El papel de la mujer en la enseñanza de la historia moderna

61 INTRODUCCIÓN: LA MUJER EN LA HISTORIA MODERNA EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Desde que en el mundo anglosajón se despertaran grandes inquietudes por el estudio de la mujer en la historia en la segunda mitad del siglo pasado, el conocimiento de la condición femenina no ha dejado de ostentar un interés de primer orden en los estudios históricos (Wallach, 1986; Amelang y Nash, 1990; Duby, 1991; Garrido, 1997; Morante, 2005). En consecuencia, tanto en España como fuera de nuestras fronteras han proliferado trabajos de gran calado y significación sobre la condición femenina en el pasado. No obstante, el ámbito universitario no ha sido el único lugar en el que se ha estudiado la condición femenina en la historia. En el mundo escolar, la importancia de la mujer en la en enseñanza de esta materia ha sido también objeto de numerosas investigaciones (Sánchez, 2002; Vargas, 2011; Castillo y Gamboa, 2013). En este sentido, el estudio del mundo femenino en la formación del alumnado en estos niveles educativos no solo constituye una importante línea de EL PAPEL DE LA MUJER EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA MODERNA ANTUANETT GARIBEH LOUZE* Y RAFAEL DURO GARRIDO** (Universidad de Sevilla) http://doi.org/10.18239/jornadas_2020.27.04 * Este trabajo ha sido realizado gracias a la Ayuda para la Formación de Profesorado Universitario (FPU) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España (Ref. FPU16/00387). ** Este trabajo ha sido realizado gracias a la financiación del VI Plan Propio de Investigación y Transferencia de la Universidad de Sevilla, año 2018 (Ref. SOL2017-9301) Antuanett Garibeh Louze y Rafael Duro Garrido 62 investigación para el espacio académico, sino que también es un elemento de primer orden para conocer de la praxis educativa en una materia tan importante como la Historia (García y de Alba, 2008). OBJETIVOS Y METODOLOGÍA El presente trabajo tiene por objetivo el análisis del papel de la mujer en el campo de la historia moderna en la Enseñanza Secundaria Obligatoria [ESO]. Por consiguiente, este estudio se centra, fundamentalmente, en dos líneas de investigación: la primera se basa en una visión retrospectiva de la legislación educativa, desde la Ley Orgánica General del Sistema Educativo, hasta la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, pasando por la Ley Orgánica de Educación. Hemos de aclarar que a pesar de tomar como referencia el marco normativo estatal, no hemos obviado el ámbito autonómico andaluz. Por su parte, la segunda línea de investigación se desarrolla alrededor del análisis crítico de una muestra de dieciocho libros de texto de la ESO de la materia de Ciencias Sociales-Historia, producidos en las distintas etapas legislativas antes citadas1. Una vez examinados los campos de estudio expuestos, el propósito es confrontar las directrices normativas con el contenido de las editoriales más importantes (Oxford Educación, Santillana, Anaya, Vicens-Vives, entre otras). La metodología que empleamos, tanto para el análisis de la legislación como para los libros de texto, estaba fundamentada en la localización, análisis y extracción de cualquier tipo de información relacionada con la mujer y su ámbito de actuación. De esta manera, en el estudio de las leyes nos centramos en la detección de términos que nos pudieran remitir al género femenino (“igualdad de sexos”, “violencia de género”, “violencia contra la mujer”, “mujer”, “alumnas”, etc.); mientras que en los libros de texto, la idea central fue recopilar imágenes o escritos vinculados a la mujer de forma directa o indirecta. También, la posición en la que aparecen dichas referencias —primer o segundo plano en relación con el contenido— ha sido objeto de estudio, dado que estos matices indican de alguna manera el grado de protagonismo femenino en la historia. 1 Algunos trabajos de referencia que han tratado la mujer en los libros de texto son los de GÓMEZ (2014), Gómez y Gallego (2016). También los trabajos de LÓPEZ (2014 y 2016). Para un estudio sobre las imágenes, destacamos Luengo y Blázquez (2004). En nuestro estudio hemos considerado que, a menos que se diga lo contrario, los libros de los años en los que se aprobó una nueva legislación educativa, tanto LOE (2006) como LOMCE (2013), pertenecen al marco legislativo inmediatamente anterior, dada la imposibilidad material de poder adaptarse a los nuevos textos legales. El papel de la mujer en la enseñanza de la Historia Moderna 63 EL TRATAMIENTO DE LA MUJER EN LA LEGISLACIÓN EDUCATIVA Tal y como hemos mencionado anteriormente, en este estudio utilizamos las Leyes Orgánicas como referencia, que a nivel estatal se concretan en Reales Decretos. Asimismo, los Decretos y Órdenes autonómicos andaluces fueron también examinados en este trabajo a pesar de que la mayoría de las editoriales siguen el modelo establecido en las leyes estatales. A continuación exponemos un esbozo de la legislación contemplada2: • LeyOrgánica1/1990,de3deoctubre,paralaOrdenaciónGeneraldel Sistema Educativo [LOGSE], regulada en: • RealDecreto1007/1991,de14dejunio,porelqueseestablecenlasenseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. o Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación [LOE]. Esta normativa se concreta en el caso de la Educación Secundaria en: o Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. • LeyOrgánica8/2013,de9dediciembre,paralaMejoradelaCalidad Educativa [LOMCE]. Se concreta en: • RealDecreto1105/2014,de26dediciembre,porelqueseestableceel currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. o En líneas generales, podemos decir que tanto las mujeres como los hombres, o, en este caso, los alumnos como las alumnas, aparecen a lo largo de todos los textos de las leyes y reales decretos citados. Se legisla para todos en calidad de igualdad en cuanto a derechos y deberes. Sin embargo, observamos un punto de inflexión, un antes y un después, entre la LOE y LOMCE con respecto de la LOGSE. Esto es la introducción en los dos últimos escritos legales de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género. Así pues, se aprecia con facilidad una mayor sensibilización en lo que se refiere al tratamiento de la mujer. Si bien el preámbulo de la LOGSE tiene por objetivo primero y fundamental “proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad” (Ley núm. 2 Los decretos y órdenes autonómicas de Andalucía aparecen citados en la bibliografía de este trabajo. Antuanett Garibeh Louze y Rafael Duro Garrido 64 238, 1990, p. 28927), la LOE ahonda en esa premisa al introducir en su estatutos la integridad de los contenidos de dicha Ley contra la Violencia de Género, defendiendo un modelo educativo “que permita superar los comportamientos sexistas” (Ley núm. 106, 2006, p. 17162). Por su parte, la LOMCE resulta más precisa en este aspecto, al tener como uno de sus propósitos en la Educación Secundaria “rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres, así como cualquier manifestación de violencia contra la mujer” (Real Decreto núm. 3, 2015, p. 177). Se coloca, pues, el foco de atención en la lucha contra el maltrato a la mujer como meta de la enseñanza. Resulta evidente que los intereses de la educación han ido experimentando cambios a lo largo de toda su actividad legislativa. El fin de la educación según la LOGSE es “la lucha contra la discriminación y la desigualdad, sean estas por razón de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión” (Ley núm. 238, 1990, p. 28927), mientras que, para la LOMCE, uno de los principios de la actividad educativa es desarrollar en la escuela “valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, así como la prevención de la violencia de género” (Ley núm. 295, 2013, p. 97867). Además, dirige toda la responsabilidad de inculcar y fomentar tales valores a las administraciones educativas (Real Decreto núm. 3, 2015, p. 174). En lo que se refiere a la legislación autonómica andaluza, destacamos la mención expresa contenida en el Decreto 231/2007, en el que se expone en el capítulo dedicado al currículo, que “con objeto de favorecer la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres, el currículo permitirá apreciar la contribución de ambos sexos al desarrollo de nuestra sociedad y al conocimiento acumulado por la humanidad” (Núm. 156, p. 16). Del mismo modo, en la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía, plantea reflexiones al alumnado a la hora de llevar a cabo estos presupuestos a la práctica, tales como: “¿Cómo han contribuido las mujeres al bienestar y avance de la sociedad andaluza?” (Núm. 171, p. 34). En la misma línea, la legislación autonómica, dentro del marco de la LOMCE, afirma con claridad cuestiones como la situación de la mujer a lo largo de la historia y la lucha por sus derechos, con el objeto de suscitar debates y reflexiones en materia e igualdad (Orden núm. 144, p. 156, 2016). Sostenemos, pues, que es la Ley de Violencia de Género el elemento que marca un antes y un después en lo referente a la educación de la mujer. El papel de la mujer en la enseñanza de la Historia Moderna 65 LA MUJER EN LOS LIBROS DE TEXTO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA En este apartado dedicado al análisis de los libros de texto, cabe destacar que lo hemos dividido en dos partes. En primer lugar hemos realizado un análisis genérico y descriptivo en el que tratamos elementos comunes a los textos trabajados. Seguidamente acometemos un análisis específico que atiende a las particularidades y excepciones de las muestras. Dicho lo anterior, podemos decir en un primer lugar que la selección de los temas o contenidos de las diversas editoriales es muy similar independientemente de la ley. Es decir, todos tratan los grandes temas tradicionales de la historia moderna, tales como: la expansión ibérica y los descubrimientos; la Europa del Renacimiento; el Humanismo; la Reforma y las guerras de religión; la Europa del Barroco y de la Ilustración, etc. De igual modo, en todos estos se muestra una historia de grandes personajes masculinos, como Enrique en Navegante, Cristóbal Colón, Juan Sebastián Elcano, Hernán Cortés o Bartolomé de las Casas, entre otros. Figuran también entre ellos los monarcas más relevantes: los Reyes Católicos—con mención a Isabel I de Castilla—, Carlos I y Felipe II, Luis XIV, Enrique VIII, entre otros monarcas. En el ámbito eclesiástico encontramos menciones a Lutero, Calvino, y otras figuras como Erasmo. En el área cultural hallamos una tendencia generalizada a destacar personajes masculinos: Maquiavelo, Gutenberg, Copérnico, Galileo Galilei, Miguel Servet, Descartes, Lope de Vega, Tirso de Molina, Quevedo, Hobbes, Montesquieu y Rousseau, todos ellos con indudable protagonismo en los textos. Por otra parte, en los epígrafes dedicados a la sociedad y la economía observamos también la misma inclinación genérica en el momento de presentar la sociedad estamental, que viene acompañada de gráficas y datos propios de estudios cuantitativos en los que se obvian aspectos relacionados con la vida de la mujer, cuya identidad se pierde en los grandes grupos sociales. Ahora bien, encontramos una serie de particularidades en los libros que, si bien no contradicen estas tendencias generales, son apreciables. Dichas excepciones guardan relación con el marco legislativo vigente en cada momento. Así pues, en los textos de la LOGSE la mención a la mujer suele omitirse y, cuando se la nombra, ostenta un papel totalmente marginal, apareciendo vinculada al espacio doméstico, o como instrumento de alianza matrimonial. En caso de figurar en alguna imagen, esta se encuentra situada al margen, lo que indica poca relevancia temática al estar los grandes temas concentrados en el texto. A pesar de esto, huelga decir que como elemento excepcional, es posible localizar imágenes en las Antuanett Garibeh Louze y Rafael Duro Garrido 66 que la mujer aparece ligada al ámbito del trabajo manual, o incluso forma parte de la pirámide social. Por otro lado, en el arte la figura femenina está representada de acuerdo con el discurso moralista cristiano de la época, que presenta a la virginidad o el matrimonio como estado ideal de la mujer. A partir de la aparición de la LOE apreciamos tímidos cambios en los libros de texto en cuanto al papel de la mujer, aunque en diferente grado de intensidad. Este hecho de nuevo es consecuencia de la introducción en la legislación de educación de la citada Ley Orgánica 1/2004, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género (Ley núm. 106, 2006, p. 17195). Por su parte, la LOMCE llevará esta propuesta más allá de los contenidos, aplicándola, incluso, en las programaciones docentes. Se sostiene así que “la programación docente debe comprender en todo caso la prevención de la violencia de género” (Real Decreto núm. 3, 2015, p. 174). En la práctica, los libros editados bajo la legislación LOE-LOGSE abordan una mayor gama temática relativa a la mujer. Este hecho se materializa en la aparición de figuras femeninas en algunos temas relativos a la vida cotidiana, como el mundo de la indumentaria y los ropajes. No obstante, nunca de forma aislada sino junto a una figura masculina en pie de igualdad, en el contexto de la moda de la época. A esto hay que añadir la aparición de grupos de mujeres en el entorno laboral (fábricas), sin que todo ello signifique un abandono de las tendencias anteriores. Notable es la aparición de un epígrafe en el que se destaca la maternidad y sus riesgos debido a las duras condiciones de vida (García, et alii., 2008, p. 204). Junto a esta importante excepción, destacamos también otra imagen que aparece al margen, con ocasión de la mención a las mujeres humanistas y que toma por ejemplo la figura de Luise Labé (1524-1565), haciéndose eco de uno de sus poemas: “Ha pasado el tiempo en que las severas leyes de los hombres impedían a las mujeres aplicarse en las ciencias y los estudios. Ha llegado la hora entre las que puedan deben empelar esta libertad en aprender ellas mismas y mostrar a los hombres el error que cometían privándonos de este bien y de este honor” (Albet, et alii., 2016, p.148). Al pie del fragmento aparece una actividad que invita al lector a la reflexión mediante la siguiente pregunta: “¿estás de acuerdo con la opinión de la autora? Razona tu respuesta” (Albet, et alii., 2016, p.148). Hay que destacar que estamos ante un libro producto de la LOMCE, en el que se vislumbra los cambios de la ley en cuanto a otorgar a la mujer mayor visibilidad en los textos. El papel de la mujer en la enseñanza de la Historia Moderna 67 RESULTADOS Y CONCLUSIONES A lo largo del trabajo hemos podido observar como el papel de la mujer en la enseñanza de la historia moderna en la ESO ha ido adquiriendo mayor relevancia conforme se ha ido legislando en materia de género. La demanda de un mayor protagonismo de la mujer en el seno de la sociedad ha propiciado una mayor concienciación educativa sobre estos asuntos. Prueba de ello es el impacto que la Ley de Violencia de Género ha tenido en las dos últimas grandes leyes de educación (LOE y LOMCE), con respecto al marco anterior (LOGSE). Sin embargo, a pesar de todos estos grandes esfuerzos normativos y socioeducativos, la mujer como sujeto histórico detenta todavía un papel secundario en los libros de texto, ocupando una posición pasiva en la enseñanza de la Historia en general, y de la historia moderna en particular. La situación femenina queda por tanto relegada al ámbito de lo privado, lo doméstico y lo estético, reservando a la figura masculina un papel protagonista en la historia. A pesar de ello hay que decir que se detecta un tímido progreso en cuanto al tratamiento de la condición femenina en las sociedades del pasado. Sin duda dicho progreso se encuentra motivado por la paulatina sensibilización social en todo lo relativo a la condición femenina, así como por los avances en materia de igualdad de género. No obstante el patrón general continúa siendo muy androcéntrico, lo que relega a las mujeres a un segundo plano de forma sistemática. Esta circunstancia entra en contradicción de forma clara con el objetivo plasmado en las leyes de conformar la identidad del alumnado, sobre todo de las alumnas, que perciben a través de estos mensajes que el género femenino no ha tenido impacto ni papel alguno en la transformación de las sociedades pasadas y presentes. Todo ello contribuye a seguir creando estereotipos y a consolidar los ya existentes sobre la condición femenina, que inevitablemente se proyectan hacia el futuro. Llega pues la hora de hacerse de nuevo la ya clásica pregunta: ¿es esta la sociedad que deseamos para el porvenir? La respuesta solo podrá darse entre todos y todas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Amelang, S., y Nash, M. (eds.). (1990). Historia y género: las mujeres en la Europa moderna y contemporánea. Valencia: Institució Alfons el Magnánim. Castillo, M., Gamboa, R. (2013). 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