El contexto metodológico de la figura del estudiantado colaborador en las prácticas de las asignaturas jurídicas y sociales

Trabajo, Persona, Derecho, Mercado 4 (2021) 115-140 https://dx.doi.org/10.12795/TPDM.2021.i4.07 Copyright: © Editorial Universidad de Sevilla. Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo los términos de la licencia de uso y distribución Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- SinObraDerivada 4.0 (CC BY-NC-ND 4.0) e-ISSN: 2660-4884 El contexto metodológico de la figura del estudiantado colaborador en las prácticas de las asignaturas jurídicas y sociales The metodological context of the figure of the collaborating student body in the practices of the legal an social subjects María Pilar Giménez Murugarren Universidad de Málaga Orcid: https//orcid.org/0000-0002-3383-7478 [email protected] Resumen: En este artículo se presentan los resultados de un estudio realizado durante el curso académico 2017/2018 en la Facultad de Estudios Sociales y del Trabajo, de la Universidad de Málaga, basado en un proyecto educativo enmarcado en el aprendizaje cooperativo, mediante la colaboración del estudiantado de cursos superiores en colaboración en las prácticas de asignaturas asumiendo el rol de tutorización entre pares. El objeto de este estudio es el de analizar la figura del estudiantado tutor en el desarrollo de dicha experiencia innovadora en la asignatura de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social II. La recogida de información se ha realizado mediante la observación ecológica no participante y la entrevista en profundidad semiestructurada de una muestra conformada por nueve alumnos y alumnas, de un total de cuarenta y ocho que componen el grupo de clase grande, el docente responsable y la estudiante tutora colaboradora. El proceso metodológico permitió interpretar la realidad emergiendo en su análisis cuatro categorías, cuyos resultados indican altos niveles de satisfacción con relación a esta práctica cooperativa entre iguales, que permite concluir la notable aportación de la figura del estudiantado tutor en el rendimiento del alumnado y en su compromiso con la comunidad universitaria. Recibido: 14-10-2021; Aceptado: 19-10-2021; Versión definitiva: 27-11-2021. 116 MARÍA PILAR GIMéNEz MURUGARREN e-ISSN: 2660-4884 Trabajo, Persona, Derecho, Mercado 4 (2021) 115-140 https://dx.doi.org/10.12795/TPDM.2021.i4.07 Palabras Clave: Aprendizaje cooperativo; innovación educativa; universidad; tutoría entre iguales Abstract: This article presents the results of a study conducted during the 2017/2018 academic year at the Faculty of Social and Labor Studies, University of Malaga, based on an educational project framed in cooperative learning, through the collaboration of students of higher courses in collaboration in the practices of subjects assuming the role of peer tutoring. The purpose of this study is to analyze the figure of the student tutor in the development of this innovative experience in the subject of Labor Law and Social Security II. The collection of information was carried out by means of non-participant ecological observation and semi-structured indepth interview of a sample of nine students out of a total of forty-eight that make up the large class group, the teacher in charge and the collaborating student tutor. The methodological process allowed interpreting the reality emerging in its analysis four categories, whose results indicate high levels of satisfaction in relation to this cooperative practice among equals, which allows concluding the remarkable contribution of the figure of the student tutor in the students performance and in their commitment with the university community. Keywords: cooperative learning; educational innovation; university; peer tutoring SUMARIO: 1. Introducción. 2. El desarrollo de las “competencias”: cooperar para aprender. 3. la tutoría entre iguales y el rol del estudiantado tutor en el ámbito universitario. 4. diseño y proceso metodológico. 4.1. Objeto de estudio y propósitos de la investigación. 4.2. Método de la investigación. 4.3. Contexto de la investigación. 4.4. Técnicas de recogida de información y selección de los participantes. 4.5. Criterios de rigor de la investigación que otorgan credibilidad. 4.6. Análisis de la información. 5. resultados. 5.1. De alumna tutora a “profe”. 5.2. El docente innovador frente al tradicional. 5.3. El trabajo en grupo: cooperar para aprender. 5.4. El entorno “amable” de aprendizaje. 6. conclusiones. 7. bibliografía. 1. Introducción Las últimas reformas que provienen del Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante EEES) han demandado un nuevo modo de entender la enseñanza universitaria que condiciona el concepto de enseñanza-aprendizaje, así como el de la formación en competencias, haciéndose necesaria la promoción de metodologías activas que ofrezcan distintos escenarios de aprendizaje para el alumnado. Al objeto de alcanzar este objetivo y dada la importancia que se le concede al discente universitario como sujeto activo de su propio aprendizaje, la tutoría entre iguales basada en el El contexto metodológico de la figura del estudiantado colaborador… 117 Trabajo, Persona, Derecho, Mercado 4 (2021) 115-140 https://dx.doi.org/10.12795/TPDM.2021.i4.07 e-ISSN: 2660-4884 aprendizaje cooperativo se ofrece como un complemento a la actividad docente que brinda la oportunidad de crear otros contextos de aprendizaje a los convencionales que, además de ayudar a aprender de forma relevante, pueden generar sentimientos de pertenencia a la comunidad universitaria. Partiendo, pues, de la transformación que ha supuesto la inclusión de los postulados del EEES en las aulas universitarias, algunos de sus principios vertebradores como la priorización del aprendizaje autónomo del estudiante, la formación en competencias o el aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida1, han propiciado un cambio en el clásico concepto de aprendizaje basado en la mera transmisión de conocimientos del transmisor –docente– al receptor –alumno–. Algunos autores2 señalan que esta nueva mirada enfocada al aprendizaje integral del alumnado requiere, por un lado, que el docente asuma un rol de guía, supervisor y dinamizador del proceso de aprendizaje de sus estudiantes, exigiéndose a estos, como contrapartida, un papel mucho más activo y participativo tanto dentro como fuera del aula. Al objeto de alcanzar estos nuevos escenarios de aprendizaje en la enseñanza universitaria, una de las estrategias que pueden propiciar este cambio, centrado en la figura del discente, podemos encontrarla en las experiencias de innovación educativa basadas en el aprendizaje cooperativo de los hermanos Johnson3 . Muy particularmente las tutorías entre iguales, con base cooperativa, parecen ofrecer resultados altamente satisfactorios para el desarrollo de estos objetivos4. Las experiencias llevadas a cabo por algunos autores permiten considerar la tutoría entre iguales como un complemento a la actividad docente que se aleja del proceso convencional de enseñanza y aprendizaje disciplinar5. Sobre todo enfatizan la labor del estudiantado que realiza una labor de tutorización en calidad de agente experto que ayuda a sus iguales tutorizados por actuar como figura de referencia y de apoyo en su etapa universitaria. Según este principio, la función de la tutoría entre iguales no solo beneficiaría al alumnado tutorizado, sino que favorecería a las dos partes que integran la relación de tutorización, aportando elementos para su desarrollo social y afectivo, así como para su integración en el grupo. Como se deduce de lo expuesto, se podría decir que la tutoría entre iguales, enfatizando la figura del alumnado tutor como elemento clave en el aprendizaje entre pares, se ajustaría a las nuevas metodologías que se exigen desde el EEES. De esta forma 1. Llamamos aprendizaje a lo largo de la vida “al desarrollo potencial humano de las personas a través de un proceso de apoyo constante que estimule y capacite a los sujetos para adquirir los conocimientos, valores, habilidades y comprensión de las cosas que van a necesitar y para saber aplicarlos con confianza, creatividad y gozo en cuantos roles, circunstancias y ambientes se vean inmersos durante toda su vida” (Longworth 2004, citado en zabalza 2011, 406) 2. González Fernández, García Ruiz, Ramírez García 2015. 3. Johnson, Johnson 1999. 4. Siota 2015. 5. Mosca, Santiviago 2010. 118 MARÍA PILAR GIMéNEz MURUGARREN e-ISSN: 2660-4884 Trabajo, Persona, Derecho, Mercado 4 (2021) 115-140 https://dx.doi.org/10.12795/TPDM.2021.i4.07 se trasciende de un modelo de aprendizaje individual a otro cooperativo que admite una metodología abierta y flexible en la que, como se irá viendo en el desarrollo de los siguientes epígrafes, se reta al docente a desplegar su creatividad y su capacidad de innovación dentro del contexto metodológico en el sistema educativo universitario6. 2. El desarrollo de las “competencias”: cooperar para aprender Teniendo en cuenta que en la actualidad todas las universidades han tenido que superar el proceso de adaptación al EEES, el compromiso por parte de las instituciones y del personal docente está orientado a favorecer los procesos de aprendizaje desarrollados por el propio estudiantado, frente a los procesos de enseñanza impartidos por el profesorado. Esto significa que en este proceso de enseñanza-aprendizaje todo parece girar ahora en torno a este nuevo constructo pedagógico llamado “competencias”. Una de las definiciones de este concepto, no lleno de controversias en cuanto a su concepción terminológica se refiere, como el conjunto de “(…) destrezas, capacidades, y/o habilidades para resolver situaciones reales problemáticas que se dan en un determinado contexto, a través de la puesta en práctica integral e interrelacionada de los conocimientos, procedimientos y actitudes que el sujeto ha ido adquiriendo y desarrollando a lo largo de todo su proceso vital, obteniendo con ello unos resultados satisfactorios, eficaces y eficientes”7. Si lo entendemos desde este enfoque, el desarrollo de las competencias en el ámbito universitario se convierte, entonces, en una finalidad; va más allá de un simple constructo pedagógico. Sin embargo, no se pueden obviar los grandes retos a los que se enfrenta actualmente la docencia universitaria. Este desafío no solo implica potenciar el desarrollo de las capacidades de cada estudiante, sino el de dotar al alumnado de recursos para la consecución de un aprendizaje permanente. No se trataría solo de conquistar lo que aprende el discente sino también de cómo lo aprende. En este sentido, hay quienes entienden que cuando el docente se involucra en el proceso de cómo aprende el estudiantado de forma cooperativa frente a cuando se compite entre iguales, este reto se convierte en oportunidades de aprendizaje8. Para que se dé un tipo de organización cooperativa, en contraste con las formas habituales de organización social del aprendizaje –la de carácter competitivo y la de 6. Lledó, et al. 2017. 7. Castañeda 2016, 137. 8. Solano Pizarro, et al. 2006. El contexto metodológico de la figura del estudiantado colaborador… 119 Trabajo, Persona, Derecho, Mercado 4 (2021) 115-140 https://dx.doi.org/10.12795/TPDM.2021.i4.07 e-ISSN: 2660-4884 carácter individualista–, dicha tipología de organización cooperativa debe contener una serie de elementos esenciales9. En primer lugar, cabe señalar que no basta con trabajar en pequeños grupos, sino que es necesario que haya una interdependencia positiva entre los miembros del grupo, así como una interacción directa entre ellos10; y, en segundo lugar, no es simplemente hacer algo juntos, sino aprender algo juntos y aprender algo como equipo11. De ese modo, si se hace referencia a la cooperación, tendremos que apelar necesariamente a una estructura formal dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en una clase para que resulte exitosa, al mismo tiempo que el aprendizaje basado en la cooperación dentro de los grupos formales, ofrece otra alternativa al profesorado para alcanzar un mayor número de objetivos simultáneos dentro del aula que favorecen la convivencia y la prosocialidad12. En este trabajo destacaremos las aportaciones del Learning Together, propuesta metodológica de los hermanos Johnson13, por ser la más difunda y aquella sobre la que se han realizado el mayor número de estudios experimentales, así como la modalidad que ha resultado ser la más aplicada por el profesorado en el aula. En la fase inicial de su implantación el aprendizaje cooperativo aparecía concebido como un método que se practicaba en pequeños grupos donde unos alumnos o alumnas –generalmente de mayor edad y con más experiencia– enseñaban a otros compañeros o compañeras –generalmente más jóvenes y menos avanzados–. Sin embargo, este concepto ha ido evolucionado a lo largo de la historia adoptando diferentes significados. Ovejero recuerda que Comenius, pedagogo del siglo XVII, quien ya practicaba la cooperación en pequeños grupos, creía sólidamente en los beneficios que aportaba tanto a los enseñantes como a los enseñados14. En el siglo XVIII, Joseph Lancaster y Andrew Bell utilizaron en Inglaterra los grupos de aprendizaje cooperativo que, más adelante, fueron ampliando Francis Parker y John Dewey. Durante las siguientes décadas han sido muchos los estudios que se han realizado en este campo, principalmente en el ámbito de la educación primaria, aunque también se han llevado a cabo investigaciones, quizás en menor medida, en las escuelas de secundaria y en el marco universitario, de ahí que pueda afirmarse, que el aprendizaje cooperativo “puede usarse con cierta confianza en cualquier nivel educativo, en cualquier materia y con cualquier actividad”15. 9. Pujolàs i Maset 2004. 10. Johnson, Johnson, Holubec 1999. 11. Slavin, Johnson 1999. 12. La Prova 2017. 13. Johnson, Johnson 1987. 14. Ovejero 1990. 15. Johnson, Johnson 1999, 269. 120 MARÍA PILAR GIMéNEz MURUGARREN e-ISSN: 2660-4884 Trabajo, Persona, Derecho, Mercado 4 (2021) 115-140 https://dx.doi.org/10.12795/TPDM.2021.i4.07 Como resultado de varias décadas de investigación y de su aplicación práctica por los docentes en el aula, se cuenta con una amplia documentación sobre los resultados que el aprendizaje cooperativo tiene en el alumnado y sobre las condiciones que son necesarias para llevarlo a cabo con éxito en el aula16. Así pues, a la hora de hacer referencia al Aprendizaje Cooperativo o Learning Together como una metodología usada en el aula que prevé actividades tanto en pareja como en grupos más numerosos (cuatro a cinco alumnos/as), podemos decir que dicha metodología se funda sobre cinco principios generales enunciados del siguiente modo: la interdependencia positiva, la responsabilidad individual y grupal, la interacción estimuladora –preferentemente cara a cara–, los conocimientos sobre algunas prácticas interpersonales y grupales para trabajar en equipo y la evaluación grupal. Sin ahondar en cada una ellas, destacaremos la interdependencia positiva, que a nuestro juicio aparece como la condición necesaria en la cooperación porque cada uno de sus componentes tiene la conciencia de que la forma de operar de cada uno puede beneficiar o por el contrario perjudicar al grupo entero. Esta interdependencia positiva se alcanza cuando se comprende que la cooperación entre todos sus miembros llevará tanto al éxito individual como al del grupo. Como afirman investigaciones llevadas a cabo en el aula17, introducir el aprendizaje cooperativo equivale a cambiar la estructura de aprendizaje de un aula. Ahora bien, sea cual fuere la forma que el docente organice el aula, este debe tener en cuenta que, para la realización de un trabajo realmente cooperativo por parte del alumnado, sus clases deben estar diseñadas y estructuradas en base “a sus propias necesidades y circunstancias pedagógicas, a sus propios programas de estudios, materias y alumnos”18. Sin embargo, usado de forma habitual por el docente, esta estructura condiciona todo el proceso de enseñanza-aprendizaje de modo que, si finalmente se planifica estructurar el aula en base al proceso metodológico del aprendizaje cooperativo, el profesorado deberá instrumentalizar los elementos que intervienen en este proceso. Esta estructura de clase se clasifica en tres subestructuras diferentes: “La estructura de la actividad: es un elemento que configura y determina la relación que se establece entre los alumnos dentro del aula, la relación que se establece entre éstos y el docente y también toda la estructura del proceso de enseñanza-aprendizaje; La estructura de finalidades: un estudiante consigue la doble finalidad que persigue (aprender lo que el profesor o la profesora le enseña y contribuir, a través del trabajo en equipo, a que lo aprendan también sus compañeros y así aprender a trabajar en equipo con un contenido más que debe aprender) solamente si los demás consiguen también alcanzar 16. Lobato 1997. 17. Pujolàs i Maset 2008. 18. Johnson, Johnson, Holubec 1999, 8. El contexto metodológico de la figura del estudiantado colaborador… 121 Trabajo, Persona, Derecho, Mercado 4 (2021) 115-140 https://dx.doi.org/10.12795/TPDM.2021.i4.07 e-ISSN: 2660-4884 este doble objetivo; La estructura de la autoridad: o de la toma de decisiones regula todo lo que hace referencia a quién decide qué hay que aprender y cómo hay que aprenderlo, y qué hay que evaluar y cómo se va a evaluar”19. Si se toma como referencia todo lo anterior, donde la base de esta estructura de actividad cooperativa es que el alumnado no sólo aprende porque su profesor o profesora le enseña, sino que aprenden porque cooperan entre iguales y porque esta cooperación favorece su autonomía frente a las enseñanzas convencionales del profesorado, de modo que la tutoría entre iguales, en tanto que aprendizaje entre iguales y de cooperación, acabaría siendo una propuesta alternativa que conformaría la estructura cooperativa en el aula universitaria. 3. la tutoría entre iguales y el rol del estudiantado tutor en el ámbito universitario Sin perjuicio de antecedentes más remotos que se remontan al mundo clásico, los orígenes de la tutoría entre iguales se encuentran en la Edad Moderna, concretamente a finales del siglo XVIII, durante la Revolución francesa, donde esta fórmula de aprendizaje aparece asociada a Andrew Bell y Joseph Lancaster, que la utilizaron para afrontar la carencia de maestros y las escasas competencias pedagógicas de algunos de ellos20. En cuanto a su origen reciente en la educación superior, sería en Estados Unidos, durante la década de los años setenta del siglo pasado, cuando la expresión tutoría entre iguales comenzaría a quedar referida, en sentido estricto, a una específica modalidad didáctica “bajo la forma de Supplemental Instruction (SI); un programa que, durante la década de los noventa, será importado por la enseñanza universitaria británica con el nombre de Peer-Assisted Learning (PAL)”, con el fin de reducir las tasas de abandono escolar mediante sesiones de aprendizaje informal entre iguales. No obstante, ni los modelos de tutoría británicos ni los norteamericanos son trasladables a nuestra realidad21. Hecha una amplia revisión bibliográfica, el uso de la tutoría entre iguales o peer tutoring, término propio del sistema anglosajón, es uno de los modelos metodológicos que, en el contexto pedagógico actual, algunos autores consideran que mejores resultados está ofreciendo para la consecución del mayor nivel de autonomía propedéutica requerida por los nuevos planteamientos del EEES, en los que se exige una mayor interactividad con y entre los estudiantes22. 19. Pujolàs i Maset 2008, 121-130. 20. Durán Gisbert, et al. 2016. 21. Menéndez 2010. 22. Cardozo-Ortiz 2011; Collis, Moonen 2011; Durán Gisbert, et al. 2016; La Prova 2017; Michavila 2009. 122 MARÍA PILAR GIMéNEz MURUGARREN e-ISSN: 2660-4884 Trabajo, Persona, Derecho, Mercado 4 (2021) 115-140 https://dx.doi.org/10.12795/TPDM.2021.i4.07 Si bien algunos autores parecen evidenciar su efectividad, la tutoría entre iguales, al igual que el aprendizaje cooperativo, presenta dificultades a la hora de organizar el aula ya que, su implementación “requiere potenciar espacios que superen la organización jerárquica y favorecer el trabajo horizontal, entre compañeros/as, con una estructura bien establecida por el profesorado y unas tareas enfocadas al aprovechamiento pedagógico de las diferencias”23. De acuerdo con los anteriores planteamientos, algunos autores añaden otros aspectos relacionados con la inefectividad de esta metodología, advirtiendo que, además de la falta de previsión a la que antes aludíamos, una inapropiada ayuda por parte del tutor debido a su falta de capacidad para la detección de errores o un exceso de la información trasmitida al alumnado tutorizado, suponen un gran riesgo para la consecución de los objetivos de la tutoría entre iguales24. Sin embargo, pese a las limitaciones que puedan presentarse, investigaciones consultadas en relación con la cooperación entre estudiantes, afirman que la tutoría entre iguales es una óptima propuesta metodológica de apoyo a los procesos tutoriales universitarios, puesto que ofrecen una gran versatilidad en la creación de contextos de aprendizaje cooperativo25. En síntesis, la tutoría entre iguales, en tanto que método de aprendizaje entre iguales, dentro del marco del aprendizaje cooperativo, se entendería que admite una gran variedad de decisiones tomadas por el personal docente y puede permitir su ajuste a múltiples formatos dentro del aula26. Investigadores perseverantes en investigaciones relativas al aprendizaje cooperativo y la tutoría entre iguales, corroboran los planteamientos anteriormente citados concluyendo que el uso de estos métodos metodológicos alternativos en contextos universitarios y en grupos reducidos también favorece el nivel de colaboración, el desarrollo de la autoestima y la capacidad de liderazgo del alumnado que realice labores de tutorización27. 4. diseño y proceso metodológico 4.1. Objeto de estudio y propósitos de la investigación Comprender el objeto de estudio de esta investigación implica acercarse a la concepción de lo que representa la investigación educativa. Las investigaciones realizadas 23. Durán Gisbert, et al. 2016, 24. 24. Topping 2000. 25. Cardozo-Ortiz 2011. 26. Durán, Flores, Valdebenito 2015. 27. Álvarez, González 2009. El contexto metodológico de la figura del estudiantado colaborador… 123 Trabajo, Persona, Derecho, Mercado 4 (2021) 115-140 https://dx.doi.org/10.12795/TPDM.2021.i4.07 e-ISSN: 2660-4884 en torno al contexto educativo pueden abordarse, según la forma de acercarse al objeto de estudio, desde el paradigma cuantitativo para explicar el fenómeno a abordar, o bien desde el paradigma cualitativo para comprenderlo a través del estudio de los propios participantes en su contexto natural28. Su enfoque fenomenológico29 quedaría, pues, plenamente justificado, pese a que, como señalan algunas investigaciones30, sean escasos los estudios en el ámbito educativo que se realizan bajo este prisma. Conviene tener en cuenta a ese respecto que el propósito de este enfoque no es otro que el de acercarse a la realidad desde dentro, teniendo en cuenta las percepciones de los propios implicados, no ya solo con el propósito de buscar significados desde la perspectiva de los sujetos en su contexto sino también, y sobre todo, por el interés que ofrece el hecho de “explicar los significados en los que estamos inmersos en nuestra vida cotidiana, y no las relaciones estadísticas a partir de una serie de variables, el predominio de tales o cuales opiniones sociales, o la frecuencia de algunos comportamientos”31. Partiendo de esas consideraciones metodológicas, se plantea como objeto de estudio la necesidad de comprender en profundidad la figura del estudiante tutor en las prácticas de la asignatura de Derecho de la Seguridad Social II; figura utilizada en el marco de una experiencia innovadora en la docencia universitaria basada en los conceptos de Aprendizaje Cooperativo y Tutoría Entre Iguales. A tal fin, el objeto de estudio obligaba a dar respuesta a una serie de preguntas que, de forma concreta, quedarían plasmadas en los propósitos de esta investigación: — Conocer las formas en las que conciben los participantes el aprendizaje cooperativo y la tutoría entre iguales. — Indagar sobre las expectativas y motivaciones que, en nuestro caso, tenía la alumna tutora sujeta a estudio y cuál había sido su formación previa. — Averiguar qué tipo de relaciones interpersonales se establecen entre la tutora y el profesor para el establecimiento de los aspectos organizativos en el aula y qué tipo de relaciones interpersonales se crean entre la tutora y el alumnado tutorizado. Comprobar los efectos derivados de la tutorización, así como los problemas o limitaciones que surgían en el desarrollo de la práctica. 4.2. Método de la investigación Elegimos el estudio del caso32 como método de investigación cualitativa por considerarlo el más indicado para comprender en profundidad la singular realidad 28. Mena, Meléndez 2009. 29. Quecedo, Castaño 2003. 30. Latorre, Arnal, Rincón 1996; Rodríguez, Gil, García 1996. 31. Rodríguez, Gil, García 1996, 40. 32. Stake 1998. 130 MARÍA PILAR GIMéNEz MURUGARREN e-ISSN: 2660-4884 Trabajo, Persona, Derecho, Mercado 4 (2021) 115-140 https://dx.doi.org/10.12795/TPDM.2021.i4.07 complemento a las funciones docentes, aun cuando esta sea una igual. De hecho, se pudo comprobar en una de las sesiones en el aula cómo “una alumna le llama profe”42. No obstante, la percepción que tienen sobre la tutora, equiparándola a una profesora, no ha sido la más común entre sus testimonios, sino que la han visto más bien como a una igual que ha asumido una función mediadora entre ellos y el profesor. Del mismo modo lo ha percibido la tutora, quien expresa: “Me parece algo muy, muy positivo para el profesor, para el alumno, para que haya esa parte de interacción entre el profesor y el alumno (…). Te voy a poner un ejemplo, si estamos en una organización, el alumno tutor sería como un mando intermedio que hace de comunicación entre la parte operativa de la empresa y la directiva que, bueno, a veces no sabe lo que está pasando abajo” (AT). En correspondencia con este último punto cabe decir, que, tras las observaciones hechas en el aula, hay una concordancia con las apreciaciones que hacen los participantes cuando se refieren a la mediación que ejerce la tutora entre el alumnado y el profesor, sin embargo, diferimos en la apreciación que tiene el alumnado tutorizado cuando percibe a la tutora solo como a una igual. Así queda registrado en las anotaciones en el diario de campo: “Reconocen perfectamente la figura o rol de Ana y la aceptan como experta, igual que el docente”43. En cualquier caso, las declaraciones del alumnado tutorizado valorando la figura de la tutora han sido muy positivas tanto si la han percibido como una igual o como una profesora. En este punto, se pueden diferenciar la valoración del docente acentuando su formación previa, quien lo expresa del siguiente modo: “El caso es que se lo llevaba muy bien preparado. Eso es también importante, ¡le van a preguntar cosas técnicas! (…). Ella está muy pendiente de todas esas cosas, al mínimo detalle, entonces a mí, no sé, te da garantía que lo que se está haciendo, se está haciendo bien” (D). Como resultado de las anteriores declaraciones se hace necesario incorporar el testimonio de la tutora cuando habla de las motivaciones que le llevaron a querer participar en este proyecto educativo, ya que coincide con el sentir de esta alumna a la que hemos hecho referencia llamándola “profe”. Así lo expresa la alumna tutora en la primera entrevista, previa a su experiencia: “Bueno, una de las que me motivan seguir estudiando la carrera y luego posteriormente hacer el doctorado es precisamente poder terminar dando clase en la Facultad” (AT). Esta motivación o “ilusión”, como ella describe, la considera como una primera toma de contacto con las funciones 42. Anotación en el diario de campo; Sesión 23-04-18; pfo. 2. 43. Sesión 16-04-18. El contexto metodológico de la figura del estudiantado colaborador… 131 Trabajo, Persona, Derecho, Mercado 4 (2021) 115-140 https://dx.doi.org/10.12795/TPDM.2021.i4.07 e-ISSN: 2660-4884 docentes, lo que le permite reforzar conocimientos propios de la asignatura, poner en práctica su dilatada experiencia profesional y adquirir habilidades pedagógicas para su futuro como docente en esta Facultad: “Y, entonces, pues he visto una oportunidad muy buena empezar ya con, bueno, haciendo unas pequeñas prácticas para ver cómo me desenvuelvo con los alumnos” (AT). Con el objeto de poder contrastar información, se aporta el testimonio del docente quien dice ver en la tutora actitudes y aptitudes para ser profesora: “Ana ha hecho una cosa que no ha hecho ninguno otro tutor (…), ha tomado la iniciativa (…) y es que ella misma ha ido a la pizarra y ha empezado a intentar orientarlos a todos e, incluso, ha asumido el papel de decirles a todos cómo se hace (…), no ha esperado que le pregunten, ella misma ha ido dando claves para que ellos pudieran seguir el hilo de la práctica” (D); “Ana, por iniciativa propia sale a la pizarra y escribe un esquema para ayudar a comprender el supuesto” (D). El resultado sobre la práctica cooperativa mediante el aprendizaje entre iguales es percibido como altamente satisfactorio por los participantes no encontrando, sustancialmente, ninguna objeción. No obstante, también manifiestan que tiene algunas limitaciones, principalmente, de tiempo y espacio físico, formulando propuestas de mejora. En primer lugar, por una parte, el docente expresa que es necesario incrementar un número de horas para invertir más tiempo en la resolución de los supuestos prácticos, ya que solo se cuenta con nueve semanas, dos de las cuales se dedican para la realización de exámenes. Y, por otra parte, admite que, una vez finalizado el curso, no se lleva a cabo una evaluación exhaustiva sobre la metodología, considerando oportuno poderla realizar en el próximo curso académico con el objeto de introducir mejoras a partir de las impresiones de su alumnado: “Creo que la limitación es de tiempo. Tal y como está estructurado el curso, una hora es poco tiempo para desarrollar y desplegar todo lo que tienen que hacer (…) La única forma de evaluar que tengo es a través de algo cuantitativo, a ver, ¿qué nota han sacado? (…). Tendría que buscar otros mecanismos (…) para que yo pudiera hacer una valoración exactamente de cómo ha ido” (D). En segundo lugar, la alumna tutora hace referencia a algunos aspectos a mejorar. Estos incluyen un cambio en la distribución de las mesas organizándolas en círculo y no de forma lineal; acomodar el espacio físico a las condiciones necesarias para trabajar en equipo. Así lo manifiesta: “Yo cambiaría el espacio físico (…). Si estuvieran en un espacio donde se miraran cara a cara, y poner en el centro los supuestos y herramientas, y que todos nos veamos (…). Deberían crear un aula de práctica, es decir, un aula de trabajo en equipo, para que 132 MARÍA PILAR GIMéNEz MURUGARREN e-ISSN: 2660-4884 Trabajo, Persona, Derecho, Mercado 4 (2021) 115-140 https://dx.doi.org/10.12795/TPDM.2021.i4.07 los profesores cuando tuvieran que dar esas clases en trabajo en equipo, pudieran uno de los alumnos levantarse a una pizarra y exponer su idea y el otro su idea, y componerlo todo” (AT). Y, en tercer lugar, el alumnado tutorizado no encuentra limitaciones a la propia práctica cooperativa, pero sí que llegan a proponer que, cuando el grupo sea muy numeroso, sería necesario incorporar a dos tutores o tutoras para poder llegar a un mayor número de estudiantes: “Nosotros es que somos un grupo pequeño, pero, a lo mejor, en un grupo que haya más personas, a lo mejor, el profesor y una tutora, es poco” (A-GR1-04). 5.2. El docente innovador frente al tradicional Esta categoría surge a partir de las declaraciones del alumnado tutorizado cuando manifiestan, en reiteradas ocasiones, que la práctica cooperativa ha resultado ser exitosa no por el solo hecho de trabajar de forma cooperativa y entre iguales en los grupos reducidos sino, también, por la forma en que el docente imparte la materia durante la clase magistral frente a las que denominamos como fórmulas tradicionales, que comúnmente se desarrollan en esta titulación, tal y como manifiestan varios de los estudiantes: “En nuestra titulación las clases son de tres horas y cada día es una asignatura, entonces, el profesor viene, entra, da los buenos días y empieza a explicar lo que es el tema. Cuando se termina, se coge y se va. ¿Que tienes alguna duda? o lo que sea, le pides una tutoría al profesor y se lo preguntas al profesor (A-GR2-09). Asimismo, ponen de manifiesto que no solo se trata de trabajar en pequeños grupos, sino que, además, debe darse la condición de que “el cómo imparte” el docente la clase teórica debe ofrecer un conjunto de características que ayude al logro de los supuestos prácticos, y que la forma de impartir la clase sea acorde con los planteamientos que el docente lleva a cabo en los grupos reducidos. Así lo manifiesta una de sus alumnas: “Eso está superbién de Mario porque te da la teoría y te pone la práctica, y eso no lo hace prácticamente ninguno, dar la teoría y la práctica, vaya yo no lo he visto hacer a ninguno así” (A-GR1-02). Haciendo referencia a la estructura que se lleva a cabo en el aula, el docente toma como base a los principales referentes del aprendizaje cooperativo para el desarrollo de las competencias transversales y no solo de las académicas44. No obstante, no solo se apoya en los principios de estos autores, sino que ha sido a través de su dilatada experiencia como docente y el contacto con otros profesionales lo que le ha llevado 44. Johnson, Johnson 1999; Kagan 1989. El contexto metodológico de la figura del estudiantado colaborador… 133 Trabajo, Persona, Derecho, Mercado 4 (2021) 115-140 https://dx.doi.org/10.12795/TPDM.2021.i4.07 e-ISSN: 2660-4884 a la convicción de implementarla como alternativa a otras metodologías más tradicionales: “Es sencillamente por lo que intuía, quizás, y porque he experimentado, y porque he seguido una forma de estudio muy teórica, por lo que he venido haciendo este tipo de práctica (…). Todos los alumnos saben y son capaces de aprender por sí mismos, y un profesor tiene que convertirse como en una especie de guía, no más. Una guía es decirles cuáles son las reglas esenciales, mostrarle los caminos; y los alumnos aprenderán a llegar a la meta” (D). Para el docente, uno de los elementos a tener en cuenta a la hora de innovar en la docencia universitaria es el hecho de intentar traspasar la frontera pedagógica sustentada en la mera transmisión de conceptos hacia otras formas de enseñar enfocadas en la cooperación dentro del aula y más allá de ella, sin descartar las oportunidades que ofrecen las nuevas tecnologías. Así lo expresa en algunas ocasiones: “Se trata de trabajar en clase, (…) Mira, hacían una foto, mandaban a través de WhatsApp el supuesto práctico y ella va haciéndolo también y va mandando sus resultados y lo compara con lo que están haciendo las compañeras, ¡están trabajando en grupo!”; “Se trata de que utilicen las herramientas cotidianas, como yo les digo. Utilizan móvil, el que utilizan todos los días. Tienen una Tablet, tienen un ordenador. –¡Tráetelo! Esa es su herramienta de trabajo si le dan otra utilidad distinta. ¿Qué hacen siempre con el móvil? Pues para esto también les sirve. Para ellos es muy cómodo utilizarlos” (D). Sus alumnos y alumnas son conscientes de ello y corroboran a través de sus testimonios que el anterior planteamiento del profesor en permitir disponer de todos los recursos posibles al alcance del alumnado para realizar los supuestos es una garantía para llevar a cabo la tarea con éxito: “El gran éxito de la práctica es el material. Yo creo que hemos venido preparados, todo tipo de apuntes, prácticas anteriores, supuestos corregidos, en fin, el ordenador, la Tablet, lo que sea” (A-GR1-04). 5.3. El trabajo en grupo: cooperar para aprender Esta categoría se origina como resultado de darse la condición de trabajo en grupo en las clases prácticas y la resolución de supuestos prácticos planteados por el profesor, que sirvieron como base para comprender qué sentido le dan los participantes al trabajo en grupo de forma cooperativa como metodología de aprendizaje. Sin embargo, cabe señalar que, si bien se han constatado los resultados sobre la concepción del trabajo en grupo equiparándolo con el aprendizaje cooperativo, ha sido complejo identificar todos sus principios teóricos. Esto ha propiciado la profundización 134 MARÍA PILAR GIMéNEz MURUGARREN e-ISSN: 2660-4884 Trabajo, Persona, Derecho, Mercado 4 (2021) 115-140 https://dx.doi.org/10.12795/TPDM.2021.i4.07 sobre aquellas cuestiones que expresaban con mayor frecuencia, con el propósito de dar voz al alumnado, sus percepciones y las repercusiones que han tenido para ellos la práctica. En base a los resultados obtenidos, se presentan las concepciones que tienen sobre el aprendizaje cooperativo, sus valoraciones en la formación de los grupos de trabajo, así como las ventajas e inconvenientes que tiene trabajar bajo la modalidad del aprendizaje cooperativo. Respecto a las cuestiones que corresponden a la concepción de la metodología del aprendizaje cooperativo, la mayoría de los estudiantes tutorizados y la estudiante tutora no reconocen teóricamente sus principios generales, aunque sí identifican que, para que se dé un trabajo en grupo y este sea exitoso, deben darse algunas características que coinciden con las propias de esta metodología: “Yo pienso que hay que hacerlo entre todos (…). Es complicado porque te tienes que coordinar con las otras personas y, a lo mejor, no te llevas bien con las otras personas, pero pienso que es una responsabilidad y, para poder aprobar tú, y que los demás no le repercutan mal, tienen que ponerse (…). No puedes echarte para atrás porque, al final, lo que haces, es que perjudicas a una persona” (A-GR1-01). Hacen referencia así a la interdependencia positiva de las metas, a la responsabilidad individual y grupal, a la interacción cara a cara, y al hecho de poseer conocimientos sobre algunas prácticas interpersonales y grupales para trabajar en equipo: “(El aprendizaje cooperativo) es que las personas trabajan juntas. Se forma como una red y cooperan para compartir información de cada uno y experiencias y, así, con todo el conjunto de ideas que tiene cada uno, pues tiene un resultado adecuado” (A-GR1-06). El alumnado tutorizado equipara el aprendizaje cooperativo al trabajo en grupo manifestando que todos aprenden de todos para conseguir un objetivo común, asumiendo una responsabilidad individual en la tarea, al tiempo que se va generando la oportunidad de construir conocimiento común y compartido45: “Es utilizar a varias personas para comprender y analizar los problemas que te vayan dando y entre todos hallar la solución” (A-GR2-08). “Porque una cosa es que una persona piense por sí misma, y haga las cosas sola, y otra cosa es que reciba ayuda de los demás y, a lo mejor, cuando uno viene con una idea, eso le puede ayudar para descubrir otras dudas que tenía. Es eso, trabajar conjuntamente para llegar a unos resultados favorables” (A-GR1-06). 45. VVAA 2016. El contexto metodológico de la figura del estudiantado colaborador… 135 Trabajo, Persona, Derecho, Mercado 4 (2021) 115-140 https://dx.doi.org/10.12795/TPDM.2021.i4.07 e-ISSN: 2660-4884 En búsqueda de evidencias, respecto a la formación de los grupos cooperativos, pudimos darnos cuenta a través de las observaciones hechas en el aula que su composición era heterogénea. Los grupos estaban constituidos por estudiantes procedentes del Bachillerato, de Ciclos Formativos de Grado Superior e incluso de miembros que ya estaban inmersos en el mercado laboral, compatibilizando el trabajo con las responsabilidades familiares y con los propios estudios. En este sentido, el docente, como experto, señala que los grupos heterogéneos constituye una de las formalidades del aprendizaje cooperativo que se ha de poner en práctica, como una de las condiciones indispensables para llevarlo a cabo en el aula. Así lo expresa el docente: “Lo ideal es que sean grupos aleatorios, que en cierto punto se mezclen, porque claro, la tendencia, si tú le dices al alumnado voy a crear los grupos de trabajo, lo primero que hacen es coger al que está al lado, que es con el que se sienta todos los días, con el que ya ha hecho amistad y con el que sabe que le va a ir estupendamente. Pero claro, yo quería romper eso, se trata de romper esas amistades naturales que ya existen en clase, porque hay muchísimos factores que inducen a eso, entre otras cosas, porque mientras en la mía (en la clase), hay muchos, te das cuenta cuando los ves que, por sus características personales, por lo que sea, están aislados” (D). Al comparar esta evidencia con el alumnado participante, estos manifiestan sentirse satisfechos con la composición de los grupos formados bajo los criterios del docente: “A mí me parece bien (el agrupamiento), porque es como que igualan a todos los grupos, un poco, que, si no, a lo mejor, por ejemplo, no puedes poner a tres personas que hayan estudiado un Grado Superior, o a tres personas que no tengan ni idea de no hacer las cosas. Entonces, lo iguala” (A-GR1-04); “En realidad, es que siempre estamos acostumbrados en trabajar con los que más amigos nuestros y, al final, dijo el profesor que, el día de mañana vamos a trabajar con gente que no conocemos, entonces está bien esto de esa forma” (A-GR1-01); “A mí me parece bien, (…) te vuelves más responsable, también. Si estás con gente que ya conoces, como que tardas más en hacer las cosas. Mientras que, si estás con alguien con la que no tienes tanta confianza, pues como que te centras más” (A– GR1-04). E incluso expresan que esta forma de agrupar favorece la inclusión a aquellas, que, por diversas circunstancias, están aisladas. Este es el caso, por ejemplo, de uno de los alumnos participantes que lo manifiesta abiertamente: “Te ahorras la necesidad de tener que buscarte a alguien para formar un grupo y, también, el problema de quedar excluido en una clase donde cada uno ha configurado su grupo y tú estás solo” (A-GR1-05). En cualquier caso, todos los participantes identifican dos de los principios generales del aprendizaje cooperativo: la responsabilidad grupal y la interacción cara a 136 MARÍA PILAR GIMéNEz MURUGARREN e-ISSN: 2660-4884 Trabajo, Persona, Derecho, Mercado 4 (2021) 115-140 https://dx.doi.org/10.12795/TPDM.2021.i4.07 cara, que son condiciones indispensables para el aprendizaje individual pero también para el aprendizaje colectivo: “Yo creo que este grupo ha salido adelante porque todos hemos participado en clase. Lo que hemos hecho ha dado sus frutos (…). Pero, si bien tiene partes buenas, también puede tener algunas negativas, como el no saber qué te vas a encontrar, o si los mismos de tu grupo van a ser responsables o no; que quieran, o no, puede afectarte negativamente” (A-GR2-08). 5.4. El entorno “amable” de aprendizaje Esta categoría hace referencia a las opiniones acerca de lo que el alumnado considera un buen ambiente en la clase para trabajar en grupo, teniendo en cuenta que son conocedores de otras asignaturas en la misma titulación en las que también se trabaja en los grupos reducidos y pueden hacer una comparativa. Si bien ha sido complejo poder identificar los factores que influyen a la hora de percibir un buen ambiente en el aula, hay algunos indicadores que han sido comunes en sus testimonios y que sirven para presentarlos según la perspectiva de cada uno de los protagonistas de este estudio de caso. En primer lugar, el docente como principal agente educativo y dinamizador del aula, es el primero que tiene claro que para dar oportunidades de aprendizaje a su alumnado debe crear un entorno de participación frente al pasivo que, comúnmente, corresponde a las clases magistrales: “Yo creo que uno de los elementos fundamentales serían el contexto, crear el entorno, cambiar de “chip”, es decir (…) dejar un poco apartado el tema de la lección magistral. No pensar que uno tiene que sentar cátedra y que lo que uno diga es lo que va a Misa (…) Entre ellos colaboran, ya empiezan a organizarse y se dan el trabajo unos a otros, e incluso algunos veían cómo lo hacían los demás para comprobar si lo estaban haciendo bien, entonces, un ambiente muy distendido, un ambiente que creo que es el clima de aprendizaje que tiene que crearse” (D). El alumnado tutorizado encuentra positivo para la creación de ese clima cómodo y de confianza el hecho de incorporar a una tutora de cursos superiores, que además permite atender a un mayor número de estudiantes y alcanzar así la máxima operatividad, valorando positivamente la buena sintonía entre ellos, lo que le reporta tranquilidad y seguridad a la hora de afrontar la tarea práctica, favoreciendo el ambiente de clase a nivel grupal: “En el grupo de delante había una compañera que estaba un poco nerviosa por la práctica y le decía, [voy a suspender, voy a suspender] y ella (Ana) le ha dicho: “no, tu El contexto metodológico de la figura del estudiantado colaborador… 137 Trabajo, Persona, Derecho, Mercado 4 (2021) 115-140 https://dx.doi.org/10.12795/TPDM.2021.i4.07 e-ISSN: 2660-4884 tranquila, nosotros (el docente y ella) no corregimos al pie de la letra; si no, nadie aprobaría”; (…) y, entonces, se ha calmado” (A-GR2-08; “La buena armonía entre docente y alumna tutora crea un buen ambiente en clase porque, a lo mejor, si se llevan mal, hay tensión” (A-GR1-06); “(El clima del aula) Ha sido tranquilo porque, para ser tantos grupos, no ha habido jaleo. Cada grupo se ha centrado en su grupo” (A-GR1-03). 6. conclusiones Los resultados de esta investigación nos llevan a sostener que la figura de la estudiante tutora, en el desarrollo de las prácticas tutoriales en la asignatura analizada, es una relevante aportación a la innovación docente universitaria y puede constituir un buen ejemplo de tutoría entre iguales con notables beneficios para toda la comunidad universitaria. El uso de la metodología basada en el aprendizaje cooperativo despliega un abanico de posibilidades a la hora de ser materializada en el aula, creando un contexto de aprendizaje entre iguales que facilita el proceso de gestión autorregulada del trabajo grupal y una mejora en el rendimiento académico a nivel individual y grupal. Con respecto a los factores que confirmarían el éxito de esta práctica cooperativa creemos que son tres los que pueden ser considerados como más relevantes. Uno de ellos es el modo en que son seleccionados los miembros de los grupos siguiendo el criterio de la máxima heterogeneidad posible. Los otros dos elementos están interrelacionados a la hora de constatar su funcionalidad; el primero es la responsabilidad individual y grupal para afrontar la tarea y el segundo es la presencia física de todos sus miembros como condición indispensable para que se dé la interacción estimuladora entre todos sus integrantes. La tutoría entre iguales ofrece la posibilidad de conseguir aquellas “competencias” universitarias que benefician tanto a la alumna tutora como al alumnado tutorizado. Creemos que la alta participación en clase del alumnado tutorizado, así como la satisfacción que muestran el docente y la alumna tutora sobre esta co-tutorización, son dos de los principales factores o motivaciones que esta modalidad de tutorización ofrece para la creación de contextos de aprendizaje alternativos a los convencionales en el marco universitario. Si existe un componente que creemos imprescindible para la configuración de estos contextos de aprendizaje, es el ambiente “amable” creado en el aula el que aparece como factor determinante en la tutorización, debido a la armonía que genera para el trabajo conjunto entre el docente y la alumna tutora a la hora de planificar y organizar toda la estructura de cooperación. En cuanto a los beneficios aportados para todos los participantes, hay que destacar, por un lado, que el alumnado tutorizado se ha visto reforzado en la resolución de un mayor número de dudas al ser tutorizados por dos personas equiparablemente 138 MARÍA PILAR GIMéNEz MURUGARREN e-ISSN: 2660-4884 Trabajo, Persona, Derecho, Mercado 4 (2021) 115-140 https://dx.doi.org/10.12795/TPDM.2021.i4.07 valoradas. Para el profesor, por su parte, ha supuesto una gran ayuda en sus funciones docentes, y para la alumna tutora, en fin, ha sido una oportunidad muy valiosa para la adquisición de las competencias pedagógicas que le podrían ser necesarias para ejercer en un futuro como profesora universitaria. A modo de conclusión, nos gustaría aportar una última reflexión sobre el modo en que los docentes universitarios, que a veces no han podido adquirir la suficiente formación pedagógica, se enfrentan a la ardua tarea de enseñar, lo que nos hace ilusionarnos a quienes pensamos que la educación ha de ir mucho más allá del mero éxito académico y a quienes procuramos que todas aquellas personas que pasen por la Universidad no solo salgan preparadas para el mundo profesional sino, también, para desarrollar una ciudadanía solidaria. 7. bibliografía Álvarez Pérez, Pedro R.; González Alfonso, Miriam Catalina (2009), “Modelo comprensivo para la institucionalización de la orientación y la tutoría en la enseñanza universitaria”, Revista Qurriculum, 22, 73-95. Bisquerra Alzina, Rafael (1989),Metodología de la investigación educativa, Barcelona. 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