La inteligencia emocional en Educación Infantil: gestión de las emociones a través del teatro como herramienta didáctica

1 FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EDUCACIÓN INFANTIL: GESTIÓN DE LAS EMOCIONES A TRAVÉS DEL TEATRO COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA TRABAJO DE FIN DE GRADO Autora: Arantxa Estévez Peñalver Tutor Académico: Prof. Dr. Pablo Álvarez Domínguez Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social Facultad Ciencias de la Educación Grado en Educación Infantil Curso académico: 2020/21 2 Resumen: La siguiente propuesta de Trabajo de Fin de Grado pretende mostrar la importancia de la dramatización y su relación con las emociones en el aula de Educación Infantil, concibiéndola como una herramienta pedagógica que contribuye al desarrollo global e integral de los niños/as. De esta forma, nos proponemos desarrollar en la infancia las múltiples dimensiones (motora, afectiva, social y cognitiva), típicas de esta etapa evolutiva. Nuestro objetivo principal, se concreta en potenciar la dimensión afectiva, aquella que no se basa exclusivamente en la educación cognitiva. De este modo, nos centraremos en promover y fomentar dos de las dimensiones que conforman la inteligencia emocional: autocontrol y autorregulación de las emociones y la empatía, cuyo desarrollo es fundamental en edades tempranas. En este trabajo se presenta el teatro infantil como propuesta de desarrollo integral con el fin de garantizar e interiorizar los contenidos curriculares mediante un proceso de enseñanza-aprendizaje de forma significativa y vivencial. Palabras clave: Educación infantil, desarrollo integral, inteligencia emocional, teatro infantil, gestión de las emociones. Abstract: The next proposal of End-of-Degree Work aims to show the importance of dramatization and its relationship with emotions in the classroom of Early Childhood Education, conceiving it as a pedagogical tool that contributes to the global and integral development of children. In this way, we propose to develop in childhood the multiple dimensions (motor, affective, social and cognitive), typical of this evolutionary stage. Our main objective is to enhance the affective dimension, which is not based exclusively on cognitive education. In this way, we will focus on promoting and promoting two of the dimensions that make up emotional intelligence: self-control and self-regulation of emotions and empathy, whose development is fundamental at an early age. In this work, children's theatre is presented as a proposal for integral development in order to guarantee and internalize the curriculum contents through a process of teaching-learning in a meaningful and lively way. Key words: Early childhood education, comprehensive development, emotional intelligence, children's theater, managing emotions. 3 ÍNDICE: 1. INTRODUCCIÓN........................................................................................................5 1.1. Antecedentes y estado de la cuestión.....................................................................5 1.2. Justificación............................................................................................................6 1.3. Objetivos................................................................................................................7 1.4. Presentación y descripción del trabajo...................................................................7 2. MARCO TEÓRICO...................................................................................................8 2.1. LAS EMOCIONES Y SU RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN INFANTIL....................................................................................................................8 2.1.1. ¿Qué son las emociones?: Conceptualización y su integración en el currículo de Educación Infantil.................................................................................8 2.1.2. El papel de la educación emocional en el proceso de enseñanzaaprendizaje..................................................................................................................11 2.1.3. El papel de la escuela y de la familia en el desarrollo de la Inteligencia emocional de niños/as de Educación Infantil.....................................14 2.2. AUTOCONTROL Y EMPATÍA COMO DIMENSIONES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL............................................................................15 2.2.1. Dimensiones de la inteligencia emocional en niños/as de Educación Infantil.........................................................................................................................15 2.2.2. Componentes y factores que influyen en el desarrollo del autocontrol en Educación Infantil...........................................................................16 2.2.3. Caracterización, posibilidades y beneficios de enseñar y aprender a través de la empatía en Educación infantil.............................................................18 2.3. EL TEATRO COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA PARA LA EDUCACIÓN EMOCIONAL EN EDUCACIÓN INFANTIL.............................19 2.3.1. Integración del teatro infantil en el currículo de Educación infantil.........................................................................................................................19 2.3.2. El teatro infantil como recurso de enseñanza-aprendizaje: potencialidades pedagógicas y posibilidades para la Educación Emocional....................................................................................................................21 2.3.3. El teatro infantil en el desarrollo integral del niño/a: modelos de buenas prácticas y posibilidades didácticas............................................................22 4 3. MARCO METODOLÓGICO..................................................................................23 4. DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN........................................24 4.1. CONCRECIÓN CURRICULAR......................................................................24 4.2. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN.........................28 4.2.1. Objetivo general..................................................................................28 4.2.2. Objetivos específicos...........................................................................28 4.3. CONTEXTUALIZACIÓN................................................................................28 4.4. RECURSOS........................................................................................................29 4.5. TEMPORALIZACIÓN.....................................................................................33 4.6. PROPUESTA DE ACTIVIDADES..................................................................35 4.7. EVALUACIÓN..................................................................................................65 5. DESCRIPCIÓN, PUESTA EN PRÁCTICA Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN.....................................................................71 6. CONCLUSIONES.....................................................................................................77 7. LIMITACIONES......................................................................................................79 8. PROSPECTIVA........................................................................................................79 9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................80 10. ANEXOS....................................................................................................................87 ÍNDICE DE TABLAS: Tabla 1. Competencias de las emociones.............................................................................12 Tabla 2. Inteligencias múltiples...........................................................................................15 Tabla 3. Componentes de las Funciones Ejecutivas...........................................................17 Tabla 4. Factores del autocontrol........................................................................................18 Tabla 5. Contenidos del Área 3 “Lenguajes: Comunicación y Representación”............20 Tabla 6. Diferentes técnicas teatrales..................................................................................21 Tabla 7. Contenidos curriculares.........................................................................................28 Tabla 8. Recursos materiales...............................................................................................33 5 1. INTRODUCCIÓN 1.1. Antecedentes y estado de la cuestión Tradicionalmente, la educación ha estado basada en la transmisión de conocimientos meramente cognitivos aludiendo a la importancia de un determinado “Cociente intelectual” introduciendo de esta forma a la escuela según señalan Fernández-Berrocal y Ruiz (2008) en la creencia de que aspectos socio-emocionales pertenecían a una educación privada. No obstante, a comienzos del siglo XX Thorndike (1937, cit. en López 2020) comienza a dar importancia a la dimensión no cognitiva que concibe la inteligencia, acuñando el concepto de inteligencia social como dicha capacidad que permite comprender y desenvolverse ante diversas situaciones que requiere cierta habilidad de gestión emocional. Es en este sentido, en el que obtenemos como conclusión de que el ideal de inteligencia no está basado fundamentalmente en el aspecto académico y por ello, la necesidad de entender dicha inteligencia mediante otro tipo de habilidades. También, según apunta Goleman (1996, p.74) uno de los autores claves en la inteligencia y educación emocional, defiende que “el coeficiente intelectual (CI) parece aportar tan sólo un 20% de los factores determinantes del éxito, lo cual supone que el 80% restante depende de otra clase de factores”. En este marco, Goleman (1996) afirma que estas habilidades y/o capacidades se perfeccionan en el día a día, en una educación en diferentes contextos basada en el entrenamiento de la autorregulación, el autocontrol, empatía, automotivación, percepción sobre uno mismo y la aptitud para socializarse. Por otro lado, otra de las ideas que supuso como punto de partida el tema a indagar en el presente Trabajo de Fin de Grado es aquella a la que hace referencia Toro (2005) durante una entrevista para “La Nueva Crónica”: “De qué sirve que un niño sepa colocar Neptuno en el Universo si no sabe colocar su tristeza o su rabia”. Haciendo referencia a lo mencionado, no tener cierto control emocional y autorregulación de sí mismo, conlleva a frustración e incluso en ocasiones, abandono escolar de niños y niñas. Actualmente, según confirma Zaccagnini (2008, cit. En Jiménez y López-Zafra 2009) la dimensión emocional posee un papel cultural en nuestra sociedad, contribuyendo de esta forma a nuevas y diversas investigaciones en el campo de la inteligencia emocional durante los últimos años (Fernández-Berrocal y Extremera, 2006). En este sentido, la validez de las diferentes evaluaciones tradicionales llevadas a cabo en este ámbito, ha redirigido su foco de interés hacia diferentes alternativas entre las que se encuentra la inteligencia emocional (Parker, Summerfeldt, Hogan & Majeski, 2004). El gran incremento de interés generado por la necesidad de valorar y analizar la relación que permanece entre la inteligencia emocional, el éxito académico y el ajuste y control emocional del alumnado incide de manera significativa en el inicio de estudios sobre el papel que posee la habilidad emocional en el aprendizaje en niños y niñas de Educación Infantil (Salovey y Mayer 1990), partiendo de una teoría de 6 inteligencia emocional basada en la literatura académica integrándola a su vez, en el currículo de dicha etapa (Parker et al., 2004; Humphrey, Curran, Morris, Farrel & Woods, 2007, cit. En Jiménez y López-Zafra 2009). En lo referente a ello, se promueve la posibilidad de potenciar habilidades pertenecientes a la dimensión emocional mediante una educación emocional que incide además, en la mejora de aspectos y pautas esenciales relacionadas con la convivencia y clima del aula (Fernández-Berrocal & Extremera, 2006). Por ello, es de gran relevancia hacer mención a la estrecha relación que posee la gestión emocional y la comprensión sobre sus consecuencias posteriores en edades tempranas, poniendo en valor los diferentes contextos más cercanos en los que se desarrolla el niño/a, entre ellos, familia y escuela (León-Rodríguez & Sierra-Mejía, 2008). 1.2. Justificación Desde el momento en el que los niños y niñas nacen, comienzan a convivir con las emociones, lo cual, concibe a las personas como seres que no son únicamente racionales y por ello, la importancia de considerar la etapa de Educación infantil como un periodo crítico para la enseñanza-aprendizaje y control de dicha dimensión emocional. Existen diversas evidencias en las que se afirma el valor de los primeros contextos en los que se expone el niño o niña, los cuales, determinan la personalidad y capacidad para afrontar situaciones complejas de la vida en un futuro. Por ello, según señala Martínez-Otero (2002) una educación debe asegurar en todo momento el aspecto emocional, contribuyendo al desarrollo integral del niño e integrando las diferentes emociones en la inteligencia. En este marco, el Informe Delors (UNESCO, 1998) asume y contextualiza los diversos cambios que atañen la sociedad hoy en día, por lo que ofrece distintas alternativas ante la educación del siglo XXI posicionando la educación emocional como factor crucial en el desarrollo integral e interdisciplinar del alumnado. Haciendo referencia al valor que incide el desarrollo de las personas en el contexto escolar es “necesario situar el desarrollo dentro de un contexto, es decir, estudiar las fuerzas que dan forma a los seres humanos en los ambientes reales en que viven (…)” (Monreal y Guitart, 2012, p.82). Además de ello, Bisquerra (2003) asegura que el escaso entrenamiento de los niños y niñas sobre inteligencia y educación emocional podría conducir hacia diversos trastornos psicológicos como aislamiento social o violencia de género. Es por ello, el valor y potencial que determina actualmente el control emocional, empatía y relación social, puesto que mantienen cierta responsabilidad. Apuntados los diversos motivos que potencian el valor del tema que promueve el presente trabajo y puesto que además, los niños y niñas aún no se encuentran capacitados para una total expresión verbal, Torras (2012) señala como alternativa el lenguaje no verbal, basado en el teatro infantil, el cual, tiene presente a la persona completa, trabaja con su cuerpo, con su mente y con sus emociones. (…) La exploración consciente de los sentimientos y los estados 7 de ánimo es una forma de desarrollar la inteligencia intrapersonal” (Zuazagoitia et al., 2014, p.3). Finalmente, partiendo de lo mencionado se pretende desarrollar a continuación una propuesta de intervención en un aula del segundo ciclo de Educación Infantil en el que se fomente la gestión emocional mediante el teatro como herramienta didáctica. 1.3. Objetivos Para el desarrollo del presente TFG, es imprescindible establecer diversos objetivos que permitan conocer las diferentes razones para llevarlo a cabo. Entre ellos, concretamos un objetivo general y distintos objetivos específicos: Objetivo General: ● Diseñar una propuesta de intervención para el alumnado de 4 años de Educación Infantil con la finalidad de potenciar la gestión y el conocimiento emocional mediante el teatro infantil como herramienta pedagógica. Entre los objetivos específicos encontramos: ● Poner en valor el desarrollo de la educación emocional en el contexto escolar. ● Conocer las posibilidades del teatro como eje central para la educación emocional del individuo. ● Propiciar al profesorado herramientas ligadas al uso didáctico del teatro infantil en el aula para el desarrollo de la inteligencia emocional de la infancia. 1.4. Presentación y descripción del trabajo El presente Trabajo de Fin de Grado (TFG) se integra en el Grado de Educación Infantil de la Universidad de Sevilla, el cual profundiza en la inteligencia y educación emocional partiendo de dos de sus dimensiones: autocontrol y empatía, considerando primordial formar y concienciar al alumnado en competencias sobre la vida antes que introducirlos en una enseñanza basada en competencias intelectuales o cognitivas, ya que estas últimas son complementarias a las primeras. Es por ello, que el presente trabajo pretende aproximar a la sociedad a ser conscientes del valor y potencial de esta educación enfocada en la dimensión emocional como base para el desarrollo del ser humano. En este sentido, la propuesta didáctica favorecerá la identificación, expresión, comprensión y autorregulación, así como el aprendizaje y conocimiento emocional partiendo del teatro infantil como herramienta pedagógica. Además, se le confiere un carácter práctico que permita a los diferentes centros poner en práctica y desarrollar, puesto que se es consciente de la posible falta de recursos que puedan acaecer. Por otro lado, este TFG se estructura en torno a cuatro partes. En primer lugar, el apartado de introducción incluye los diferentes antecedentes que contextualizan los diversos 8 estudios y valor que sustenta dicho tema sobre el que trata el presente trabajo; su justificación fundamentada por distintos autores y los objetivos general y específicos que exponen las distintas razones por las que se ha decidido elegir cierto tema. En segundo lugar, se expone el marco teórico en el que se asientan las diferentes aportaciones de célebres y grandes autores en las que se recalca el valor de la educación e inteligencia emocional en la etapa de Educación Infantil y sobre las que se basa la siguiente propuesta de intervención en un aula de niños y niñas de 4 años. A continuación, se muestra el marco metodológico en el que se alude sobre la metodología y pasos a seguir que se ha llevado a cabo tanto en la elaboración de dicho TFG, como en la puesta en práctica de la propuesta. Finalmente, en el cuarto y último apartado se presenta dicha propuesta de intervención en la que se muestra en primer lugar un cronograma y temporalización de la misma; contextualización y recursos (personales y didácticos) necesarios para llevar a cabo su desarrollo y finalmente, la programación de actividades estructuradas en torno a tres bloques: “Conocimiento”, “Expresión” y “Regulación”, estructurados cada uno a un día de la semana respectivamente (Martes, Jueves y Viernes). A continuación, se añade una descripción y evaluación minuciosa de la puesta en práctica de dicha intervención y por consiguiente, un apartado enfocado a las diferentes conclusiones finales obtenidas tras su finalización. No obstante, también se hace referencia a las diferentes limitaciones acaecidas durante su desarrollo y prospectiva, como vía hacia futuros estudios. Finalmente, se concluye con las diversas referencias bibliográficas de las distintas aportaciones y publicaciones sobre las que se apoya dicho Trabajo de Fin de Grado. 2. MARCO TEÓRICO 2.1. LAS EMOCIONES Y SU RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN INFANTIL 2.1.1. ¿Qué son las emociones?: Conceptualización y su integración en el currículo de Educación Infantil Para comenzar y profundizar sobre este tema, es importante definir qué son las emociones. En este caso, cabe destacar cómo muchos autores defienden el término emoción como un concepto de gran complejidad, el cual, no presenta un término oficial como tal. En primer lugar, según Mayer y Salovey (1998) constatan las emociones como un procedimiento que surge como respuesta ante una causa o suceso. Mientras que por otro lado, es importante distinguir del concepto de estado de ánimo, ya que en este caso, estas emociones suelen ser mayoritariamente más intensas y cortas. De este modo, podemos observar la diferenciación que incide entre emoción y/o estado de ánimo, la cual, reside primordialmente en la duración e intensidad de ella. 9 No obstante, Goleman (1996) defiende que el término emoción se refiere a un término y a los pensamientos, los estados biológicos, los estados psicológicos y el tipo de tendencias a la acción que lo caracterizan. Mientras que, Bisquerra (2000) define las emociones como un estado complejo del organismo que se caracteriza por una excitación o perturbación, la cual, lleva y predispone hacia una respuesta como consecuencia de un acontecimiento, ya sea interno o bien, externo. En este caso, este autor defiende que se trata a través de las situaciones que nos proporciona el entorno donde recae y aparece la emoción, difícilmente pudiendo controlarse. También, según la tesis de William James (1985) los cambios que suceden corporalmente siguen la percepción del hecho y raíz de ahí, la sensación que se produce en nuestro interior ante ese cambio, es la denominada emoción. Mientras que por otro lado, nuestra forma natural de entender la causa de nuestras emociones generalmente reside en que percibimos mentalmente el hecho que incide o causa tal emoción y ello, causa y da lugar a la expresión corporal. Observamos cómo la hipótesis que este autor defiende, afirma que las manifestaciones corporales deben anteponerse previamente ante un estado mental. Según mantiene Troya (2013), la expresión de las emociones en los diferentes niños/as van progresando conforme van tomando un acercamiento más profundo ante aquello que le rodea externamente. En los primeros momentos de vida, las emociones de los niños/as se encuentran estrechamente ligadas a la dimensión fisiológica, mientras que hasta la llegada de los tres años de edad surgen las primeras emociones simples y es partir de este momento, cuando comienzan a proceder las denominadas emociones sociales. Es en esta etapa primordial, en la que los diferentes niños/as se encuentran en constantes y continuas relaciones sociales. Esto ya no reside únicamente en el entorno familiar, sino que comienzan a acercarse a distintos contextos como la escuela, sus iguales, etc. Además de ello, Chías y Zurita (2009), destacan que las emociones, presentan diferentes características, las cuales, son importantes de tener en cuenta, tales como: ● Las emociones suelen ser muy intensas y además, frecuentes. ● Es sencillo detectar cambios de expresión y/o emociones de forma muy rápida. ● Desde muy temprana edad, los niños/as son capaces de adquirir el mensaje que los padres y/o cuidadores les transmiten mediante lenguajes no verbal. Y por otro lado, cabe destacar que incluso antes del nacimiento, logran ser receptores activos de las emociones y sensaciones que su madre les transmite. Podemos definir la vida emocional de un niño/a como un aspecto primordial en sus vidas, puesto que conforma una parte esencial del ser humano. Por ello, destacamos su relevancia en la etapa de Educación Infantil, en la que son capaces de adquirir y absorber todo aquello que les transmitimos en mayor grado, haciéndoles conseguir su propia regulación y comprensión emocional en determinados momentos de su vida. Legislación Vigente: 16 apunta Del Barrio (2002) un mal dominio de las emociones incapaz de adecuarse ante una situación surgida en el entorno, induce hacia alteraciones en el comportamiento de los niños y niñas con un gran desajuste emocional, lo cual, provoque consecuentemente un desbordamiento emocional ante cualquier estímulo. Es así de dónde proviene la importancia de potenciar el valor y desarrollo del autocontrol desde edades muy tempranas, considerándolo como “un proceso comportamental, de carácter continuo y constante, en el que la persona es la máxima responsable de su conducta” (López, 1992, p.112). No obstante, en lo que atañe al desarrollo de esta dimensión, se considera primordial potenciar en primer lugar su autoconciencia pues según señalan López et al. (2012) se trata de “tomar conciencia del propio estado emocional y expresarlo a través del lenguaje verbal y no verbal, así como reconocer los sentimientos y emociones de los demás.” (p.14). De este modo, Del Barrio (2002, p.65-66) aclara que “un síntoma del autoconocimiento emocional es la capacidad de autocontrol de la emoción”, es decir, el niño/a es capaz de percibir el sentimiento producido y el entorno en el que se desenvuelve, reajustando su capacidad de acción antes las circunstancias en las que se encuentra dando de este modo, una respuesta competentemente emocional. Por otro lado, la empatía como competencia de la Inteligencia emocional es denominada según Adam (2002) y Darder (1998) como la habilidad de pensar en el otro colocándose en su lugar y a su vez, identificando sus emociones, puesto que se interesa por conocer los motivos y circunstancias que se atañen y comprenderlos. En este sentido, señalamos que sentir y pensar en el lugar de otro individuo, conduce directamente componentes afectivos y cognitivos. Todo ello, según señalan Riquelme; Munita; Jara y Montero (2013) se considera un aspecto de gran relevancia, ya que es en la etapa de Educación infantil cuando los niños y niñas adquieren además como factor de la empatía la denominada “congruencia emocional”, entendida como la capacidad para asimilar e interiorizar las emociones de los demás individuos. Es en este sentido, el proceso de la competencia emocional y más concretamente, la identificación facial acompañada de la empatía la base primordial para un adecuado progreso de habilidades sociales, rendimiento escolar, así como el desarrollo de un clima idóneo. Sin embargo, Rodríguez (2015) afirma la escasez y nula puesta en práctica de esta competencia en el contexto escolar, asegurando una convivencia actual egocéntrica, la cual, no se preocupa más allá de uno mismo. En este marco, señalamos la poca consciencia del valor y potencial que sustenta la educación basada en la empatía, ya que se encuentra inmersa en el desarrollo integral de los niños/as mejorando relaciones sociales e interacciones, contribuyendo a la socialización y finalmente, favoreciendo una autoestima sana. 2.2.2. Componentes y factores que influyen en el desarrollo del autocontrol en Educación Infantil La dimensión denominada como autocontrol está formada por diferentes componentes, los cuales, contienen un objetivo determinado tanto en el desarrollo de los niños y niñas como en otras capacidades como social, emocional, etc. Entre ellas, destacamos las siguientes: 17 Función Ejecutiva: Según aclara Mischel (2014) en su libro “El test de la golosina”, se denomina la función ejecutiva (FE) como la capacidad cognitiva mediante la cual ejercemos intencionadamente sobre nuestros pensamientos, acciones, emociones e impulsos. En este sentido, Begetta y Alexander (2016) atañen tres componentes de las funciones ejecutivas: control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva. COMPONENTES DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Control Inhibitorio Memoria de trabajo Flexibilidad Cognitiva Tabla 3: Componentes de las FE (Funciones ejecutivas). Fuente: Elaboración propia a partir de Begetta y Alexander (2016). Soberanía: En este caso, la soberanía según define Mischel (2014) considera al individuo como agente activo ante su propia conducta, siendo posibilitador de crecer, cambiar, aprender y responder ante nuevos retos acaecidos. Optimismo: Como tercer componente de dicha dimensión, el optimismo es designado como la tendencia a opinar o juzgar cualquier aspecto, rasgo o situación lo más favorable posible (Mischel, 2014). En este sentido, los psicólogos lo destacan como la expectativa positiva sobre el futuro de un individuo. Por otro lado, inciden varios factores que marcan cierta influencia en el desarrollo del autocontrol. En este marco, mencionamos los siguientes: FACTORES: ESTRÉS: Según aclara Arnsten (1996, citado por Mischel 2014) se denomina al estrés como aquel factor predominante sobre el daño causado sobre el desarrollo del CPF (cortex prefrontal), produciendo una gran pérdida de la cognición prefrontal. Además de ello, Mischel (2014) afirma que el trato y apego que se le muestra al bebé tanto positivo como negativo, durante los primeros momentos tras su nacimiento quedan estrechamente arraigados en su cerebro condicionando de esta manera, su vida futura. PADRES: En lo que atañe a la intencionalidad de conocer la influencia de los padres sobre el autocontrol, analizamos el experimento diseñado por Ainsworth 18 (1978), el cual, se denomina “La situación extraña”. A partir de ello, observamos como Sethi (2000) continuó esta experiencia llegando a la determinación de que los padres que ejercen un control elevado sobre sus hijos/as, aumentan en gran medida la posibilidad de afectar al desarrollo del autocontrol de estos. GENÉTICA Y AMBIENTE: Valerio (2014) testimonia sobre este factor la genética como un aspecto íntegramente hereditario afectando al desarrollo físico, social y psicológico. Mientras que el ambiente, hace referencia sobre el entorno que rodea constantemente al individuo. No obstante, ambos factores se encuentran estrechamente ligados sobre los que ejerce fuerte influencia el ambiente determinando de este modo, la genética heredada (Ponce 2013). Tabla 4: Factores del Autocontrol. Fuente: Elaboración propia a partir de Mischel (2014), Sethi (2000), Valerio (2014) y Ponce (2013). 2.2.3. Caracterización, posibilidades y beneficios de enseñar y aprender a través de la empatía en Educación infantil En primer lugar, para conocer y comprender la influencia y diferentes beneficios que conlleva la enseñanza mediante la empatía debemos conocer que atañe este término. En este sentido, Lipps (1903) “señala que la empatía se da por una imitación interna a través de una proyección de uno mismo en el otro”. Asimismo, Mead (1934) apoya esta denominación agregando además que interiorizar la posición ajena nos conduce a comprender su posición y perspectiva, desarrollando en este sentido la empatía. No obstante, tras diversas definiciones se caracteriza como un factor representativo que intenta asimilar el mecanismo y construcción mental de otro individuo (Hogan 1969). Todas estas determinaciones que se concretan sobre la dimensión de la empatía, hacen un mero acercamiento a aspectos cognitivos, tales como la teoría producida por Gallagher y Frith (2003), la cual, se denomina “Teoría de la Mente”. Sin embargo, no es hasta la década de los 60 cuando este aspecto es connotado como una reacción emocional dentro de la cognición afectiva (Stotland, 1969; Hoffman, 1987; Mehrabian y Epstein, 1972). Surgiendo más tarde, autores que denominaban tal factor cognitivo y emocional. Por otro lado, en lo que atañe a programaciones posibilitadoras con el fin de lograr el mayor favorecimiento posible de competencias emocionales, como es el caso de la empatía en Educación Infantil, señalamos según (Riquelme; Munita; Jara y Montero, 2013) la literatura o dramatización infantil, concretamente aquellas que contienen contenido emocional y que además, se les permite interaccionar con sus iguales. Es en este sentido, en el que el niño/a asume la perspectiva del otro mediante un proceso empático, el cual, el individuo siente mediante la observación y comparación de las circunstancias y situaciones de los personajes con las suyas propias. Además, en este proceso se implican otros factores como la expresión o lenguaje no verbal, puesto que conduce a conocer y asimilar las causas o facciones que 19 producen una causa determinada. Es por tanto, la estrecha unión que mantienen la narración o representación con la realidad aquella que incita al niño/a a buscar y reconocer la situación mental del otro (Riquelme; Munita; Jara y Montero, 2013). Cabe destacar también, un método innovador que permite poner en práctica diferentes y diversas situaciones habituales en el aula de Infantil, el cual, se denomina “Método Muñecos Persona”. En este marco, según Hinojosa y Wilson-Daily (2015) este método conlleva a la explicación de las distintas posiciones e identidades sociales que cada uno de los muñecos poseen mediante problemas cotidianos sencillos que les pueda acaecer en algún momento determinado. No obstante, estos problemas cada vez se vuelven más complejos a medida que se familiarizan unos con otros. A continuación, los alumnos y alumnas toman confianza y generan un clima idóneo en el que predomina la comodidad y capacidad para ayudar por sí solos a los demás ante las diferentes situaciones. Es de este modo, mediante constancia y perseverancia nos lleva a obtener como resultado el desarrollo y progreso de la empatía además de fortalecer otras competencias emocionales como el autocontrol. 2.3. EL TEATRO COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA PARA LA EDUCACIÓN EMOCIONAL EN EDUCACIÓN INFANTIL 2.3.1. Integración del teatro infantil en el currículo de Educación infantil La etapa en la que se desarrolla la Educación Infantil es considerada el momento idóneo para el desarrollo y fomento de las habilidades y capacidades de los niños y niñas de forma integral y globalizada mediante el teatro infantil. Por ello, resulta de gran interés conocer cómo se encuentra recogido e institucionalizado el teatro en Educación Infantil en las leyes educativas vigentes. La actual LOMLOE (2020) apenas ha producido cambios según lo establecido para dicha etapa por la LOMCE (2013). Asimismo, el currículo por el que se rige la Educación Infantil en Andalucía se encuentra recogido en la Orden del 5 de Agosto de 2008, el cual, incluye la expresión dramática como instrumento del lenguaje corporal, dentro de la tercera Área: “Lenguajes: Comunicación y Representación, que se encuentra a su vez, organizada en tres bloques: Lenguaje corporal, Lenguaje verbal y Lenguaje artístico. No obstante, en lo referente a los objetivos del currículo para dicha área observamos que el teatro infantil como actividad dramática permite alcanzar mayoritariamente todos ellos según concierne a aspectos como: “Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas a través de diversos lenguajes; Utilizar el lenguaje oral como instrumento de comunicación, de representación, aprendizaje y disfrute, de expresión de ideas y sentimientos; Comprender las intenciones y mensajes verbales de otros niños y niñas y personas adultas; Progresar en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando su funcionamiento, interpretando y produciendo textos de la vida real, etc.” (Orden, 2008; p. 38). 20 Por otro lado, con respecto a los contenidos que se concretan en esta área diferenciamos que todos aquellos que pertenecen al bloque I, la mayoría pertenecientes al bloque II y alguno de aquellos contenidos referentes al bloque III, se encuentran estrechamente ligados con el teatro infantil o actividad dramática: BLOQUE I: Lenguaje corporal: Todos. BLOQUE II: Lenguaje verbal: -Todos aquellos recogidos en el apartado Escuchar, hablar y conversar. - En el apartado Aproximación a la lengua escrita destacamos: ● “La dramatización de algunos de estos textos generará disfrute e interés por expresarse con ayuda de recursos extralingüísticos”. BLOQUE III: Lenguaje artístico: Musical y plástico: -Dentro de Lenguaje musical destacamos: ● “La participación en situaciones colectivas donde se haga necesario la interpretación y memorización de canciones, en dramatizaciones de cuentos musicales y canciones, así como en otras actividades musicales como juegos, danzas e instrumentaciones sencillas, les permitirán, el ajuste y coordinación con los otros miembros del grupo” Tabla 5: “Contenidos del Área 3: Lenguajes: Comunicación y Representación”. Fuente: Elaboración propia a partir de la Orden del 5 de Agosto (2008). Además de ello, podemos afirmar que el teatro infantil es consolidado como herramienta pedagógica para el logro y consecución de los diferentes objetivos recogidos en las áreas anteriores de manera interdisciplinar de acuerdo con lo dispuesto en el desarrollo y progreso de la etapa de Educación Infantil por la Junta de Andalucía, puesto que según el Área 1: “Conocimiento de sí mismo y autonomía personal”, se pretende desarrollar aspectos como la autoestima, control corporal, educación emocional o habilidades sociales; y en el Área 2: “Conocimiento del entorno”, se hace especial referencia al valor y relación del individuo con el entorno. En este marco, los contenidos establecidos en el Área 1 y 2 de la Orden del 5 de Agosto (2008) pueden ser aplicados mediante la actividad dramática. Finalmente, tras concienciarnos del valor e integración del teatro durante esta etapa Vacas (2009, p.1) menciona que “si se potencia su utilización en la escuela, estaremos respaldando aspectos recogidos en la normativa actual y como tal, cumpliendo con las exigencias de la sociedad”. 21 2.3.2. El teatro infantil como recurso de enseñanza-aprendizaje: potencialidades pedagógicas y posibilidades para la Educación Emocional En primer lugar, debemos clarificar cómo se concibe el término “Teatro”, el cual, es un concepto que abarca diferentes manifestaciones. Por ello, según indica el diccionario de la Real Academia Española (DRAE) concretamos las siguientes acepciones (2001): ● “Edificio o sitio destinado a la representación”. ● “Arte de componer obras dramáticas”. ● “Práctica en el arte de representar”. Es en este sentido, la última acepción aquella que hace referencia hacia el teatro infantil como recurso de enseñanza-aprendizaje, pues en cuanto a ello se refiere concretamos la puesta en práctica de representaciones de diversas situaciones fantásticas o de la vida cotidiana. Es por ello que hacemos hincapié en la acción, pues el teatro infantil trata de interrelacionar diferentes lenguajes tales como: corporal, musical, gestual, etc. (Ceballos-Viro, 2012). Por otro lado, el teatro infantil se encuentra clasificado de un modo amplio según puntualiza Sastre (cit. por Muñoz, 2006), la cual, hace referencia al género literario y su representación respectivamente. ● “Teatro de niños”: Realizado por y para niños/as. ● “Teatro para niños”: Realizado por adultos y dirigido a niños/as. ● “Teatro mixto”: Participación y colaboración de ambas partes. También, es de gran relevancia destacar y hacer mención a las diferentes y diversas técnicas teatrales idóneas para su aplicación durante la etapa de Educación Infantil: TEATRO DE ACTORES: TEATRO DE MARIONETAS Y TÍTERES: TEATRO DE LUZ NEGRA: CUENTO MOTOR: MIMO: TEATRO DE SOMBRAS: -Basado en la expresión oral, corporal y gestual. -Técnica para fomentar la expresividad verbal y no verbal, emociones o comportamie ntos humanos. -Basado en actores manipulados por personas (Reina, 2009). -Fomenta la empatía y rompe el egocentrismo del pensamiento infantil. -Basado en el empleo de luz ultravioleta en el que los personajes con colores fluorescentes resaltan sobre una tela negra no visible (Prieto, 2014). -Basado en la representación de acciones de los personajes, vivenciando aquello que sucede en el cuento. (Gómez, 2015). -Basado en la expresión gestual y corporal. -Fomenta la consciencia corporal y la construcción del esquema corporal. -Basado en figuras planas opacas o de colores manejadas ante una tela blanca, proyectando las siluetas al ser iluminadas con un foco. (Reina, 2009). Tabla 6: “Diferentes técnicas teatrales”. Fuente: Elaboración propia a partir de Reina (2009), Prieto (2014) y Gómez (2015). 22 Asimismo, Rooyakers (2007) señala que el teatro infantil no sólo permite el fomento y desarrollo de la capacidad social y lingüística, sino también la dimensión emocional: “Los juegos de dramatización contribuyen a nuestro desarrollo social y emocional. El juego nos amplía el conocimiento de nosotros mismos: podemos atrevernos a decir más sobre algunas cosas, en parte a través del lenguaje, pero también utilizando la expresión corporal. Los juegos de dramatización desarrollan la expresión oral y física” (p. 20). Además de ello, Chalmers (2011) a su vez menciona que: “Son capaces de divertirse mucho aprendiendo a expresarse sin palabras en una amplia variedad de juegos y actividades, les ayuda a desarrollar gradualmente el autocontrol, a comunicarse con personas de todas las edades y de todos los estilos, y a comprender y mostrar empatía ante los sentimientos de los demás” (p. 39). 2.3.3. El teatro infantil en el desarrollo integral del niño/a: modelos de buenas prácticas y posibilidades didácticas Hoy en día, son muchos los autores que señalan el valor y beneficios que establece el teatro infantil (López, 1990, p.239; Vacas, 2009, p.1 cit. Ceballos-Viro 2012). Entre ellos, concretamos a continuación los siguientes: a. Fomentar la capacidad de comunicación. b. Identificar su cuerpo y capacidad motora. c. Potenciar la dimensión cognitiva. d. Fomentar la concentración, memoria y atención de los niños/as. e. Identificar y regular emociones. f. Respetar las opiniones de los demás desarrollando el proceso de socialización. g. Fomentar la creatividad e imaginación. h. Potenciar la motivación e interés. i. Crear un espacio en el que se compartan vivencias y situaciones similares. Además de ello, el teatro infantil potencia la interdisciplinariedad y globalidad, puesto que la actividad dramática se desarrolla interrelacionándose con otras disciplinas artísticas, es decir, todo arte representativo conlleva a su vez música, pintura, arte corporal, etc. Asimismo, según Chalmers (2011, p.29-30) afirma en su guía sobre la enseñanza de este arte que “el teatro es esencialmente una actividad social”, sobre la cual, “es importante fomentar la interacción social entre los pequeños desde un principio, sin forzarlos a establecer relaciones para las que todavía no están preparados”. En este sentido, llegamos a la conclusión de que el teatro infantil se concibe como una herramienta pedagógica que debe iniciarse desde la etapa de Educación Infantil hacia niveles educativos superiores, pues además de tratarse un método innovador, fomenta la comunicación, oralidad, autonomía y autoconfianza en los niños y niñas. 23 Por otro lado, resulta interesante destacar la estrecha relación que recoge el concepto de dramatización con la realidad, pues por ello, según diversos sociólogos como Goffman (1959) se trata de un recurso idóneo para el desarrollo de la dimensión afectivo-social. En este sentido, diferentes estudios neurocientíficos afirman que las emociones o sentimientos producen distintas expresiones faciales sencillas de identificar, por lo que mediante el teatro infantil potenciamos la educación emocional de manera vivencial. Es por ello que Fernández- Berrocal y Extremera (2002) señalan que “la enseñanza de emociones inteligentes depende de la práctica, el entrenamiento y su perfeccionamiento y, no tanto, de la instrucción verbal. Ante una reacción emocional desadaptativa de poco sirve el sermón o la amenaza verbal de «no lo vuelvas a hacer». Lo esencial es ejercitar y practicar las capacidades emocionales desglosadas en el artículo y convertirlas en una parte más del repertorio emocional del niño. De esta forma, técnicas como el modelado y el role-playing emocional se convierten en herramientas básicas de aprendizaje a través de las cuales los educadores, en cuanto «expertos emocionales», materializan su influencia educativa, marcan las relaciones socioafectivas y encauzan el desarrollo emocional de sus alumnos.” (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002, p.5). Dándole en este sentido más importancia a la vivencia emocional que a la instrucción verbal de ella. No obstante, además de ello se fomenta la atención y la consciencia de respuesta, pues observamos las distintas y diversas señales que los demás reflejan hacia nosotros, fomentando de este modo la autorregulación emocional, puesto que según la respuesta facial que recibimos produce una acción diferente, es decir, “Realizar los gestos característicos de la emoción facilita la aparición de otras variables asociadas a la misma, como el tono de voz, la postura y los pensamientos o sensaciones que están presentes en dicha reacción afectiva” (Cruz, Caballero y Ruiz, 2013, p. 396). Es por tanto que podemos concebir el teatro infantil como pedagogía activa que sitúa al niño o niña como protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje, desarrollando de forma significativa y vivencial diversas habilidades y capacidades tales como la expresión, identificación, gestión, comprensión y regulación emocional. 3. MARCO METODOLÓGICO En el presente apartado mostramos una explicación de los diferentes pasos a seguir para la elaboración del Trabajo Final de Grado (TFG). Debido al carácter práctico en el que este se desenvuelve fundamentalmente, se han utilizado diversos materiales como libros, artículos, monografías, revistas e información mediante webs facilitados por Google académico o Dialnet además de publicaciones de diferentes autores. En este sentido, extraemos las bases teóricas que sustentan nuestra propuesta de intervención gracias a las aportaciones de grandes autores como Daniel Goleman y Rafael Bisquerra , imprescindibles en el estudio de la inteligencia y educación emocional. No obstante, también se consideran otros grandes célebres con diversas aportaciones y conocimientos centrados en la dimensión emocional infantil como Macarena Chías y José Zurita (2009). 24 Por otro lado, nuestra propuesta se apoya en el teatro infantil como eje canalizador de la dimensión emocional constatando distintas definiciones y estudios según autores como Reina (2009) o mediante la información establecida en la Orden del 5 de agosto (2008) por la Junta de Andalucía. Una vez recogidos los datos con base fundamentada y tomando como referencia un marco teórico, se han analizado mediante la reflexión. En este marco, los diferentes datos recopilados basados en la inteligencia y educación emocional y teatro infantil, se ha establecido un especial énfasis en dimensiones emocionales como la empatía y el autocontrol en infantil. A partir de estas competencias, se proponen diferentes actividades idóneas para la identificación, expresión y gestión de las emociones, fomentando a su vez el gusto por el teatro infantil. Para ello, partimos de un enfoque globalizador e interdisciplinar que potencie el desarrollo integral de los niños y niñas mediante el constructivismo, puesto que el conocimiento es construido a causa de la interacción de la información del medio con el propio individuo. En este sentido, las bases metodológicas en las que se basa nuestra propuesta didáctica se concretan en: -Lúdica: Considerando el juego como eje motivador y eje imprescindible para el aprendizaje significativo y vivencial. -Participativa: Desde la iniciativa y voluntariedad del propio alumno/a en la que construyen sus propios esquemas de conocimiento mediante diversas experiencias. -Relacional: Mediante la interacción con el medio se fomenta la inteligencia tomando como punto de partida experiencias personales y siendo conscientes de las ajenas. -Motivacional: Considerando los intereses y diferentes necesidades de los niños y niñas, pues para lograr el conocimiento es necesaria la motivación. -Globalizadora: Según establece el currículo dispuesto para la etapa de Educación Infantil, debe estar basada en un carácter global e integral para asegurar un aprendizaje significativo y duradero. -Afectiva: Es necesario desarrollar un clima idóneo basado en la confianza para facilitar la libre expresión y así, lograr las finalidades educativas establecidas para dicha etapa. 4. DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 4.1. CONCRECIÓN CURRICULAR La intervención pedagógica que nos ocupa se enmarca dentro de la siguiente concreción curricular, la cual, se ubica en el segundo ciclo de la etapa de Educación Infantil (Segundo nivel: 4 años). Tal programación (UD) que llevamos a cabo, mantiene una temporalización de cuatro semanas: 25 ∙ Objetivos generales. De acuerdo con la orden del 5 de Agosto de 2008, tomamos en consideración los siguientes aspectos: a) Construir su propia identidad e ir formándose una imagen positiva y ajustada de sí mismo, tomando gradualmente conciencia de sus emociones y sentimientos a través del conocimiento y valoración de las características propias, sus posibilidades y límites. b) Adquirir autonomía en la realización de sus actividades habituales, en la práctica de hábitos básicos de salud y bienestar y desarrollar su capacidad de iniciativa. c) Establecer relaciones sociales satisfactorias en ámbitos cada vez más amplios, teniendo en cuenta las emociones, sentimientos y puntos de vista de los demás, así como adquirir gradualmente pautas de convivencia y estrategias en la resolución pacífica de conflictos. d) Observar y explorar su entorno físico, natural, social y cultural generando interpretaciones de algunos fenómenos y hechos significativos para conocer y comprender la realidad y participar en ella de forma crítica. e) Comprender y representar algunas nociones y relaciones lógicas y matemáticas referidas a situaciones de la vida cotidiana acercándose a estrategias de resolución de problemas. f) Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez más personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones, desarrollando competencias comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión. g) Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez más adecuada a las diferentes situaciones de comunicación para comprender y ser comprendido por los otros. En lo que atañe a los Objetivos de área, se han de destacar los siguientes: -Conocimiento de sí mismo y autonomía personal a) Formarse una imagen positiva y ajustada de sí mismo, a través de la interacción con los otros iguales y personas adultas, e ir descubriendo sus características personales, posibilidades y limitaciones. 32 Pegamentos: Teatro creado: tela roja,tela blanca, cartulina. Emails de los planetas: Dado desplegado en papel: Tijeras: Caras de las emociones: Banderillas con caras de emociones: Corto de la empatía: 33 Espejo: Lámina transparente: Zapatos: Marionetas de papel: Sombreros de papel: Globos: amarillo, rojo y verde Depresores: Punzones: Tabla 8: “Recursos materiales”. Fuente: Elaboración propia. 4.5. TEMPORALIZACIÓN Tras haber transcurrido el primer mes inserta en el periodo de prácticas, creando un clima de confianza por parte de los alumnos y alumnas y obteniendo una observación pertinente y completa que nos permita analizar aspectos determinados que queremos trabajar, comienza nuestra propuesta didáctica de intervención, la cual tiene una temporalización de 4 semanas/sesiones, concretamente 3 semanas durante el mes de Abril (12-30) y la primera semana de Mayo (3-7), utilizando únicamente Martes, Jueves y Viernes de cada semana. 34 Cada una de las sesiones se estructura en torno a tres bloques diferentes, uno para cada día respectivamente: -Los martes se trabajará el bloque del “Conocimiento”, en el cual, los niños y niñas identifican y conocen las diferentes emociones. -Los jueves nos centraremos en el bloque de la “Expresión”, en el que los niños y niñas realizarán diferentes y diversas dinámicas basadas en la expresión y comprensión emocional sobre las emociones aprendidas durante el bloque anterior. -Y por último, los viernes se llevará a cabo una única actividad centrada en el teatro infantil, por lo que este bloque se trata la “Regulación y Representación”. Finalmente, tras la realización de estas cuatro sesiones, se formulará una evaluación final similar a la evaluación inicial que realizamos al inicio de la propuesta y se planteará un informe final en el que se detallen los objetivos conseguidos. *Lunes: Pretest (Evaluación inicial) / Viernes: Postest (Evaluación final). CRONOGRAMA Días Semanas LUNES MARTES MIÉRCOL ES JUEVES VIERNES ABRIL SEMANA 1 * “CONOCIMIENTO ” 10:00-11:10 H “EXPRESIÓN” 10:00-11:30 H “REGULACIÓN ” 10:00-11:30 H SEMANA 2 “CONOCIMIENTO ” 10:00-11:10 H “EXPRESIÓN” 10:00-11:00 H “REGULACIÓN ” 10:00-11:30 H SEMANA 3 “CONOCIMIENTO ” 10:00-11:00 H “EXPRESIÓN” 10:00-11:00 H “REGULACIÓN ” 10:00-11:30 H MAYO SEMANA 4 “CONOCIMI ENTO” 10:00-11:00 H “EXPRESIÓN” 10:00-11:10 H “REGULACIÓN ” 10:00-11:30 H * 35 4.6. PROPUESTA DE ACTIVIDADES SEMANA 1: Martes: SESIÓN 1. Actividad 1: “EMOCIONES DE ARENA” OBJETIVOS: a) Identificar las diferentes emociones que se muestran. b) Reconocer la causa de sentir cierta emoción en un momento determinado. c) Identificar las diversas facciones que representan dichas emociones. METODOLOGÍA: -Activa -Participativa TEMPORALIZACIÓN: -30 minutos RECURSOS: Materiales: -Pizarra digital. -Cuento interactivo. -Arenero. -Arena o azúcar. Humanos: -Maestra o maestro. -Alumnos y alumnas. DESARROLLO: En esta actividad mostraremos en la pizarra digital un cuento en el que se muestran diferentes situaciones que le ocurren a Nacho (Ver anexo 1), el protagonista del cuento. Entre ellas, se presentan las diversas emociones. A su vez, les iremos realizando diferentes preguntas a los niños y niñas sobre lo que se va mostrando en el cuento. Por ejemplo: -¿También os sentís triste cuando os haceis una herida? -¿Qué cosas os ponen muy muy feliz? Además de ello, se repartirá por grupo de unos 4 o 5 alumnos un pequeño tablero con arena, en el que tendrán que 36 dibujar con su dedo sobre la arena la cara y rasgos de cada emoción que presenta el protagonista del cuento en determinadas situaciones. Irán realizándolo de uno en uno y antes de pasar el arenero al próximo compañero deberán borrar dándole un pequeño toquecito para que la arena vuelva a su lugar. EVALUACIÓN: Se realizará mediante la observación del docente. SESIÓN 1. Actividad 2: “LOS PLANETAS DE LAS EMOCIONES (1)” OBJETIVOS: a) Identificar las diferentes emociones que se muestran. b) Reconocer la causa de sentir cierta emoción en un momento determinado. c) Asociar cada emoción con un planeta determinado. METODOLOGÍA: -Activa -Participativa TEMPORALIZACIÓN: -40 minutos RECURSOS: Materiales: -Imágenes de: planetas, objetos perdidos. -Notas de los marcianos. -Un cofre. Humanos: -Maestra o maestro. -Alumnos y alumnas. DESARROLLO: Antes de comenzar, explicaremos que visitaremos diferentes planetas mostrándoles una imagen de todos ellos (Ver anexo 2) y que, cada uno, corresponde a una emoción. Actividad 1: MIEDO En primer lugar, comenzaremos 37 comentando que el primer planeta que visitaremos es Júpiter y les comentaremos: Aunque Júpiter sea uno de los planetas más grandes, también ha tenido miedo y por eso, nos ha dejado aquí una notita: Yo también he tenido muchas muchas veces miedo, me daban miedo los monstruos y ¿a vosotros os ha dado miedo alguna vez?. Cuando leí este cuento, empecé a superar mis miedos, por eso quiero que lo leais vosotros también. Después, se llevará a cabo la lectura del cuento y se les irá realizando diferentes preguntas: -¿Habéis sentido miedo alguna vez? - ¿Por qué? -¿Habéis pasado miedo en el cole? -¿Qué animal os da mucho mucho miedo? -¿Qué tenemos que hacer cuando tenemos miedo? -¿Es malo sentir miedo? Actividad 2: IRA En esta actividad, sonará de repente un sonido en el móvil del maestro, y se tratará de un email que ha recibido del planeta Marte. ¡Es un marciano!. La seño lee el mensaje a todos: Señores y señoras terrestres, habitantes del planeta Tierra. Me encuentro muy muy muy enfadado, tanto tanto que mi planeta se ha vuelto de color rojo. Hace mucho mucho tiempo que nadie quiere jugar conmigo, no me visitan, así que me he enfadado con todo el mundo. Quiero jugar como vosotros y pasarmelo muy bien, pero estoy aquí solito y eso me enfada mucho. ¿Queréis venir a visitarme? Ya me he enterado que 38 habéis estado en otros planetas ¿no? Os espero, no tardeis. Firmado: El marciano de Marte. A continuación, se les preguntará si desean ir a visitarlo y todos se montarán en su nave imaginaria hasta llegar al otro punto del aula (El planeta Marte). Allí solo encuentran un cofre con una nota que dice: Ahora mismo no puedo estar ahí, pero os estoy viendo. Así que me gustaría mucho que todos bailarais mi música favorita y que os movierais mucho mucho como os hace sentir cada canción. Más tarde, les plantea diferentes preguntas como: -¿Es malo enfadarse? -¿Qué debemos hacer cuando nos enfadamos? -¿Qué estrategias tenemos que utilizar para tranquilizarnos? Después, la maestra insinúa que llaman a la puerta del aula y habla con alguien. Este, le da un papel y la maestra se lo comenta a los alumnos y alumnas. En esta nota dice: ¡Pero qué bien lo habéis hecho! Aunque alguna vez parecía que había alguien muy enfadado ¿no?. Estaba lleno de ira… ¡Qué gran diferencia con la canción tranquila! Bueno bueno, me ha gustado mucho, así que os podéis quedar en mi planeta marte todo el tiempo que queráis. Espero volver pronto, gracias por visitarme. Actividad 3: ALEGRÍA Para comenzar esta parte, se colocará una carta colgada de un hilo y se la comenzará a leer a los alumnos y alumnas tras comentarles que se trata del planeta mercurio: 39 Hola niños y niñas terricolas, soy Mercurio, el planeta más cercano al sol. El sol me encanta y por eso siempre estoy tan feliz y lleno de alegría. Pero también hay muchas cosas que me producen alegría, aunque he perdido algunas de esas cosas y no las encuentro por ninguna parte… ¿Me ayudáis a buscarlas? Gracias, estoy seguro de que las encontrareis. Nuevamente, se montarán en la nave espacial y tendrán que comenzar a buscar los objetos perdidos que se colocarán por toda la clase en forma de imágenes: -Una pelota, un dibujo de Júpiter y mercurio jugando, muchas hojas, Mercurio y todos sus amigos planetas sonriendo y un cuento. Finalmente, se colocarán todos sentados en círculo y se realizará un pequeño debate entre todos del por qué creen que les hace feliz esas cosas a Mercurio. EVALUACIÓN: Se realizará mediante la observación del docente y un diario de clase en el que se recoja: -Si muestra interés en la realización de las actividades. -Si comprende las diferentes emociones y expresa situaciones en las que las siente. -Si participa y responde a las preguntas. -Si baila de manera activa en actividades relacionadas con la música. Jueves: SESIÓN 2. Actividad 1: “AL RITMO DE LAS EMOCIONES” OBJETIVOS: a) Identificar las diferentes 40 emociones. b) Asociar un ritmo o movimiento a una emoción determinada. c) Potenciar la representación. METODOLOGÍA: -Lúdica -Participativa TEMPORALIZACIÓN: -25 minutos RECURSOS: Materiales: -Pantalla digital -Diferentes canciones o sonidos -Máscaras -Medallas -Sellos Humanos: -Maestra o maestro -Alumnos y alumnas DESARROLLO: En primer lugar, bailaremos una canción con seis partes de ritmos diferentes (Ver anexo 3), en cada ritmo el alumno deberá representar una emoción diferente. Con esta canción los niños trabajarán la representación de las emociones. Para ello, dividiremos el aula en cuatro grupos de 4 o 5 alumnos y alumnas y a cada uno de los grupos se les asignará un papel. Por ejemplo: -Grupo de los dinosaurios -Grupo de los gatitos, etc. Deberán ir realizando la actividad como si fueran personajes reales de dicho grupo al que pertenezca. Para ello, les repartiremos diferentes materiales que consigan hacerlo aún más real como máscaras, medallas, ... Y finalmente, haremos ejercicios de relajación en clase con música (Ver anexo 4), ya que estar relajado ayuda a controlar las emociones. 41 EVALUACIÓN: Se realizará mediante una observación sistemática por parte del docente. SESIÓN 2. Actividad 2: “HOY ME SIENTO ASÍ...” OBJETIVOS: a) Identificar las diferentes emociones. b) Reconocer la causa de sentir cierta emoción en un momento determinado. c) Identificar las diversas facciones que representan dichas emociones. d) Asociar un ritmo o movimiento a una emoción determinada. e) Potenciar la representación. METODOLOGÍA: -Lúdica -Activa TEMPORALIZACIÓN: -20 minutos RECURSOS: Materiales: -Banderas de color verde o rojo. Humanos: -Maestra o maestro -Alumnos y alumnas DESARROLLO: Para comenzar, le explicaremos a los niños y niñas que muchas veces hablamos mediante gestos y sin necesidad de hablar, también podemos conocer cómo se siente una persona aún sin hablar con ella. De este modo, nos comunicaremos sólo mediante gestos, jugando a las “películas”. Para ello, cada pequeño grupo que realizamos en la actividad anterior decidirá contar algo a los demás grupos sólo mediante gestos. Mientras que los demás compañeros deberán adivinar qué está ocurriendo y cómo creen que se sienten. En el caso de 48 en su nave espacial y allí, se les explica que en cuatro grupos deben buscar los cuatro papelitos perdidos: -El primero se encuentra dentro de aquello que hace andar a los coches. (rueda) -El segundo se encuentra sobre algo plano y muy grande en el que podemos correr. (pista de atletismo) -El tercero lo perdí en el interior de una cosa grande y cuadrada donde todos vivimos. (casa) -Y el cuarto se encuentra pegado a una planta muy grande que nos da sombrita si nos ponemos debajo. (árbol). Una vez encontrados los papelitos, suena de nuevo el móvil de la maestra con otro email: Gracias amigos, os he visto encontrándolos todos. Después me los dará la seño a mí, me encuentro muy muy sorprendido. ¡Qué felicidad! Para agradeceros os he dejado en clase un regalito para todos para que os sintáis igual de sorprendidos y felices que yo. Firmado: Neptuno. EVALUACIÓN: Se realizará mediante la observación del docente y un diario de clase en el que se recoja: -Si está atento en la explicación y realización de las distintas actividades. -Si muestra interés. -Si participa en las reflexiones y debates y además, escucha a sus compañeros. -Si comprende los diferentes conceptos. -Si juega de forma cooperativa. -Si respeta el turno. Jueves: SESIÓN 2. Actividad 1: “DADO DE LA EMOCIÓN” 49 OBJETIVOS: a) Identificar las diferentes emociones. b) Reconocer la causa de sentir cierta emoción en un momento determinado. c) Identificar las diversas facciones que representan dichas emociones. d) Asociar un ritmo o movimiento a una emoción determinada. e) Potenciar la representación. f) Fomentar el desarrollo del teatro infantil. METODOLOGÍA: -Activa -Participativa TEMPORALIZACIÓN: -30 minutos RECURSOS: Materiales: -Dado -Tijeras -Rotuladores -Pegamento Humanos: -Alumnos y alumnas del grupo clase -Maestra o tutora DESARROLLO: En esta actividad, le repartiremos a cada alumno un dado desplegado pero sin nada plasmado en cada una de sus caras, sino que son ellos quienes deben dibujar cada emoción en cada cara del dado respectivamente. Una vez terminado, pasaremos a recortar y montarlo con ayuda de la maestra. Después, nos sentaremos en círculo en asamblea y por turnos irán tirando su dado al centro. Cuando salga dicha emoción, el jugador tendrá que identificar de cuál se trata y después, expresar ante sus compañeros una situación teatralizada que le haga sentir de dicha manera. Podrán utilizar si lo necesitasen la ayuda de algún compañero para expresar su situación expuesta. 50 Una vez que han tirado todos el dado, podremos elegir entre todos una emoción concreta y expresarla a la vez en una situación inventada. EVALUACIÓN: Se realizará mediante una observación sistemática por parte del docente y un diario de clase en el que se recojan aspectos como: -Si plasma en el dado las diferentes emociones sin repeticiones. -Si hace un uso adecuado del dado. -Si identifica dicha emoción y es capaz de representar una situación en la que se refleje. -Si participa de forma cooperativa. SESIÓN 2. Actividad 2: “EL QUESITO FELIZ” OBJETIVOS: a) Identificar las diferentes emociones. b) Reconocer la causa de sentir cierta emoción en un momento determinado. c) Identificar las diversas facciones que representan dichas emociones. METODOLOGÍA: -Lúdica TEMPORALIZACIÓN: -30 minutos RECURSOS: Materiales: -Cara de las emociones -Banderillas de las emociones Humanos: -Alumnos y alumnas del grupo clase -Maestra o tutora DESARROLLO: Para realizar esta actividad, dividiremos la clase en 6 grupos, uno para cada 51 emoción. A continuación, se les repartirá a cada uno de los grupos la carita de una emoción recortada en seis partes iguales, formando un queso, el cual, deben completar uniendo cada parte. La maestra irá realizando diferentes preguntas de distintas situaciones en las que aparece una emoción como por ejemplo: -Si voy al parque a jugar con mis amigos me siento….. -Si encuentro un regalo debajo de mi almohada me siento.... En este aspecto, la maestra hará hincapié en las diferentes situaciones para evitar que haya confusiones entre las emociones. Finalmente, en cada grupo habrá distintas banderillas con la cara de cada emoción, la cual, deben levantar todos los grupos a la vez para responder y tras acertar su respuesta, podrán colocar un trocito de queso para completar su cara. Mientras que, si no aciertan no podrán colocar nada. EVALUACIÓN: Se realizará mediante una observación sistemática por parte del docente y un diario de clase en el que se recojan los diferentes resultados y respuestas que han ido dando cada uno de los grupos. Viernes: SESIÓN 2. Actividad 1: “CINE DE LAS EMOCIONES (Parte 2)” OBJETIVOS: a) Identificar las diferentes emociones. b) Reconocer la causa de sentir cierta emoción en un momento 52 determinado. c) Identificar las diversas facciones que representan dichas emociones. d) Asociar un ritmo o movimiento a una emoción determinada. e) Potenciar la representación. f) Fomentar el desarrollo del teatro infantil. g) Potenciar la imaginación y creatividad. METODOLOGÍA: -Participativa -Activa TEMPORALIZACIÓN: -1 hora y 30 minutos RECURSOS: Materiales: -Folios de colores -Rotuladores -Pinturas o témperas -Pinceles -Pegamento -Teatro creado: Humanos: -Alumnos y alumnas del grupo clase -Maestra o tutora DESARROLLO: En esta sesión continuamos con la segunda parte del “Cine de las emociones”. En esta parte, continuaremos el carrete gigante que creamos en la sesión anterior con las tres siguientes emociones (asco, tristeza, sorpresa). Para ello, le pediremos a los alumnos y alumnas que continúen nuevamente la historia. En este caso, recordaremos las emociones que ya hemos tratado anteriormente y aquello que sucedía en nuestra película para que así les sea más sencillo retomar la historia. Una vez que continúan y finalizan la historia, la plasman mediante dibujos de nuevo y entre todos terminan de montar el carrete. 53 Finalmente, cada grupo representa teatralmente el final de la película que hemos creado. EVALUACIÓN: Se realizará mediante una observación sistemática por parte del docente. SEMANA 3: EMPATÍA Martes: SESIÓN 1. Actividad 1: “CORTO: “LA CAJA” OBJETIVOS: a) Identificar el valor de la empatía. b) Reconocer la causa de sentir cierta emoción en un momento determinado. c) Potenciar la representación. METODOLOGÍA: -Participativa TEMPORALIZACIÓN: -20 minutos RECURSOS: Materiales: -Pantalla digital -Corto sobre la empatía Humanos: -Alumnos y alumnas del grupo clase -Maestra o tutora DESARROLLO: En esta actividad, colocaremos a los niños y niñas sentados en el suelo y les mostraremos un corto sobre la empatía (Ver anexo 6), ya que se refleja claramente este aspecto y además, lo consigue producir también a los propios espectadores. Una vez que se finalice la visión del corto, la maestra irá realizando a modo de asamblea distintas preguntas sobre ello, como por ejemplo: -¿Qué le ha pasado al señor? 54 -¿Por qué no lo ha dejado en la cajita? -¿Qué haríais vosotros? EVALUACIÓN: Se realizará mediante una observación sistemática por parte del docente y un diario de clase en el que se recojan las distintas respuestas que se han comentado durante la asamblea. SESIÓN 1. Actividad 2: “ESPEJITO, ESPEJITO” OBJETIVOS: a) Identificar las diferentes aptitudes de una persona. b) Identificar las diversas facciones que representan una cara determinada. c) Fomentar la capacidad de ponerse en el lugar del otro. d) Conocer que todos somos diferentes e importantes. e) Favorecer la capacidad de entender las limitaciones y puntos de vista ajenos. METODOLOGÍA: -Lúdica TEMPORALIZACIÓN: -30 minutos RECURSOS: Materiales: -Una caja -Un espejo -Una lámina transparente Humanos: -Alumnos y alumnas del grupo clase -Maestra o tutora DESARROLLO: En esta actividad, comenzaremos sentándonos en círculo en el suelo y en el centro se colocará una cajita. La maestra preguntará qué creen que hay dentro y después, añadirá que es algo muy muy importante. A continuación, cada alumno irá 55 acercándose de uno en uno para abrir la cajita y sin desvelar qué hay dentro debe decir algo bonito de aquello que ve en la caja. (Ver anexo 7) Después, tras haberlo realizado todos, la maestra comunicará que hay otra cosa nueva, un espejo transparente. Ya no nos vemos a nosotros, sino que a través de ese espejo vemos a nuestros compañeros. Por lo que cada alumno, tiene que ir mirando a través del espejito transparente a los demás compañeros e ir diciendo esta vez algo bueno, pero del compañero o compañera que ve. En este caso, la maestra hará mención de que todos somos importantes y no sólo nos decimos cosas bonitas a nosotros mismos, sino también a los demás. Para finalizar, se realizará una pequeña asamblea que nos hará reflexionar: -¿Por qué te has dicho eso a ti? -¿Por qué no te has dicho lo contrario? -¿Te gusta lo que te han dicho los compañeros? EVALUACIÓN: Se realizará mediante una observación sistemática por parte del docente. Jueves: SESIÓN 2. Actividad 1: “ME PONGO EN TUS ZAPATOS” OBJETIVOS: a) Identificar las diferentes aptitudes de una persona. b) Fomentar la capacidad de ponerse en el lugar del otro. c) Conocer que todos somos diferentes e importantes. d) Favorecer la capacidad de entender las limitaciones y puntos de vista ajenos. 56 METODOLOGÍA: -Lúdica TEMPORALIZACIÓN: -25 minutos RECURSOS: Materiales: -Zapatos Humanos: -Alumnos y alumnas del grupo clase -Maestra o tutora DESARROLLO: Para comenzar esta actividad, nos sentaremos todos en nuestras sillas en forma de círculo. Cada alumno y alumna se quitará sus zapatos y la maestra señalará con quien debe cambiarse de sitio “poniéndose en su lugar” y “colocándose sus zapatos”. Después, deberá decir algo que cree que le guste mucho a esa persona por la que se ha cambiado y algo que no, como si fuese ella la que respondiera, y viceversa. De esta forma, todos se pondrán en el lugar de todos y conocerán aquello que sí y aquello que no les gusta. EVALUACIÓN: Se realizará una observación sistemática por parte del docente y un diario anecdotario en asamblea en el que se recojan aspectos como: -Si comprenden qué es la empatía. -Si son capaces de ponerse en el lugar del otro y opinar desde la otra perspectiva. -Si participa y muestra interés en la actividad. -Si es capaz de diferenciar los gustos propios con los de los demás. SESIÓN 2. Actividad 2: “MI MEDALLA DE LA EMPATÍA” OBJETIVOS: a) Identificar las diferentes aptitudes de una persona. b) Fomentar la capacidad de 57 ponerse en el lugar del otro. c) Conocer que todos somos diferentes e importantes. d) Favorecer la capacidad de entender las limitaciones y puntos de vista ajenos. METODOLOGÍA: -Lúdica -Participativa TEMPORALIZACIÓN: -35 minutos RECURSOS: Materiales: -Cartulina de colores -Rotuladores -Hilo Humanos: -Alumnos y alumnas del grupo clase -Maestra o tutora DESARROLLO: En primer lugar, dividiremos la clase en 6 grupos y repartiremos a cada uno de ellos seis trozos de cartulina de colores en forma de círculo a cada uno de los alumnos y alumnas. A cada grupo le tocará un grupo específico para que todos reciban sus medallas. Después, cada alumno y alumna tendrá que dibujar en cada círculo algo bueno de cada uno de los compañeros. En la parte de atrás escribirán su nombre y a quién va dirigido. Finalmente, se realizará la entrega de las medallas y recibirán todo lo bueno que los compañeros han dibujado sobre él o ella. Con ayuda de la maestra se unirán cada medalla recibida y se le colocará un hilo para que puedan colgarsela. EVALUACIÓN: Se realizará mediante la observación sistemática del docente durante y al final de la actividad. Viernes: SESIÓN 3. Actividad 1: “TEATRO DE MARIONETAS: La Ranita Nita” 64 observación sistemática por parte del docente. Viernes: SESIÓN 3. Actividad 1: “TEATRO DE SOMBRAS: ” OBJETIVOS: a) Conocer el concepto de autocontrol. b) Responder adecuadamente ante situaciones complejas. c) Controlar impulsos negativos. d) Autopracticar la secuenciación de pensar antes de actuar. e) Fomentar la representación mediante movimientos. f) Potenciar el teatro infantil. g) Conocer diferentes tipologías de teatro: Sombras. METODOLOGÍA: -Participativa -Activa TEMPORALIZACIÓN: -1 hora y 30 minutos RECURSOS: Materiales: -Teatro creado -Tela blanca Humanos: -Alumnos y alumnas del grupo clase -Maestra o tutora DESARROLLO: En esta actividad, la maestra explicará a los alumnos y alumnas que vamos a realizar una obra de teatro, pero esta obra de teatro es muy diferente porque no se porta bien y nosotros como ya sabemos que hay que pensar antes de actuar, tenemos que ser los encargados en corregirla. Después, nombrará los diferentes protagonistas de la historia: araña, caracol, gato, águila y comenzaremos a practicar su sombra. (Ver anexo 13) Finalmente, la maestra comenzará a contar la historia y entre todos debemos 65 ir representando mediante sombras. Cada vez que nos encontremos con una mala actuación, la maestra parará y preguntará: -¿Esto está bien? -¿Se hace así? -¿Qué debe hacer la señora araña? Al finalizar la representación, comentaremos entre todos porque hemos cambiado dichas actuaciones y por qué creemos que es mejor de otra forma. EVALUACIÓN: Se realizará mediante una observación sistemática por parte del docente y un diario anecdotario en el que se recojan aspectos como: -Si muestran interés y participan en la historia. -Si representan los personajes mediante sombra adecuadamente. -Si controlan sus respuestas y no actúan por impulsos. -Si sus respuestas tienen coherencia con la historia y son gestionadas de forma adecuada. Tras finalizar todas las sesiones, la maestra comentará que pueden jugar libremente a la actividad que más les ha gustado durante todas las sesiones. De esta forma, se podrá comprobar cuál es la que más interés, curiosidad o motivación les ha proporcionado. Finalmente, se realizará una evaluación final similar a la inicial que se realizó al comienzo de la propuesta educativa, que nos permita determinar si se han logrado los diferentes objetivos. 4.7. EVALUACIÓN El presente trabajo (TFG) se ha basado en la puesta en práctica y desarrollo de la educación e inteligencia emocional en niños y niñas del segundo curso de segundo ciclo de Educación Infantil con la finalidad de lograr los anteriores objetivos establecidos. Para ello, se ha llevado a cabo una evaluación inicial, que nos permita conocer cómo se desenvuelven y el 66 control que presentan ante diversos aspectos relacionados con dicha educación, así como una evaluación final para poder evaluar los diferentes resultados que se han obtenido. Durante las primeras semanas antes de comenzar la propuesta de intervención, el instrumento de evaluación principal trató de la observación directa y sistemática por parte del estudiante en prácticas al alumnado y así, conocerlos mejor y valorar sus habilidades y control emocional, así como la capacidad para comprender, expresar e identificar las emociones. A continuación, se procedió a focalizar en qué sentido y a qué ámbitos centraría su interés la siguiente propuesta; es por ello que se seleccionaron seis emociones principales: alegría, tristeza, miedo, ira, sorpresa y desprecio (asco), las cuales, fueron seleccionadas por considerarse entre ellas, emociones básicas (alegría, tristeza, miedo) que a estas edades deben estar familiarizadas. Asimismo, otras emociones como asco o sorpresa se tratan de emociones inmersas en el día a día del alumnado de Educación infantil, pero resultan más complejas y en ocasiones, conducen al error. No obstante, el difícil clima y diversos conflictos que solían acaecer en el aula entre los propios alumnos y alumnas, llevó a considerar de gran importancia trabajar dos de las dimensiones de la inteligencia emocional: autocontrol y empatía, cruciales para solventar las diversas situaciones que procedían en el día a día. Para indagar sobre las emociones y dimensiones anteriormente mencionadas de forma inicial, se realizó una entrevista individual estructurada en torno a: ● ¿De qué emoción se trata?. ● ¿Cuándo sentimos tal emoción?. ● Muestra facialmente esta emoción. A continuación, los diferentes criterios de evaluación que sustentan la valoración de las distintas respuestas por los niños y niñas tanto en la evaluación inicial como en la evaluación final se concretan en: M: Mal Responde inadecuadamente o muestra confusión. NS: No sabe Falta de respuesta. R: Regular Respuestas cercanas al acierto o reiterativas. B: Bien Responde de forma correcta. MB: Muy bien Respuestas originales y adecuadas. En lo referente a estos criterios, mostramos a continuación los diferentes resultados obtenidos en la evaluación inicial detallando individualmente: alumno/a, emoción y dimensión y especificando las distintas destrezas o dificultades que han mostrado en identificación, expresión y comprensión para las emociones e identificación, comprensión y gestión para las dos dimensiones: autocontrol y empatía. En este sentido, se ha llevado a cabo la utilización de una tabla con doble entrada donde se especifican los diferentes resultados. 67 Puesto que se obtuvieron resultados muy variados en torno a las diferentes emociones, se ha utilizado la misma tabla tanto en la evaluación inicial, como en la evaluación final, por lo que se tuvo que hacer hincapié en cada una de las emociones y dimensiones. Además, se han utilizado dos leyendas, una para las emociones y otra para el autocontrol y empatía en las que se detallan lo siguiente: EMOCIONES: A Alegría M Miedo T Tristeza D Desprecio S Sorpresa I Ira DIMENSIONES: AUTOCONTROL Y EMPATÍA: I Identifica C Comprende G Gestiona No obstante, las tablas que se han utilizado como instrumento de evaluación inicial y final es la siguiente: RECONOCE IDENTIFICA EXPRESA EMPATÍA AUTOCONT ROL M I A D T S M I A D T S M I A D T S I G C I G C ALUMNOS: 1. 2. 3. 4. 5. 68 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. Además de ello, durante el desarrollo de la propuesta de evaluación se ha llevado a cabo un diario de clase en el que se han ido recogiendo diferentes aspectos y resultados mediante la realización de las actividades. Asimismo, se ha recurrido a la utilización de diversos instrumentos de evaluación tales como: -Observación sistemática: Se ha llevado a cabo mediante la observación directa hacia los alumnos y alumnas durante las primeras semanas, mostrando especial atención a las diferentes actitudes que presenta el alumnado ante situaciones que requieren un adecuado control y gestión emocional. -Entrevistas individuales: Se ha realizado a través de diferentes preguntas y puesta en situación de diversas situaciones con el fin de obtener resultados relacionados con la identificación, comprensión y gestión emocional. Dicho instrumento se ha llevado a cabo en uno de los rincones de clase, concretamente en la Asamblea. (Ver anexo 14) -Diario de clase: Se ha llevado a cabo mediante las diferentes anotaciones sobre determinados aspectos durante el desarrollo y puesta en práctica de las distintas actividades. 69 -Tabla de doble entrada. En lo referente a ello, esta se ha realizado a través de las puntualizaciones de los diferentes ítems recogidos en las entrevistas individuales. A continuación, mostramos los diferentes resultados obtenidos en la evaluación inicial haciendo referencia a los diferentes ítems mencionados anteriormente, dónde destacamos aquellos resultados que consideramos más llamativos: IDENTIFICA EXPRESA COMPRENDE EMPATÍA AUTOCONT ROL M I A D T S M I A D T S M I A D T S I G C I G C ALUMNOS: 1. B R M B M B R B B M B N S B N S B M B M B M B M B M B N S R B M 2. M B B M B R M B R B R M B N S B N S B B M B R B R NS B N S M R NS 3. R M B M B N S B B B R B N S R N S N S B M B NS B M NS B M N S B NS 4. M B M B M B R B B B M B M B M R R B B M B B B R NS R M N S B NS 5. B B B N S R N S R B M B M B M R R B M R N S NS N S N S N S N S NS 6. M B M B M B R B M B B M B R B R M B M B M B B M B N S NS M B M M R NS 7. M B M B B N S R N S B B M B N S M B R B R M B R B B NS M M N S B NS 8. M B M B M B R B N S B M B M B M B R B R M B R B B M B M N S B NS 9. B B M B R B R B M B M B M B N S R R M B NS B M NS B N S M B NS 10. B B M B R B R B M B M B M B R B M B M B NS B R NS B N S M R NS 11. M B M B B R R B B B M B M B B B M B M B NS B R M M N S N S B M 12. M B M B B R B B M B M B M B M B R B B M B R M B N S NS B N S N S R NS 13. B B M B M B N S B B M B N S B M R B M B R B N S NS M N S N S B NS 70 14. B M B M B N S B M B B M B N S B R R B B M B M NS B M N S R NS 15. B B M B M B N S B B M B M B R B B M B M B R NS B M M B M 16. B B M B M B R B B M B N S B N S B B B M B R NS N S N S M B NS 17. M B M B M B R B R B B B R B M B B B NS B N S NS B R N S M B NS 18. B B M B N S B R B B B N S B R B B M B NS B R M M N S N S B NS 19. M B M B M B M B R B B M B N S B N S B M B M B M B M B M B N S R B NS 20. B B M B M B R B B B N S B N S B B M B M B M M N S N S N S B M 21. B B M B R B R B B B M B N S B B B M B M NS B N S N S M B M 22. B B B M B N S B B B N S R N S B B B NS B N S NS B N S N S N S NS Tras la muestra y valoración de las diferentes respuestas obtenidas por el alumnado observamos diferentes aspectos, entre los cuales, destacamos la general dificultad que presentan las emociones del desprecio y la sorpresa, tanto en comprensión, identificación como en expresión de las mismas. También, se muestra claramente una cierta complejidad antes las dimensiones propias de la inteligencia emocional (empatía y autocontrol), pues actúan inconscientemente de una determinada manera sin la previa identificación de tal emoción ni la comprensión emocional de dicha actuación. Es por ello, por lo que destacan negativamente ante la identificación y comprensión de estas. A continuación, se muestran los distintos resultados obtenidos en la evaluación final tras la realización de la propuesta de intervención, en la que la mayoría del alumnado ha adquirido y evolucionado sobre dicho aprendizaje. En este sentido, se muestra una tabla en la que se detalla aquellas emociones que presentaron cierta dificultad: IDENTIFI CA EXPRESA COMPRENDE EMPATÍA AUTOCONTRO L ALUMNOS: D S D S D S I C I C 1. MB B B B B R B MB B NS 2. 3. B B B B MB MB B MB B B 4. 5. B B MB MB NS B MB B NS MB 6. MB MB MB B R R MB R R B 7. 8. 71 9. B MB B NS NS B NS NS NS B 10. 11. 12. 13. MB MB B MB B MB MB B B B 14. B B B MB NS R MB R MB MB 15. 16. 17. 18. MB B B MB MB B NS NS MB MB 19. 20. 21. 22. MB MB B B MB MB MB MB B B LEYENDA: Poco aprendizaje: Progreso: Perfeccionamiento: EMOCIONES: D: Desprecio S: Sorpresa DIMENSIONES: AUTOCONTROL Y EMPATÍA I: Identifica C: Comprende Tras la finalización de dicha propuesta, se ha obtenido un general aprendizaje y mejora del alumnado en educación e inteligencia emocional tanto en la identificación, como en la expresión y comprensión de las diferentes emociones y dimensiones. Por ello, se ha diferenciado en la tabla de evaluación final los resultados de nueve niños y niñas concretos. Entre los cuales, se señala de rojo aquellos alumnos que han obtenido un menor progreso; de azul aquellos que han adquirido un gran aprendizaje emocional y por último, de rosa aquellos alumnos y alumnas que en la evaluación inicial mostraron buenos resultados y tras el desarrollo y puesta en práctica de la intervención, han perfeccionado dichas destrezas y habilidades emocionales. 5. DESCRIPCIÓN, PUESTA EN PRÁCTICA Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN Tras dedicar varias semanas a la observación directa y sistemática al alumnado para conocerlos mejor y valorar sus diferentes destrezas y dificultades en el ámbito y educación emocional, se enfoca el centro de interés de la propuesta de intervención y se acuerda con la tutora de la clase la puesta en práctica y desarrollo de la misma. 72 Al comenzar la propuesta de intervención, explicamos en primer lugar a los niños y niñas que realizaremos diferentes actividades estructuradas en tres partes (bloques) y cada una de ellas, estará caracterizada por algo diferente. De esta forma, conocerán a simple vista el bloque que se llevará a cabo en cada día fomentando el interés y motivación. En primer lugar, los Martes se realizarán actividades enfocadas al bloque de “Conocimiento” y para ello, se repartirán a cada alumno y alumna una pulsera mágica con una pequeña piedra azul llamada Piedra del conocimiento, la cual, nos permite conocer cosas nuevas. En este sentido, pudimos conocer los diferentes planetas de las emociones durante las dos primeras semanas de intervención a través de diversas notas que diferentes planetas y marcianos hacían llegar a la tutora para leérselas a los alumnos y alumnas, conociendo de este modo a su vez, las distintas emociones y los diferentes planetas contextualizando ambos conceptos con situaciones lúdicas y cotidianas. Dichas notas, aparecían inesperadamente por diferentes rincones de la clase a las que atendían con gran interés todo el grupo clase, llevando a cabo de este modo, una metodología participativa en las diferentes tareas además de lúdicas y motivadoras. Entre ellas, podemos destacar el descubrimiento y llegada del Universo donde habitan nuestros amigos planetas a clase. Para ello, cerraron todos sus ojos y cuando los abrieron, se encontraron con el universo repleto de colores de los distintos planetas y estrellas en el techo del aula, haciéndoles descubrir a su vez, distintos objetos perdidos por uno de los planetas. 73 Además, se observaba claramente las distintas facciones faciales y corporales que cada emoción producía. Finalmente, se concluyó dicho bloque con el planeta de la Sorpresa, el cual, sorprendió respectivamente al alumnado con pegatinas de las estrellas que acompañan a los planetas en el Universo, haciéndoles saber que de este modo siempre serán amigos de los planetas y una vez encontradas dichas pegatinas, quedarían sorprendidos, pues este planeta los conoce muy bien y sabía que les gustaría. El tercer martes destinado a la intervención, se llevó a cabo la identificación de la empatía, cuyo concepto y actuación de ella, no conocían de forma consciente. En este sentido, se realizaron diferentes actividades, en las que mediante la producción de un corto de dibujos animados en el que se pone en situación diferentes actitudes mostraron diversas respuestas 80 del centro, es decir, desde el primer curso del segundo ciclo de Educación Infantil (3 años) hasta el último curso perteneciente a Educación Primaria. De este modo, se llevaría a cabo un acompañamiento y refuerzo emocional durante las diferentes etapas evolutivas y desarrollo de los niños y niñas. Por otro lado, se podría llevar a cabo una propuesta cuya finalidad sería fomentar la unión de diferentes contextos cercanos al alumno (familia y escuela) relacionados a su vez, con la dimensión emocional. El objetivo primordial de dicha intervención podría prevalecer en el conocimiento por parte de las diferentes familias sobre las distintas habilidades y destrezas emocionales facilitando de este modo, el acompañamiento emocional ante las distintas situaciones durante su desarrollo. Además de ello, podría realizarse un estudio conjunto sobre la incidencia de dicha educación emocional en diferentes contextos, aminorando de esta forma conductas conflictivas y problemáticas. Este se trata de un tema relacionado con las dimensiones de la inteligencia emocional, pues conlleva la gestión y autorregulación del propio autocontrol además de potenciar la empatía en el alumnado. Asimismo, se podría realizar diferentes comparativas de distintos centros y niveles ante aquellos que mantengan una propuesta de educación emocional con aquellos que no, valorando el nivel de conflictividad, atendiendo en todo momento que posean rasgos socio-económicos similares. Finalmente, otra de las posibilidades a destacar con respecto al teatro infantil podría centrar su foco de interés en la participación y género del alumnado, es decir, en qué medida incide el teatro infantil ante la participación por parte de los niños y niñas: ¿Qué género es más propenso a participar y desarrollar teatro en Educación Infantil?. Como principales guías de aprendizaje, los docentes debemos asumir la gran amplitud que posee el campo emocional, con lo que resulta imposible abarcar tanta diversidad de contenidos en tan poca temporalización. En este sentido, una gran multitud de autores y célebres afirman la importancia y potencial de llevar a cabo una educación e inteligencia emocional desde edades tempranas que predisponen cierta disposición ante las diferentes situaciones que puedan acaecer durante su desarrollo como individuo. Es por ello que consideramos de gran relevancia la implicación y apoyo de los diferentes centros y contextos en los que se desenvuelve el alumnado, además de una adecuada y continua formación de los distintos maestros y maestras, incidiendo de esta forma en una amplitud de posibilidades innovadoras referentes al contexto teórico como a nivel de investigación. 9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Adam, E. (2002). En López Rodríguez, F, Emociones y educación: Qué son y cómo intervenir desde la escuela. Barcelona: Graó. Barder, P., & Bach, E. (2009). Aportaciones para repensar la teoría y la práctica educativas desde las emociones. Teoría de la Educación, vol. 18, nº 15. 81 Bausela, E. (2010). Función ejecutiva y desarrollo en la etapa preescolar. Bol Pediatr, vol. 50, nº 214, pp. 272-276. Recuperado el 4 de Marzo de 2021 de https://sccalp.org/documents/0000/1674/BolPediatr201050272-276.pdf Bar-On, R., & Parker, J. D. A. (Eds.), (2000). 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ANEXOS: ANEXO 1: Cuento “Las emociones de Nacho” Las emociones de Nacho - Lisbet Slegers - Bing video ANEXO 2: Planetas ANEXO 3: Baile de las emociones https://youtu.be/0fShGWewskw https://youtu.be/C8Ne6MUseaY https://youtu.be/_vnBVDFRwdo https://youtu.be/qiIQf57mK7o ANEXO 4: Música de relajación https://youtu.be/Ea6ykVh7Y7U ANEXO 5: Cine de las emociones 88 ANEXO 6: Corto de la empatía “La caja” https://youtu.be/nWh5MHf7wxQ ANEXO 7: Actividad “Espejito, espejito” 89 ANEXO 8: Cuento “La ranita Nita” Cuento adaptado de la “Ratita Presumida” de Charles Perrault. Había una vez una ranita muy muy elegante que se llamaba la Ranita Nita. Un día, empezó a barrer y barrer la puerta de su casa y de repente… se encontró con una gran moneda de oro, la cogió y se compró un lindo lazo que se colocó en su linda cabecita. Al día siguiente se puso el lazo y salió a la calle muy muy contenta, en ese momento pasó un gato y le dijo: - Ranita Nita, Ranita Nita. Qué bonita eres, ¿te quieres casar conmigo? - ¿Y por las noches que me harás? Dijo la Ranita Nita. - ¡Miauu, miauu! Respondió el perro. La Ratita pegó un brinco y dijo: - No, no. Que me asustarás mucho. El gatito se marchó corriendo rapidamente y muy triste, porque la Ranita Nita no había aceptado su petición. Más tarde pasó un gran dinosaurio y al ver a la Ranita Nita le dijo: - Ranita Nita, Ranita Nita. ¿Te quieres casar conmigo? - Vale, pero ¿y por las noches que me harás? Dijo la Ranita Nita. - Te echaría una gran bola de fuego… ¡Ahhhhggrr! - ¡Ay! No que me despertarás, ¡qué miedo!.