expuesto, presentamos los objetivos específicos del Plan Lector en Educación secundaria: 28 BLASINA CANTIZANO MÁRQUEZ Y JOSÉ LUIS HENARES MALDONADO 1. Sección monográfico • Consolidar el hábito de la lectura en los estudiantes; • Potenciar la comprensión lectora; • Desarrollar en los adolescentes sus habilidades de lectura, escritura y expresión oral; • Promover en el alumnado la capacidad de expresarse sobre diferentes temas con claridad, coherencia y sencillez; • Fomentar en el alumno una actitud reflexiva y crítica ante las manifestaciones de su entorno y los medios de comunicación; • Trasladar al ámbito extraescolar y familiar el interés por la lectura; • Utilizar los medios informáticos y audiovisuales como consulta, mejora, y apoyo de la lectura; • Potenciar el estudio de autores y obras para valorar lo que se esconde detrás de un proceso de creación; • Potenciar el estudio de los géneros literarios desde el primer curso de la ESO; • Realizar actividades teatrales relacionadas con el mundo de la lectura; • Potenciar ciclos literarios sobre autores en el centro; • Incluir en el calendario de actividades las festividades del día mundial del teatro y del día del libro. El knolling literario funciona como complemento perfecto a las fichas de lectura tradicionales que se han ido trabajando en la etapa de Educaciónn Primaria, así podemos introducir el elemento digital que hace que la motivación del discente sea mayor ya que se adapta a sus intereses. Nuestro rol como docentes ha de virar hacia el de facilitador del aprendizaje del alumno y hacia eso tendemos. Las diferentes actividades que venimos diseñando se basan en el uso de diferentes estrategias metodológicas que dotan al alumno de un papel activo en su camino hacia el desarrollo pleno de sus competencias. 3.1.1. Knolling literario en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria Teniendo en cuenta todas las anteriores premisas, desde el propio Departamento de Lengua venimos reflexionando sobre la necesidad de cambiar la forma de evaluar las lecturas recomendadas. Es por ello que decidimos usar la técnica del knowlling literario como apoyo al proceso de lectura en clase y evaluación de la misma ya que «las evaluaciones Literatura, fotografía y expresión oral: el knolling literario como propuesta transversal 29 CAUCE. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas educativas en el aula (exámenes, rúbricas, etc.) aunque habituales en muchos centros educativos aún no se ha convertido en el status quo» (Suárez-Álvarez et al., 2022:37). Para contextualizar la actividad, es necesario especificar que la clase de primero de ESO consta de un grupo numeroso de alumnos la mayoría procedentes del propio barrio, con similares características socioeconómicas y académicas, aunque hay un grupo cada vez más numeroso de barrios cercanos o vecinos recién incorporados. La mayoría de las familias se sienten identificadas con el centro lo que hace que se impliquen educativamente y trabajen codo con codo con el profesorado. El hecho de tener alumnos de distinta procedencia geográfica hace que se cuente con un gran enriquecimiento cultural que ayuda en el desarrollo social y curricular de los mismos. Para acercarnos más al gusto del alumnado elegimos la obra Asesinato en el Canadian Express (Wilson, 1976) ya que se acerca mucho a los intereses de los jóvenes y tiene muchos elementos visuales que puedan facilitar la ejecución de la actividad por parte del alumnado. El libro sigue a Tom, hijo de un policía, que viaja en un tren que recorre más de 4000 km de distancia en tres días. Durante el trayecto ocurre un asesinato. Tom sigue unas serie de pistas, se encuentra con una serie de sospechosos y al final resuelve el crimen. Este libro conecta con el grupo en general ya que es cercano a sus intereses personales, por la edad y forma de pensar del protagonista, y por la propia narrativa del libro. Hemos venido observando como alumnos que no tenían hábito lector demandan otras lecturas parecidas una vez terminado éste. Las diferencias de aplicación entre esta etapa y el Bachillerato se ve tanto en la obra elegida, como en la forma de abordarla. El libro de Wilson es de una lectura y comprensión de menos complejidad que la que veremos posteriormente. A los alumnos de Bachillerato se les ha pedido que además de la imagen de la composición, adjuntaran un comentario escrito al mismo como apoyo y explicación, lo que no ha sido necesario con los alumnos de ESO que bastaba con que fueran capaces de reunir todos los detalles importantes del libro en una foto. Como tarea final los alumnos debían hacer una exposición oral explicando los elementos que habían elegido y por qué tenían esa disposición. Al tener que presentar el libro a sus compañeros, han tenido que leer la historia con más atención y profundidad, lo que les ayudó a comprender mejor la trama, los personajes y los temas. Con esta exposición oral queríamos conseguir desarrollar habilidades esenciales como la comunicación, la capacidad de investigación y el 30 BLASINA CANTIZANO MÁRQUEZ Y JOSÉ LUIS HENARES MALDONADO 1. Sección monográfico pensamiento crítico. Adjuntamos varias de ellas a modo ilustrativo del trabajo realizado por los alumnos. Trabajo realizado por los alumnos. 3.1.2. Knolling literario en la etapa de Bachillerato La realización de un knolling literario es una actividad importante para el desarrollo de habilidades críticas y analíticas de los estudiantes en el área de la literatura, concretamente en la asignatura «Literatura Universal» de primer curso de Bachillerato. Esta clase estaba compuesta por 16 alumnos completamente implicados ya que son alumnos de Humanidades que han elegido esta asignatura de forma voluntaria. A través de esta actividad, los estudiantes aprenden a comprender y analizar obras literarias desde diferentes perspectivas, y a comunicar sus ideas y reflexiones de manera efectiva. Además, permite a los estudiantes explorar y profundizar en temas y elementos literarios relevantes, como la construcción de personajes, la trama, el contexto histórico y cultural, entre otros aspectos. Al investigar y analizar estas características, los estudiantes pueden comprender mejor el mensaje y la intención del autor, y aplicar estos conocimientos a otras obras literarias. Otro beneficio es el desarrollo de habilidades de investigación y trabajo en equipo, que son fundamentales para el éxito académico y profesional en el futuro. Los estudiantes aprenden a buscar y seleccionar información relevante, a trabajar en equipo y a presentar sus ideas y reflexiones de manera clara y coherente. Literatura, fotografía y expresión oral: el knolling literario como propuesta transversal 31 CAUCE. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas La lectura El Guardián entre el centeno (Salinger, 1951) en la asignatura de «Literatura Universal» es fundamental debido a varias razones. En primer lugar, porque esta novela de Salinger ha tenido un impacto significativo en la cultura popular y la literatura contemporánea universal. Si la analizamos de una forma más profunda nos encontramos con un amplio abanico de estilos y usos que la convierten en una novela muy apropiada para utilizarla como método de trabajo y lectura en la adolescencia. Esta novela se convirtió en un símbolo de la Generación Beat y su rechazo a las normas y valores convencionales (Charters, 1992). Este movimiento literario y cultural estadounidense caracterizado por su estilo de escritura experimental, rompedora de formas y estructuras tradicionales de la literatura se sitúa en la línea del pensamiento adolescente, ya que aborda temas como la búsqueda de la libertad individual, la rebelión contra la sociedad y la búsqueda de la verdad espiritual. En la literatura juvenil El Guardián entre el Centeno ha sido una influencia para muchas obras de literatura juvenil posteriores, incluido el género de la «coming of age» (Green, 1980), el hecho de relatar el momento de la transición de la niñez a la edad adulta. Las obras incluidas en este subgénero suelen abordar temas como la identidad, la independencia, el descubrimiento de sí mismo y la madurez emocional y psicológica. A menudo, los protagonistas de estas obras experimentan un cambio significativo en sus vidas y aprenden lecciones valiosas a medida que crecen y maduran. Es un tema recurrente en la literatura y se puede encontrar en una amplia variedad de géneros, desde la ficción realista hasta la fantasía. Esta obra junto a To Kill a Mockingbird (1960) de Harper Lee se ha convertido en referente universal y atemporal de este subgénero literario. Se trata de un bildungsroman en el «que se muestra el desarrollo físico, psicológico, moral o social de un personaje generalmente desde la infancia hasta la madurez. La palabra alemana podría ser traducida como novela de formación o novela de aprendizaje, incluso como novela de autoformación» (López, 2013: 63). Esta novela ha sido seleccionada como lectura obligatoria precisamente por presentar similitudes con la edad y circunstancias de los lectores, que refleja «la narración como posicionamiento en el mundo frente a los modelos adultos, la inevitable soledad del protagonista, el egocentrismo que se materializa a través de una narración siempre desde el yo y, por último, la condición de búsqueda de voz propia de la novela de adolescencia» (Sumalla, 2013: 3), cuestiones con las que los estudiantes de Bachillerato pueden identificarse con facilidad. 38 BLASINA CANTIZANO MÁRQUEZ Y JOSÉ LUIS HENARES MALDONADO 1. Sección monográfico 3.3.2. Knolling inverso Como trabajo final de la asignatura, a modo de puesta en práctica de los conocimientos, habilidades y técnicas adquiridas durante las clases, a los estudiantes se les pide que elaboren un relato (hasta 5000 palabras) en el que se les permite elegir género, temática y personajes. El curso pasado, siguiendo con esta línea de actuación y con la experiencia de la actividad anterior, se pone en práctica un ejercicio de knolling inverso: se les ofrece una fotografía con varios objetos que, de alguna manera, tienen que aparecer y formar parte de la historia. En este caso concreto, los objetos son cotidianos, habituales en el día a día de cualquier persona del momento presente. El único destacable, quizás, sea la mascarilla quirúrgica que se integra en la fotografía para provocar o motivar al alumnado a que exprese algún tipo de emoción o experiencia relacionada con el COVID-19 y sus consecuencias. Es importante puntualizar que este ejercicio se realiza a finales de un curso académico condicionado por la incertidumbre, los contagios y las medidas de seguridad. Literatura, fotografía y expresión oral: el knolling literario como propuesta transversal 39 CAUCE. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas La respuesta fue también positiva y muy variada en este caso concreto. Se entregaron un número importante de trabajos de tipo thriller psicológico y/o de terror, parece que motivados por el cuchillo de la imagen: The Stranger, Candy Time, Sweet Revenge, The Knife Quest, Masking the Past, A Strange Encounter, Black Market, I’m Coming for You, o el evidente The R. Serial Killer . La ficha de madera con la letra R hizo que muchos de los protagonistas fueran Roberto, Rita, Rodolfo, Rocío, etc., mientras que los caramelos fueron simple objeto de atrezzo. El bolígrafo motivó que aparecieran personajes con aspiraciones literarias, escribiendo o tomando notas como parte de la acción. La mascarilla produjo el efecto previsto, además de algunas referencias a hospitales y/o contagios, la mayoría de los estudiantes situaron sus relatos en un contexto postpandémico, algo que se aprecia en alguno de los títulos: Covid-19 days, o en párrafos tan descriptivos como el siguiente: «At the beginning of 2020, the pandemic of the well-known COVID 19 virus began in Spain, which caused many paths to be produced in all possible areas, especially in physical contact. Faced with the spread of this virus and a favorable solution for everyone was the use of masks and disinfectant alcohol» (Alumno 1, 2022). Como trabajo final, artístico y creativo, el nivel de respuesta fue muy positivo (92% del alumnado) así como la destreza en el uso de la lengua inglesa y los recursos estilísticos. Sin lugar a dudas, es una actividad sencilla, atractiva y motivadora que despierta el interés del alumnado. El nivel de dificultad o destreza requerido vendrá condicionado por el nivel académico, la creatividad y las habilidades digitales de los estudiantes. 4. CONCLUSIONES Tras esta experiencia, y una vez comparados los resultados obtenidos en cada etapa educativa, podemos concluir que la realización de actividades de knowlling literario es algo sumamente práctico y motivador para el desarrollo de habilidades críticas y analíticas en el área de la literatura. Al combinar aspectos lingüísticos, literarios y artísticos, los alumnos se encuentran más motivados, más próximos a este nuevo enfoque de análisis textual que deben realizar, haciendo uso, no ya de dispositivos digitales, sino de su propia creatividad. A través de esta actividad, los estudiantes aprenden a comprender y analizar obras literarias desde diferentes perspectivas y a comunicar sus ideas y reflexiones de manera efectiva. El hecho de tener que presentar un 40 BLASINA CANTIZANO MÁRQUEZ Y JOSÉ LUIS HENARES MALDONADO 1. Sección monográfico producto artístico, relacionado con el texto, obliga a los estudiantes a explorar y profundizar en temas y elementos literarios relevantes, como la construcción de personajes, la trama, el contexto histórico y cultural. Al investigar y analizar estas características, los estudiantes pueden comprender mejor el mensaje y la intención del autor, y aplicar estos conocimientos a otras obras literarias. Además, otro de los beneficios de esta actividad es el desarrollo de habilidades de investigación y trabajo en equipo, que son fundamentales para el éxito académico y profesional en el futuro. Los estudiantes aprenden a buscar y seleccionar información relevante, a trabajar en equipo y a presentar sus ideas y reflexiones de manera clara y coherente. Finalmente, podemos asegurar que los resultados obtenidos son muy similares en las tres etapas educativas en las que se ha implementado el knolling literario, destacando el grado de implicación y motivación de los estudiantes tanto en la realización del collage fotográfico como en la exposición oral en la que explicaban sus composiciones individuales. La acogida por parte del grupo de clase ha sido también muy positiva, la interacción en el aula fluida, así como el intercambio de ideas, sugerencias y opiniones. Como docentes, nuestro papel ha sido diferente al habitual, hemos dirigido y coordinado la actividad permitiendo que nuestros alumnos aportaran la información, las destrezas y los contenidos necesarios para la adquisición de ciertas competencias. Ha sido, sin duda, una experiencia gratificante en la que los resultados obtenidos se convierten en recuerdos tangibles de una variante multidisciplinar del análisis literario. 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