Convivencia en el ámbito educativo: aplicación de un programa basado en la empatía, la educación emocional y la resolución de conflictos en un instituto español de enseñanza secundaria

DOI: http://dx.doi.org/10.12795/CP.2018.i27.06 Cuestiones Pedagógicas, 27, 2018/2019, pp. 97-112 CONVIVENCIA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO: APLICACIÓN DE UN PROGRAMA BASADO EN LA EMPATÍA, LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN UN INSTITUTO ESPAÑOL DE ENSEÑANZA SECUNDARIA Coexistence in the educational field: application of a program based on empathy, emotional education and resolution of conflict in a spanish institute of secondary education Carlos Caurín Alonso Antonio José Morales Hernández María Fontana Vinat Fecha de recepción: 12/09/2018 Fecha de aceptación: 20/12/2018 RESUMEN: La educación emocional y la resolución de conflictos son factores clave en la mejora del clima del aula. Así lo demuestra nuestra experiencia contextualizada en un centro de secundaria de la ciudad de Valencia (España) con un alto índice de expedientes sancionadores. La puesta en práctica, en dicho centro, de un programa de intervención y formación para entrenar las técnicas relacionadas con la educación emocional y la resolución pacífica de los conflictos ha supuesto una reducción significativa tanto en el número de expedientes como en la manera de afrontarlos traduciéndose en una mejora de la convivencia en el centro mediante un aumento de la Cultura de Mediación. PALABRAS CLAVE: Mediación, Educación emocional, Convivencia escolar, Resolución de conflictos. ABSTRACT: Emotional education and conflict resolution are key factors in improving the classroom climate. This is demonstrated by our experience contextualized in a secondary school in the city of Valencia (Spain) with a high index of disciplinary proceedings. The implementation, in this center, of an intervention and training program to train the techniques related to emotional education and the peaceful resolution of conflicts has meant a significant reduction both in the number of disciplinary proceedings and in the way of dealing with them. in an improvement of coexistence in the center through an increase in the Culture of Mediation. KEYWORDS: Mediation, Emotional education, School coexistence, Conflict resolution. Introducción En la sociedad actual existen multitud de conflictos y los centros educativos han evolucionado a la vez que la sociedad, aumentando el número de los mismos. Uno de los grandes problemas que podemos apreciar en la escuela actualmente es el bajo rendimiento académico acompañado de la presencia de comportamientos violentos e indisciplinares. Por todo ello los centros educativos deben aportar una educación en valores debido a que ese es uno de los papeles educativos de la escuela, deben cohesionar grupos (Caballero, 2010), ser 98 Carlos Caurín Alonso, Antonio José Morales Hernández y María Fontana Vinat © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA integradora y prevenir para poder lograr un adecuado clima de convivencia (Ibáñez, Amado y García Pérez, 2017). La Educación emocional es uno de los pilares de la formación en cultura de paz desde edades tempranas (Mayer y Salovey, 1997; Bisquerra, 2003; Bonanno, 2005; López Cassà, 2005; Hervás, 2009; Goleman, 2010; Tejado y Romero, 2017) y nuestro trabajo pretende demostrar que aplicando un programa de Educación que ya ha sido probado en otros centros y en otras ocasiones por los autores (Caurín et al. , 2011; Caurín y Viana, 2012; Viana y Caurín, 2012) y que ha sido mejorado y actualizado con la incorporación de las cuestiones de ciudadanía digital, se reduce el número de expedientes sancionadores, se cambia el tipo de sanciones y se consigue una mayor cultura de paz. El problema de la violencia en las aulas empieza a preocupar en los años setenta en países como Estados Unidos, Suecia, Noruega y Reino Unido. Este interés se traslada a España a finales de los ochenta, donde empiezan a aparecer los primeros programas contra la violencia escolar, entre los que destacamos (Lleó, 2000): “Educar para la no-violencia”. En el curso escolar 1986-1987 el Colegio Público Antonio Gala en Parla (Madrid), puso en marcha el programa para los niveles de infantil y primaria. El objetivo era educar para la no-violencia, entendiendo el resolver los conflictos sin causar daño físico ni psíquico a las personas implicadas. “Educar para la paz en un centro de integración”. En el año 1988 el Colegio Público Emilia Pardo Bazán en Getafe (Madrid), inició en el nivel de infantil y primaria el programa cuyo objetivo era conocer el mundo que rodeaba al alumno, analizarlo y facilitarle una alternativa personal, desarrollar el diálogo, enseñar a extraer aspectos positivos de una situación conflictiva e implicar a las familias. Un informe del Defensor del Pueblo (2007) muestra un diagnóstico de los comportamientos disruptivos más comunes en los centros sobre todo los conflictos entre iguales, es decir, entre el alumnado: marginación o exclusión, amenazas, agresiones, verbales o físicas, robos, bromas de mal gusto e incluso acoso. Según Jordán (2009) esto puede suponer inactividad por parte de los espectadores que no denuncian los hechos aunque sean conocedores de los mismos o los denuncian o cuentan a personas no adecuadas. Esto también lo corroboran Domínguez y Manzo (2011) pues al hablar de agresiones muestran porcentajes de que un 43% se lo comunican a amistades cercanas y sólo el 32% se lo comunica al profesorado. Los institutos de secundaria pueden generar conflictos debido a algunos de los planteamientos heredados de la escuela primaria y de sus planteamientos y carencias (Membiela, 1997; Viñao, 2002; Acosta, 2011 y 2016). Han seguido un modelo de colegio humanista que enseñaba a las élites y que presenta gran rigidez en horarios y programaciones sin acabar de acoplarse con el entorno; es excesivamente academicista y escaso en formación de valores y actitudes. No ha existido una formación especializada en el profesorado, e incluso actualmente en los másteres y postgrados de formación se da más importancia al contenido didáctico y curricular, sin contemplar apenas técnicas de resolución de conflictos y educación emocional; esto está empezando a cambiar, pues existe mayor demanda de este tipo de formación, aunque la oferta sigue siendo escasa o poco adecuada (Morales y Caurín, 2014). Si interpretamos a Goleman (2006), las personas más exitosas son aquellas que desarrollan inteligencia social y no existe un lugar más adecuado para tener personas competentes que entre el profesorado. La educación emocional es la base de los programas de formación de mediadores que contemplan la resolución de conflictos Convivencia en el ámbito educativo: aplicación de un programa basado en la empatía, la educación 99 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/CP.2018.i27.06 Cuestiones Pedagógicas, 27, 2018/2019, pp. 97-112 Afirma Boqué (2003), que la mediación estimula la cohesión social, ya que promueve la comprensión, la diversidad de versiones de los hechos, la pluralidad y la libertad de elección, fomentando la participación democrática. Si reflexionamos sobre la mediación y sus posibilidades para hacer frente a los conflictos, nos encontramos con tres modelos o enfoques que exponemos a continuación (Suárez, 1996 y Boqué, 2003, citados por Torrego y Galán, 2008, pp. 372-373): Modelo de Solución de Problemas, (Burguess y Burguess, 1997) o también Tradicional Lineal (Suares, 1996) que se centra en la obtención del acuerdo, según el modelo de la escuela de Harvard (más centrado en aspectos económicos de índole más racional y menos emocional y relacional). No es adecuado para conflictos escolares. En segundo lugar, sobresale el Modelo Transformativo (Suares, 1996) centrado en el desarrollo humano (Bush y Folger, 1996) y en los derechos humanos (Lederach, 1986, 1998): es importante en temas de mediación intercultural y conflictos étnicos. Es un enfoque que tiene más en cuenta las emociones y un carácter más humanista, mucho más acorde con nuestro programa de intervención. Potencia el protagonismo de las partes y los aspectos éticos. Se otorga un papel preponderante al proceso, al igual que en el ámbito educativo. En tercer lugar, cabría destacar el Modelo Comunicacional o Circular Narrativo (Cobb, 1995) que interpreta el conflicto a partir de una realidad social y personal de los protagonistas y la conducta de los mismos, buscando una nueva interpretación común de los hechos. En la escuela, a partir de las distintas fases de una mediación, vamos construyendo versiones nuevas del conflicto a partir de las diferencias y de las similitudes, orientando las diferencias entre las narrativas de cada parte para modificar las historias iniciales y mirarlas desde otra perspectiva diferente. Teóricamente se nutre de los modelos de comunicación de Watzlawixk (1993) En nuestra formación, hacemos una mezcla de los dos últimos modelos y aplicamos estrategias de educación emocional, pues según Berger et al. , (2009, p. 27): “un desarrollo socio-emocional positivo debiera considerar las siguientes dimensiones: conciencia de sí mismo, conciencia de los otros, autorregulación, búsqueda de solución pacífica de conflictos, enfrentamiento de situaciones personales positivas y oportunidades, habilidades de comunicación, entre otras”. Diversos estudios han destacado que la preocupación por los ambientes afectivos y el estilo de relaciones interpersonales establecido en la escuela son factores moderadores de dificultades en el desarrollo socio-afectivo y en la aparición de conductas antisociales y de riesgo (Kuperminc, et al., 1997; Kuperminc, Leadbeater y Blatt, 2001; Caurín, 2017b, 2018; Bonilla, 2018). Por otra parte, pensamos que la formación de todas las personas implicadas en el ámbito educativo es importante y que debe tener un carácter transversal e interdisciplinar y tener en cuenta, entre otros aspectos, la educación emocional, la educación para la convivencia, la educación para la igualdad, el interculturalismo, las técnicas de comunicación y las habilidades sociales. Educar para la paz y el conflicto La situación de Educación para la Paz se ha visto influenciada e incluso definida por fenómenos políticos, socioeconómicos y naturales que han propiciado diversas crisis. Ha 100 Carlos Caurín Alonso, Antonio José Morales Hernández y María Fontana Vinat © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA aumentado la violencia a nivel internacional y los tipos de violencia, entre ellas la escolar. Autores como Morin, Ciurana y Motta (2006) hablan de una deshumanización que trata a los seres humanos bajo parámetros mercantiles y Ospina (2010) denota un interés creciente por la pobreza extrema, la discriminación o el analfabetismo. La formación en valores y actitudes y la educación para la paz se han convertido, en imprescindibles para conseguir una Educación de la ciudadanía que forme personas responsables desde un punto de vista democrático (Hirmas y Carranza, 2008). La Educación para la Paz es un proceso educativo continuo y permanente, a través del cual se pretende que los estudiantes adquieran valores como el amor, la equidad, la justicia, la libertad, la felicidad, la seguridad, la paz y la verdad (Castillo y Gamboa, 2012). También es importante considerar el conflicto como un proceso natural y consustancial a la naturaleza humana, que nos hace madurar y que debe ser positivo al enseñarnos formas de resolución no violentas. La Educación para la Paz comenzó a ser una realidad en el estado español a partir de la actuación de tres grupos de colectivos: grupos dentro de los movimientos de Renovación Pedagógica, grupos dentro de colectivos pacifistas y centros de documentación y grupos autónomos o seminarios permanentes. En los centros educativos encontramos experiencias sobre la aplicación de programas de resolución de conflictos y Educación en valores (Boqué, 2003; Torrego y Galán, 2008; Barranco y Salas, 2011; Caurín y Viana, 2012; Viana y Caurín, 2012; Simón, Gómez y Alonso-Tapia, 2013; Morales y Caurín, 2014; Navarro Granados, 2015; Caurín, 2017b, 2018) y, en nuestro caso, pretendemos contribuir a la llamada “cultura de la mediación y la convivencia” (Garciá Raga, Martínez Usarralde y Sahuquillo, 2012; Martínez Usarralde, Sahuquillo y Raga, 2012; Alzate, Fernández Villanueva y Merino, 2013) y para ello proponemos una serie de estrategias y actividades que nos permiten trabajar desde varios frentes. Con todo esto, cuando hablamos de la Cultura Mediación nos referimos a que el profesorado, el alumnado y las familias empiezan a cumplir la mayor parte de estas premisas: 1. Conocer la existencia de un servicio de mediación en el centro y cómo pedir ayuda al mismo. 2. Incorporar el servicio de mediación al Plan de Convivencia del centro e incluso al reglamento de régimen interno. 3. Reconocer que se necesita ayuda externa (normalmente del equipo de mediación) para resolver las propias dificultades. 4. La voluntariedad para pedir ayuda y resolverlo cuando se da un conflicto Sólo es posible la mediación si las partes en conflicto aceptan voluntariamente entrar en este proceso. 5. Reconocer que somos responsables de las consecuencias concretas de nuestros actos. 6. Reconocer y respetar nuestros deseos, necesidades y valores y los de los demás. 7. Comprender el sufrimiento que producen los conflictos. 8. Confiar en tus propias posibilidades y en las posibilidades de las demás personas. 9. Reconocer y respetar las diferencias por cuestiones de género o sexuales Justificación, planteamiento del problema e hipótesis de partida La convivencia en los centros se convierte a finales de la década de los noventa en el tema central de nuestra práctica docente (Barranco y Salas, 2011). El Decreto 39/2008 (p.55909) de 4 de abril, del Consell, sobre la convivencia en los centros docentes no universitarios de la Comunidad Valenciana (España) nos dice: “corresponde al director o a la directora de los centros docentes públicos y al o la titular de los centros privados concertados, Convivencia en el ámbito educativo: aplicación de un programa basado en la empatía, la educación 101 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/CP.2018.i27.06 Cuestiones Pedagógicas, 27, 2018/2019, pp. 97-112 en el ámbito de sus competencias, garantizar la aplicación del plan de convivencia, así como la mediación en la resolución de los conflictos”. Este decreto ha sido completado con la Orden 62/2014 (p.19272) de 28 de julio que aclara: “El equipo de mediación podrá estar constituido por profesorado, por alumnos y/o alumnas y por padres y/o madres.” La incorporación de equipos de mediación de conflictos a los centros escolares nace de la inquietud por responder de un modo educativo a los problemas de convivencia, disciplina y violencia en las escuelas (Torrego y Galán, 2008). Un trabajo reciente de García Raga et al. , (2016, p. 213) en un estudio sobre cinco centros de la Comunidad Valenciana, nos aclara sobre los equipos de mediación que: “se trata de un recurso de notable utilidad educativa, dado que al margen de colaborar en la erradicación de la violencia en las aulas, construye convivencia cívica al crear, por un lado, un contexto más pacífico donde el alumnado puede volcarse más fácilmente en sus responsabilidades y participar activamente en las decisiones, y por otro, al permitir la adquisición de prácticas vivenciales de ciertas habilidades de relación interpersonal capaces de ser extendidas más allá de los límites escolares” Nuestra investigación se realizó en un centro urbano de la ciudad de Valencia (España) donde hicimos nuestra intervención en los cursos correspondientes al período de 2011 a 2018. Este centro se encuentra cerca de un centro muy conflictivo donde las peleas y el consumo de drogas son habituales. El trasvase de alumnado provocó que el centro objeto de estudio tuviera problemas de disciplina y de convivencia. Había numerosas peleas y apertura de expedientes. Los partes diarios sancionadores eran numerosos y las sanciones eran de carácter punitivo. Había escasa colaboración entre las familias y el centro y el profesorado consideraba la disciplina como el único medio para resolver los conflictos; se observó que durante el primer curso había habido numerosos expedientes (concretamente 16). Ante este panorama, decidimos intervenir para cambiar el clima de convivencia del centro y empezamos creando una escuela de resolución de conflictos fuera del horario escolar; planteamos la siguiente hipótesis de trabajo: La formación del alumnado y miembros de la comunidad educativa a través de un programa de convivencia y resolución de conflictos permite evidenciar un cambio significativo en la reducción del número de sanciones y en la calidad educativa de aplicación de las mismas, así como una mejora en el clima del centro encaminándose hacia la llamada Cultura de la Mediación. Metodología Para el presente estudio utilizamos una metodología cualitativa, pues no pretendemos medir frecuencias de variables, sino comprender la realidad de los conflictos en el centro. Hemos realizado un estudio de casos porque tiene en cuenta las siguientes variables: Reducción del número de expedientes disciplinarios Formación de un equipo de mediación consolidado y formado por varios miembros de la comunidad educativa Cambio del tipo de sanción de punitiva a educativa Número de veces que se acude al equipo de mediación demandando ayuda El diseño de estudio de casos nos permite registrar como medir conductas (Yin, citado por Martínez Carazo (2006, p.4), hechos y datos cualitativos. La metodología cualitativa sirve para construir una teoría a partir de otros referentes teóricos; para ello utilizamos una muestra no probabilística en vez de una representativa 102 Carlos Caurín Alonso, Antonio José Morales Hernández y María Fontana Vinat © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA (Martínez Carazo, 2006). De este modo, una teoría puede ser aplicada de manera general, aunque haya estado basada en un número limitado de casos, ya que según Glaser y Strauss (1967) un caso puede definir una categoría que puede ser confirmada por más casos en adelante (Maxwell, 1998). Perfil de la muestra y diseño de la experiencia Con el visto bueno del claustro de profesores y del consejo escolar, se comentó a los tutores la posibilidad de hacer un curso de formación que propiciara la inserción de un programa de mediación escolar. Se programaron una serie de reuniones para explicar en qué iba a consistir el curso y el programa de mediación. La respuesta del alumnado fue muy numerosa, al ser la actividad extraescolar con mayor presencia en el centro. A la primera reunión acudió el 13 % del total del alumnado del centro (428). No todos los estudiantes que recibieron la formación fueron mediadores, pero sí formaron parte de esa cultura de mediación y de resolución de conflictos que propusimos. El primer equipo de mediación correspondiente al 2011-12, empezó a formarse durante ese curso y se consolidó al siguiente como equipo con capacidad de actuación (un 10% del total de estudiantes del centro). Las sesiones de formación se impartían los jueves de 17 a 19 horas, tras acabar las clases de la tarde. Es significativo que un alumnado que llevaba todo el día en las aulas, quisiera quedarse y mostrara cada vez más entusiasmo. Durante el siguiente período correspondiente (2012-13) ya existía un porcentaje de mediadores consolidado y se ofreció la formación de nuevo, teniendo en el último trimestre un 23% del alumnado formado en mediación y preparado para realizar intervenciones y evitar conflictos, a veces mediante la prevención, otras mediante una detección inmediata del conflicto y una posterior mediación y otras interviniendo sobre conflictos ya consolidados mediante técnicas mediadoras. Durante los años 2013-14 y los siguientes hasta la actualidad, se ha producido un aumento todavía mayor, pues se han incorporado a las clases de mediación, convivencia y resolución de conflictos las tres cuartas partes del alumnado de primer curso y varios estudiantes más del resto del instituto. Cabe destacar que en los últimos cursos se ha ido incorporando en la formación e incluso en el equipo, alumnado de quinto y sexto de primaria de los colegios adscritos y alumnado de otros centros que querían también formar equipos de mediación. La formación consta de cuarenta horas de duración repartidas a lo largo del período escolar desde septiembre hasta junio. También empezó la escuela de madres y padres y se intensificó la formación del profesorado, llevando ya cinco cursos en activo. La formación de las familias se realizó en días diferentes, aunque hay familias que se forman con el alumnado y viceversa por motivos de horario o por elección. Actualmente hay cerca de 40 familias apuntadas al curso de formación. La respuesta del profesorado fue casi nula los tres primeros cursos, pues veían con reticencia que ese esfuerzo pudiera tener resultados positivos. A pesar de ello los docentes comentan su falta de formación en estos temas y sus deficiencias formativas en temas de educación emocional, específicamente en términos de elementos teóricos y estrategias de manejo e intervención (Berger et al., 2009). A partir del curso 2013-2014 el profesorado comenzó a formarse, pues empezaban a comprobar resultados, institucionalizándose la ampliación de cursos de convivencia hasta el curso actual en que más del 50% del alumnado y prácticamente todo el profesorado ha realizado la formación, siendo un 25% del alumnado el que forma el equipo operativo de mediación. Su formación era a través de cursos oficiales que se realizaban en el centro o en la universidad, impartidos por expertos de la Consejería de Convivencia en el ámbito educativo: aplicación de un programa basado en la empatía, la educación 103 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/CP.2018.i27.06 Cuestiones Pedagógicas, 27, 2018/2019, pp. 97-112 Educación y de la Universitat de València a través de un postgrado de mediación en contextos educativos que dirige uno de los autores. La formación se basó en unos materiales, actividades y técnicas que ya se habían utilizado y validado en otros institutos con notable éxito y que sirvieron de centros piloto en dicha validación (Caurín y Viana, 2012; Viana y Caurín, 2012; Caurín, 2017a, 2017b, 2018), aunque se hicieron cambios y actuaciones atendiendo principalmente al aumento de los conflictos a través de las redes sociales. Además, fue validado en el Diploma de formación de mediadores en contextos educativos de la Universitat de València, del cual es director uno de los autores. La formación era eminentemente práctica, y se realizó a lo largo del curso (desde octubre a mayo) con una duración de dos horas semanales, hasta completar un curso de 40 horas de formación, con actividades divididas en cuatro tipos de técnicas que fomentan el cambio de actitudes y la educación emocional: Técnicas de participación activa. Técnicas de cooperación. Técnicas de comunicación persuasiva. Actividades en las que se mezclan las técnicas anteriores. Realizamos video-fórums, fotopalabra, disco fórum, técnica VID (de Ventajas, Inconvenientes y Dudas ante una situación problemática), dilemas morales, estudio de casos, meriendas solidarias, actuaciones solidarias, discusiones, técnicas para combatir el cyberbullying, etc. Además, se completó con prácticas directas de mediación como observadores (de tres en tres con profesorado mediador). Estas prácticas las realizó solo alumnado que iba a formar parte del equipo formal de mediación y que era seleccionado por el profesorado formador. Describimos brevemente esta formación en la tabla 1: RESUMEN DE LA FORMACIÓN DE EQUIPOS DE MEDIACIÓN BLOQUE CONTENIDOS Y ACTIVIDADES Mediación, Educación Emocional y Empatía. Educación para la igualdad Neuroeducación e Inteligencia emocional. Introducción a la mediación. Características de un mediador. Cómo trabajar los pensamientos. Las emociones y los sentimientos. Actividades que trabajan la solidaridad y la resolución de conflictos. El conflicto: formas de resolución y de comunicación El conflicto. La paz y el conflicto. Formas erróneas de afrontar el conflicto. Formas frecuentes de abordar un conflicto. Elementos del conflicto relativos a las personas. Protagonistas del conflicto. El poder en el conflicto. Las percepciones del problema. Las posiciones. Intereses y necesidades. Valores y principios. La escucha activa. Los mensajes en primera persona. El procedimiento de mediación. El acoso escolar. Conflictos a través de la red Detección de víctimas de acoso escolar. Método Pikas para casos de acoso escolar. El método de no inculpación. La tutoría entre iguales. Datos estadísticos en estudios e informes sobre la utilización de la red por parte de los menores. Brecha digital –choque cultural. Código penal. 104 Carlos Caurín Alonso, Antonio José Morales Hernández y María Fontana Vinat © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Riesgos y peligros. Redes sociales en diferentes soportes. Parejas e internet. Cultura de la privacidad. Rastro digital. Reputación online. Influencia en la pedagogía escolar. Intervención ante conflictos en la red: niveles parentales, escolares y policiales. Competencia social y Desarrollo Moral La competencia social y la asertividad. Actividades. Técnicas de Desarrollo Moral. Prácticas solidarias y asistencias a resolución de conflictos (se han ido realizando a lo largo del curso) Asistencia a discapacitados. Colaboración con varias ONGs. Asistencia como observadores a mediaciones directas en varios centros. Tabla 1. Programa de formación de mediadores. Fuente: elaboración propia (validado en el diploma de postgrado de formación de mediadores de la Universitat de València). La formación principal la impartía un profesor especialista del centro, formador de mediadores, con la ayuda de personas de la Universitat de València, inspección educativa, expertas del SEAFI (Servicio Especializado de Atención a la Familia y la Infancia y la policía local. El equipo final está formado por varios miembros de la comunidad educativa: profesorado, alumnado y familias formadas en mediación, especialistas en drogodependencias y educación para la igualdad y policía local formada en mediación y experta en conflictos en las redes sociales. El programa de resolución de conflictos se implementó de manera institucional como parte del horario del equipo docente que impartía la mediación y se pusieron los medios para que los miembros de la comunidad educativa pudieran avisar al equipo docente que coordinaba el servicio de mediación de la existencia de conflictos. Inmediatamente se intervenía según un calendario que no afectara a las clases. Los tipos de conflictos en los que se intervenía eran: Conflictos entre iguales: entre alumnado. Conflictos entre familias. Conflictos entre familias y profesorado. Conflictos entre el profesorado. Conflictos entre alumnado y profesorado. Conflictos colectivos entre clases y profesorado. Conflictos entre equipos directivos y profesorado. Conflictos entre el personal de administración y servicios con el resto de la comunidad educativa. Resultados y discusión Partimos del análisis de los últimos 7 años que mostramos en las tablas 2 y 3 DESCRIPCIÓN DEL NÚMERO Y TIPO DE EXPEDIENTES DISCIPLINARIOS Y DEL TIPO DE SANCIÓN DE LOS DOS PRIMEROS CURSOS CURSO Nº DE EXPEDIENTES Tipo de expediente Tipo de sanción CURSO 2009- 10 2 Introducción en el centro de sustancias perjudiciales Expulsión parcial 3 Agresión y amenazas Expulsión parcial 2 Robo y soborno Expulsión parcial 3 Agresión y amenazas Aislamiento en aula realizando trabajos académicos Convivencia en el ámbito educativo: aplicación de un programa basado en la empatía, la educación 105 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/CP.2018.i27.06 Cuestiones Pedagógicas, 27, 2018/2019, pp. 97-112 1 Falta de respeto a profesor Aislamiento en aula realizando trabajos académicos CURSO 2010- 11 2 Introducción en el centro de sustancias perjudiciales Expulsión parcial 8 Agresión y amenazas Expulsión parcial 3 Robo Expulsión parcial 3 Falta de respeto a profesor Expulsión parcial 1 Faltas de asistencia Informe a Servicos Sociales Tabla 2. Expedientes y tipo de sanciones del centro objeto de este estudio de casos (cursos 2009- 10 y 2010-11) Fuente elaboración propia. Obtenida de la memoria de convivencia y de los informes de Jefatura de estudios Se puede observar que los expedientes son numerosos y representan faltas graves o muy graves. Las sanciones son todas de tipo punitivo (esto se corresponde con el trabajo realizado por Torrego y Galán, 2008 que han descrito la utilidad de los equipos de mediación). DESCRIPCIÓN DEL NÚMERO Y TIPO DE EXPEDIENTES DISCIPLINARIOS Y DEL TIPO DE SANCIÓN DE LOS SIETE CURSOS SIGUIENTES CURSO 2011- 12 1 Agresión Expulsión y sanción educativa. Intervención del equipo de mediación 3 Robo Sanción educativa. Intervención del equipo de mediación CURSO 2012- 13 1 Agresión Expulsión y sanción educativa 2 Amenazas Se abren los expedientes y se decide aplicar sanciones educativas y cerrarlos tras el éxito de las mismas. Intervención del equipo de mediación CURSO 2013- 14 1 Agresión Se soluciona con amonestación e intervención del equipo de mediación 1 Robo Expulsión parcial y reparación; mediación con el profesor víctima del robo. Intervención educativa de las familias CURSO 2014- 15 2 Agresiones leves Amonestación y reflexión. Intervención del equipo de mediación CURSO 2015- 16 cero CURSO 2016- 17 1 Amenazas Empieza con expediente y se cierra con Amonestación y sanción educativa: Intervención del alumno tutor y del equipo de mediación 1 Falta de respeto al profesor Expulsión parcial y mediación entre alumno y profesor Curso 2017-18 1 Falta de respeto al profesor Expulsión parcial y sanción educativa de asistir a algunas clases de formación en valores: Intervención del equipo de mediación Tabla 3. Expedientes y tipo de sanciones del centro objeto de este estudio de casos (cursos 2011- 12 hasta 2017-18) Fuente elaboración propia. Obtenida de la memoria de convivencia y de los informes de Jefatura de estudios. 112 Carlos Caurín Alonso, Antonio José Morales Hernández y María Fontana Vinat © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Morales, A.J. y Caurín, C. (2014). Espacios de entendimiento: percepción del conflicto y mediación escolar. Scripta Nova, 496, (18) 1 de diciembre de 2014. Recuperado de http://www.ub.edu/geocrit/sn/sn-496.htm Morin, E., Ciurana, E. y Motta, R. (2006). Educar en la era planetaria. Barcelona: Editorial Gedisa, S.A. DOI: http://dx.doi.org/10.12795/CP.2017.i26.10 Navarro Granados, M. (2015). Hacia una educación en valores que responda a los retos de la sociedad actual: el caso del CEIP Juan Ramón Jiménez. Cuestiones Pedagógicas, 24, 11-24. Orden 62/2014, de 28 de julio, de la Consellería de Educación, Cultura y Deporte, por la que se actualiza la normativa que regula la elaboración de los planes de convivencia en los centros educativos de la Comunitat Valenciana y se establecen los protocolos de actuación e intervención ante supuestos de violencia escolar. Num. 7330 / 01.08.2014 Ospina, J. (2010). La educación para la paz como propuesta ético-política de emancipación democrática. Origen, fundamentos y contenidos. Universitas. Revista de Filosofía, Derecho y Política, 11, 93-125. Simón, C., Gómez, P. y Alonso-Tapia, J (2013). Prevención de la disrupción en el aula: papel del clima motivacional de clase y de las estrategias de afrontamiento. Cultura y Educación. 25 (1), pp. 49-63. Suares, M. (1996). Mediación y Conducción de disputas, comunicación y técnicas. Buenos Aires: Paidós. Tejado, B. y Romero C. (2017). 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